Wie finden Lernende das Angebot, das Bearbeiten mathematischer Aufgaben in ihrer Erstsprache (Türkisch) im schulischen Kontext nutzen zu dürfen?


Projektarbeit, 2017
22 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der theoretische Rahmen

3. Das methodische Vorgehen

4. Ergebnisse / Analysen

5. Zusammenfassung / Diskussion / Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Aufgrund der demographischen Bedingungen und Migration nimmt die Sprachenvielfalt im Unterricht in den letzten Jahren viel Bedeutung zu. Inzwischen ist es bekannt, dass rund ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler an den deutschen allgemeinbildenden Schulen oder zu Hause eine andere Erstsprache sprechen als Deutsch.1 Eine Erhebung an Essener Grundschulen Anfang der 2000 er Jahre von der Projektgruppe SPREEG (2001) sowie der Untersuchung von Fürstenau/ Gogolin/ Yagmur (2003) zeigen, dass Türkisch mit ca. 30 % neben mehr als 100 weiteren Sprachen am häufigsten zu Hause neben Deutsch gesprochen wird 2, sodass die Anzahl der türkischsprachigen Schülerinnen und Schüler in den Klassen sich mehr repräsentieren lassen.

Was zu festzustellen ist, dass die vorhandene Mehrsprachigkeit in den Klassen kaum Implementierung an bilingualer/mehrsprachiger Schulmodelle nach sich ziehen lässt.3 Vielmehr lassen sich Angebote mit den prestigereichen Sprachen wie Englisch, Französisch, Spanisch etc. finden, welche zum Teil als Fremdsprachenunterricht ein Zugang zu den Schülerinnen und Schüler darstellt.

In Bezug auf den Mathematikunterricht, welche als Konzept vielfach nicht geeignet angesehen wird, wird mit folgenden Argumenten wie, dass Mathematik fehlende Möglichkeiten für sprachliche Anlässe sowie interkulturelles Lernen anbietet dargelegt.4 In der Hinsicht gibt es viele zahlreiche Publikationen in der mathematischen Forschung, dass diese Argumente sich wiederlegen lassen und viele Ideen für den mehrsprachigen Mathematikunterricht konkretisieren.5

Obwohl verschiedene regionale Schwankungen geben, folgen die Lernenden dem Mathematikunterricht nahezu in jeder Klassenstufe in ihrer Zweit- oder Drittsprache, sodass eine Klasse ohne den sprachlichen Vielfalt nicht auszuschließen ist.6 Dies ist auch bei der universitären Ausbildung vieler zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer ein wichtiger Aspekt, sodass viele Veranstaltungen in dieser Hinsicht angeboten werden, sodass sie das Potenzial des mehrsprachigen Spracherwerbs erkennen, diese wertschätzen und fördern.7 Diesbezüglich stellte sich die Frage, wie die Kombination der Mehrsprachigkeit in der Mathematik von den Akteuren, also von Lernenden empfunden wird, da Ihnen diese meist unbekannt ist, dass ihre eigene mitgebrachte Sprache eine Anwendung im Unterricht findet, da die Lehrsprache des deutschen Mathematikunterricht nahezu ausschließlich Deutsch ist.8 Diesbezüglich soll mit diesem Forschungsprojekt untersucht werden, wie die Schülerinnen und Schüler das Angebot, also das Bearbeiten mathematischer Aufgaben in ihrer Erstsprache (Türkisch), im schulischen Kontext nutzen zu dürfen, empfinden.

Hierzu werden verschiedene mathematische Aufgaben dem bereits behandelten Themen auf Türkisch formuliert und nachhinein das Empfinden der Schülerinnen und Schüler anhand eines Fragebogens abgefragt.

2. Der theoretische Rahmen

Das Nutzen der Erstsprache Türkisch beim Mathematiklernen die Grundidee bei diesem Forschungsprojekt. Nun muss genau definiert werden, was mit der Erstsprache Türkisch genau gemeint ist. Die Bezeichnung Erstsprache ersetzt geläufige umgangssprachliche Bezeichnung Muttersprache9 in der Wissenschaft. Auch weitere Bezeichnungen wie Herkunftssprache, Primärsprache oder der Terminus Familiensprache ist in verschiedenen Literaturen zu finden.10 Der Erstspracherwerb erfolgt in der Primärsozialisation, sodass diese mit der Geburt, wenn dies nicht der Fall ist schon in der pränatalen Phase, beginnt. Er ist ein Teil der Entwicklung des Kindes und wird mühelos und automatisch erlerntert.11 Der Erwerb der Erstsprache ist ein Grundstein für die Entwicklung weiterer Sprachen, denn eine stabile Erstsprache fordert und erleichtert damit den Erwerb der anderen Sprachen und wirkt positiv auf die verbalen und nonverbalen Intelligenzleistungen. Sie trägt zu der Entwicklung eines positiven Selbstbildes bei12 und hat einen positiven Einfluss auf die Leistungen im Mathematikunterricht.13

Der Zweitspracherwerb hingegen (hier im Falle Deutsch) erfolgt durch natürliche ungesteuerter Art, das heißt durch den Kontakt mit einer zweiten Umgebungssprache. Er wird durch ein bewusstes Prozess erfahren, aber nicht durch ein formales Lernverfahren gesteuert, welche somit zu den schulischen Fremdsprachenlernprozessen in Gegensatz steht. Der Zweitspracherwerb erfolgt gelegentlich zeitversetzt.14 Zu Beginn ist die Erstsprache sehr dominant, welche nachhinein häufig nicht gefördert wird, sodass meist in den Kommunikationen eine Code-Switching zwischen der Erstsprache (L1) und der Zweitsprache

(L2) stattfindet. In Lehrsituationen hingegen wird meist kein Rückgriff auf L1-Kenntnisse genommen15, sodass diese ihre Dominanz sowie ihren Gebrauch in bestimmten Situationen mit der Zeit verliert. Denn die Erstsprache bleibt meist als Alltagssprache bestehen, sodass die Sprecherinnen und Sprecher diese in der allgemeinen und alltäglichen Kommunikation in Anwendung bringen.

Für den schulischen Erfolg jedoch ist es entscheidend, dass derjenige/diejenige spezifische sprachliche Fähigkeiten besitzt., welche im Englischen als academic language, in Deutsch übertragen als Bildungssprache bezeichnet wird.16 Bei der Bildungssprache müssen die sprachlichen Mitteln präzise ausgewählt sein, damit universale und gemeinsame Bedeutungen konstruiert werden kann. Dies geschieht meist durch eine ausdrückliche Formulierung von Zusammenhängen.17 Im Unterricht werden die Lernenden mit dieser sowohl in Texten, wie Schulbüchern, Tageszeitungen etc. als auch durch die Sprache der Lehrkraft konfrontiert.18 Bildungssprache teilt viele charakteristische Merkmale mit der Schulsprache (beinhaltet sprachliches Repertoire, die rein Auf den schulischen Kontext bezogen ist) bzw. der Fachsprachen (das Anwenden bestimmter Begrifflichkeiten unter Fachleuten für eine effiziente und präzise Kommunikation) auf.19

Nach Gogolin und Lange (2011) enthält die Bildungssprache somit verschiedene schul- und fachsprachliche Elemente, welche die Terminologie, also das sprachliches Register der Schule sowie der Unterrichtsfächer fasst.20 Demzufolge entwickelt sich die Zweitsprache im Laufe der Schullaufkarriere der Schülerinnen und Schüler weiter, sodass beispielsweise ein bestimmtes sprachliches Register im Mathematik vorhanden ist. Jedoch in ihrer Erstsprache bleibt diese auf dem Niveau der Alltagssprache bestehen, sodass sie bestimmte mathematische Begriffe in ihrer Erstsprache nicht kennen bzw. Ihnen nicht bekannt ist.

Hierauf Bezug nehmend sollen die Schülerinnen und Schüler im Mathematikunterricht nicht nur mittels Sprache Mathematik lernen, sondern auch mit Hilfe der Mathematik eine sprachliche Förderung bekommen. Diesbezüglich ist die Unterrichtssprache als auch die Erstsprache der Lernenden mit einzubeziehen.21

Durch dieses Projekt wird versucht mit Hilfe der Nutzung der erstsprachlichen Ressourcen der zwei- oder mehrsprachigen Lernenden den Unterricht zu öffnen.

Die Erkenntnisinteresse hierauf bezieht sich auf die Mehrsprachigkeit im Mathematikunterricht. Wie die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe ihrer Erstsprache das Angebot allgemein bewerten. Vielmehr ist der Lernenden mit Migrationshintergrund Aufgabenbeispiele in ihrer Zweitsprache bekannt, sodass diese im schulischen Kontext zum ersten Mal in Frage kommt. Denn durch die abwechselnden Aufgabenformate könnten die Interesse der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden und fühlen sich dadurch wertgeschätzt. Nach der empirischen Studie von Meyer und Prediger (2011)22, welche das Nutzen der Erstsprache beim Mathematiklernen untersucht, entnommen werden, dass einige Schülerinnen und Schüler bei der Auswahl der Aufgaben, den türkisch formulierten Aufgabentext für die Bearbeitung genommen haben, weil Ihnen dort bspw. Ein Viertel leichter zu verstehen war als im Deutschen. Dies zeigt wiederum, wenn eine Möglichkeit den Schülerinnen und Schüler angeboten wird, diese auch selbst entscheiden können, welche für sie am Nahestehen den ist. Weiteres Ergebnis hierzu ist es, dass die Schülerinnen und Schüler vielmehr auf den Deutsch formulierten Text sich widmen, weil Ihnen diese mehr bekannt vorkommt, sodass die jahrelang etablierte Kultur der Einsprachigkeit beim Mathematiklernen nicht sofort aufgebrochen wird.23

Mithilfe dieser Informationen lassen sich folgende Hypothesen für das vorliegende Forschungsprojekt bilden:

- Die Schülerinnen und Schüler werden die Aufgaben, die auf Deutsch formuliert wurde, besser bearbeiten können, weil diese Ihnen mehr vertraut sind.
- Die Schülerinnen und Schüler werden im schulischen Kontext als Abwechslung solche Aufgaben im bilingualen Konzept gerne bearbeiten wollen.
- Die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Mathematikunterricht wird sich durch den Gebrauch der türkischen Sprache in positiver Weise sich verändern.

3. Das methodische Vorgehen

Das Forschungsprojekt wird mit variierenden zweisprachigen Settings durchgeführt. Hierzu werden verschiedene Mathematikaufgaben eingesetzt. Das Forschungsvorhaben wird mittels einer Realschule der Klassenstufen fünf bis acht durchgeführt, die Klassen sind je nach Stufe zweizügig oder dreizügig, sodass im Durchschnitt von einer Klasse mindestens zwei Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Dabei werden auch nur die Schülerinnen und Schüler teilnehmen, die einen türkischen Migrationshintergrund haben. Insgesamt sind es 14 Schülerinnen und Schüler. Hierbei wurde auf die türkische Sprache eine Reduktion durchgeführt, weil wie zuvor auch beschrieben wurde und an dieser Schule auch der Fall war, dass die türkischsprachigen Schülerinnen und Schüler im Gegensatz zu anderen Schülergrüppen in Überzahl waren.

Der Mathematikunterricht der fünften und sechsten Klasse wurde während des Praxissemesters eng betreut, sodass die aktuellen Themen, die im Unterricht behandelt wurden direkt ermittelt und dementsprechend vorbereitet werden konnte. Für die siebte und achte Klasse wurden die Themen nach den Angaben der Lehrkräfte ermittelt.

Der Auswahl der Mathematikaufgaben erfolgt anhand verschiedenen Schulbüchern. Dabei werden diese ausgesucht, die zuvor von den Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, aber identisch aufgebaut sind, sodass sie keine Schwierigkeiten bei der Bearbeitung haben sollten.

Die Aufgaben werden in die türkische Sprache übersetzt und sind zu der Kategorie Sachrechenaufgaben zuzuordnen. Sie bestehen aus Aufgaben in Textform, welche zum Teil durch ein Bild ergänzt wird. Die Sache bzw. Gegenstand der Aufgabe ist austauschbar und die Realität ist sehr vereinfacht dargestellt. Dabei ist das Ziel die Förderung der mathematischen Fähigkeiten.24

Das Vorgehen ist dabei wie folgt: Die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Klassenstufe werden einen Test erhalten, auf dem sich eins bis zwei Mathematikaufgaben zunächst auf Türkisch formuliert sind. Anschließend werden dieselben Aufgaben in deutscher Sprache den Schülerinnen und Schüler gegeben und aufgefordert diese zu bearbeiten. Zusätzlich wird eine weitere Aufgabe gegeben, bei der die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden können, ob sie diesen auf Türkisch oder auf Deutsch beantworten möchten. Die letzte Aufgabe ist dabei vom Aufbau her eine Wissensabfrage, wo die Lernenden bestimmte Eigenschaften oder mathematische Regeln auflisten oder beschreiben bzw. erklären sollen. Einige Fachbegriffe werden mithilfe der Darstellung einer Sprechblase den Schülerinnen und Schüler gegeben, damit sie problemlos an der Aufgabe arbeiten können (Bspw. Term = Terim).

Zum Schluss bekommen sie einen Fragebogen in dem die Herausforderungen, Schwierigkeiten sowie das Empfinden der Schülerinnen und Schüler bzgl. des Angebots abgefragt wird.

Es wird vorher keine Zeitangabe vorgegeben, sodass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Ruhe die Aufgabe innerhalb der Unterrichtsstunde ( 60 Minuten) erarbeiten können.

Die Datenerhebung wird vielmehr anhand des Messinstrumentes standardisierte Fragebogen ermittelt. Nach Mummendey (1995) zählt die Fragebogenmethode zu den wichtigsten und meist angewendeten Verfahren, welche sich im psychologischen Bereich vor allem etablierte.25 In dieser Studie wurde diese Methode ausgesucht, damit ein breites Spektrum an Befragten in kurzer Zeit erreicht werden kann.

Der Fragebogen beinhaltet insgesamt 11 Items, welcher zum Teil mit geschlossenen Fragen, also mit begrenzte und definierte Anzahl möglicher Antwortkategorien ausgestattet ist.26 Vielmehr sind diese Meinungsfragen, welche zum Teil nach dem Sozialforscher Rensis Likert benannten, Likert Skalen ausgewertet werden. Damit das Ausmaß der Zustimmung oder der Ablehnung hiermit ermittelt werden kann.27 Für die Befragung wird eine drei bis fünfstufige Skala, welche die neutrale Mitte immer umfasst, als Antwortmöglichkeit benutzt. Bei fünfstufigen Skala gibt es wiederum bezüglich der Ablehnung und Zustimmung zwei Abstufungen. Diese Fragen sind alle Ordinal-skaliert, das heißt die Ausprägungen stehen in einer relationalen Beziehung zueinander.28 Des Weiteren gibt es auch Fragen über die Merkmale der Bezugspersonen, die nominalskaliert, also bestimmte Anzahl an Ausprägungen beinhalten, welche nicht in Relation stehen. Bei zwei Fragen ist eine Mehrfachnennung möglich.

Des Weiteren beinhaltet der Fragebogen eine halboffene Frage, die an sich wie eine geschlossene Frage ist, aber eine zusätzliche Kategorie beinhaltet29, wo die Befragten die Möglichkeit haben selbst weitere Ausprägungen zu nennen.

Daneben gibt es zwei Reflexionsfragen, welche als eine offene Frage konstruiert wird, wo die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Möglichkeit haben bezüglich der Nutzung der türkischen Sprache ihre Meinungen, Gefühle, sowie ihre verändernde Motivation auflisten zu können.

[...]


1 Vgl. Meyer & Prediger 2011:185 zit. nach Chlosta & Ostermann 2008

2 Vgl. Chlosta & Ostermann 2017: 24-26

3 Vgl. Cantone & Di Venanzio 2015:38f.

4 Vgl. Albersmann & Rolka 2014: 101

5 Vgl. ebd.

6 Vgl. Meyer & Prediger 2011:185

7 Vgl. Cantone & Di Venanzio 2015: 35

8 Vgl. Meyer & Prediger 2011: 185

9 Vgl. Cantone & Di Venanzio 2015:36

10 Vgl. De Cillia 1998: 233

11 Vgl. ebd.

12 Vgl. ebd.: 241

13 Vgl. Schmitman 2008: 59

14 Vgl. Ahrenholz 2015: 9f. sowie De Cillia 1998: 233

15 Vgl. Ahrenholz 2015: 13

16 Vgl. Gogolin & Lange 2011: 108

17 Vgl. ebd.:112

18 Vgl. Meyer & Prediger 2012: 2

19 Vgl. Meyer & Prediger 2012: 2 sowie Gogolin & Lange 2011: 112

20 Vgl. Gogolin & Lange 2011: 112

21 Vgl. Schmitman 2008: 60 zit. nach Cuevas 1987

22 Wird aufgrund der vorgegeben Rahmenbedingung nicht detailliert beschrieben.

23 Vgl. Meyer & Prediger 2011: 190 sowie 200

24 Vgl. Greefrath 2010: 83f.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Wie finden Lernende das Angebot, das Bearbeiten mathematischer Aufgaben in ihrer Erstsprache (Türkisch) im schulischen Kontext nutzen zu dürfen?
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
22
Katalognummer
V385134
ISBN (eBook)
9783668600850
ISBN (Buch)
9783668600867
Dateigröße
977 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mehrsprachigkeit, Türkisch, Mathematik, Unterricht, Konzept, Textaufgaben
Arbeit zitieren
Nabi Kavak (Autor), 2017, Wie finden Lernende das Angebot, das Bearbeiten mathematischer Aufgaben in ihrer Erstsprache (Türkisch) im schulischen Kontext nutzen zu dürfen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385134

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