Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher. Aktuelle Situation und Beteiligungsmodelle für die Jugendberufshilfe


Masterarbeit, 2013

236 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

0
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 11
2. Grundlagen der Partizipation ... 14
2.1 Begründung von Partizipation ... 14
2.2 Niveaustufen ... 16
2.3 Formen ... 17
2.4 Zukunftswerkstatt und Beteiligungsspirale ... 19
2.5 Partizipation und Engagement ... 20
2.6 Rechtliche Rahmenbedingungen ... 21
2.7 Bertelsmann-Studie zum Ist-Stand von Beteiligung ... 23
2.7.1 Partizipation in der Familie ... 23
2.7.2 Schule ... 24
2.7.3 Kommune ... 25
3. Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher ... 27
3.1 Jugendsoziologische Untersuchungen ... 27
3.1.1 SINUS-Lebenswelten ... 28
3.1.1.1 Die Lebenswelt der der ,,Prekären" ... 29
3.1.1.1.1 Allgemeine Informationen ... 29
3.1.1.1.2 Beruflicher Bereich ... 31
3.1.1.1.3 Engagement ... 31
3.1.2 DJI-Jugendsurvey ... 32
3.1.2.1 Traditionelle Vereine, Organisationen ... 33
3.1.2.2 Informelle Gruppierungen ... 35
3.1.2.3 Punktuelle politische Aktionsformen ... 36
3.2 Hemmende Faktoren für die Beteiligung benachteiligter Jugendlicher ... 37
3.2.1 Erkenntnisse aus unveröffentlichten Studien ... 37
3.2.2 DJI-Jugendsurvey ... 38
3.2.3 Speyer Wertesurvey ... 39
3.2.4 Zusammenfassung ... 41

1
3.3 Aktivierende Faktoren für benachteiligte Jugendliche ... 42
3.3.1 Aus der Bertelsmann-Studie abgeleitete Handlungsempfehlungen ... 42
3.3.1.1 Informieren ­ Das Internet nutzen ... 44
3.3.1.2 Zufriedenheit mit dem Prozess ­ Wirkmächtige Beteiligungsverfahren . 45
3.3.1.3 Konkreter Veränderungswille ­ Jugendliche motivieren ... 45
3.3.2 Anforderungen an MitarbeiterInnen und Einrichtungen/ Träger ... 47
3.3.3 Niedrigschwellige Angebote ... 48
3.3.4 Zusammenfassende tabellarische Darstellung ... 48
4. Jugendberufshilfe ... 50
4.1 Einführung ... 50
4.1.1 Geschichtlicher Hintergrund ... 50
4.1.1.1 Erste Hälfte des 19. Jahrhunderts ... 50
4.1.1.2 Die Nachkriegszeit... 54
4.1.2 Expansion des Feldes mit zunehmender Jugendarbeitslosigkeit ... 57
4.1.2.1 Arbeitsmarktpolitische Lösungsansätze ... 58
4.1.2.2 Bildungspolitische Lösungsansätze ... 60
4.1.2.3 Sozialpädagogische Lösungsansätze ... 61
4.2 Aktuelle Situation anhand der rechtlichen Rahmenbedingungen ... 63
4.2.1 Der § 13 SGB VIII ... 65
4.2.1.1 Zielgruppe der Jugendberufshilfe ... 67
4.2.1.2 Weitere Handlungsfelder der Jugendsozialarbeit ... 68
4.2.1.3 Rangfolge mit anderen Gesetzesstellen ... 69
4.2.2 Arbeitsverwaltung ... 70
4.2.2.1 SGB III ... 70
4.2.2.1.1 Berufsorientierung ... 71
4.2.2.1.1.1 Berufsberatung ... 71
4.2.2.1.1.2 Potenzialanalyse und Eingliederungsvereinbarung ... 72
4.2.2.1.1.3 Vertiefte Berufsorientierung ... 72
4.2.2.1.1.4 Berufseinstiegsbegleitung ... 74
4.2.2.1.2 Berufsvorbereitung ... 75

2
4.2.2.1.2.1 Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen ... 75
4.2.2.1.2.2 Sozialpädagogische Begleitung ... 78
4.2.2.1.3 Ausbildungsförderung ... 78
4.2.2.1.3.1 Außerbetriebliche Berufsausbildung ... 78
4.2.2.1.3.2 Ausbildungsbegleitende Hilfen ... 79
4.2.2.1.3.3 Finanzielle Hilfen ... 79
4.2.2.1.4 Integration an der zweiten Schwelle ... 80
4.2.2.2 SGB II... 81
4.2.2.2.1 Kritik am SGB II ... 84
4.2.2.2.2 Leistungen ... 85
4.2.3 Verhältnis von SGB II zu SGB III ... 88
4.2.4 Schulgesetze ... 89
4.2.4.1 Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen ... 90
4.2.4.2 Berufsvorbereitung an allgemeinbildenden Schulen ... 91
4.2.4.3 Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe zur Berufsvorbereitung 92
4.2.4.4 Berufsvorbereitung an berufsbildenden Schulen ... 94
4.2.4.5 Dauer der Schulpflicht und Möglichkeiten zu deren Erfüllung durch
Maßnahmen der Jugendberufshilfe ... 95
4.2.4.5.1 Außerschulische Erfüllung der Schulpflicht ... 98
4.2.4.5.2 Kooperative Erfüllung der Schulpflicht ... 99
4.2.5 Der Europäische Sozialfonds ... 100
4.2.5.1 Das Operationelle Programm des Bundes ... 101
4.2.5.2 ESF-Programme der Länder ... 106
4.2.5.2.1 Niedersachsen ... 106
4.2.5.2.2 Nordrhein-Westfalen ... 107
4.2.5.2.3 Mecklenburg-Vorpommern ... 108
4.3 Finanzierung ... 108
4.3.1 Öffentliche Jugendhilfe... 108
4.3.2 Bund ... 115
4.3.2.1 Initiative Bildungsketten ... 115

3
4.3.2.1.1 Berufsorientierung ... 115
4.3.2.1.2 Berufseinstiegsbegleitung ... 116
4.3.2.2 Kinder- und Jugendplan ... 117
4.3.3 Bundesländer ... 118
4.3.4 Bundesagentur für Arbeit ... 118
4.3.5 Europäischer Sozialfonds ... 120
4.3.6 Zusammenfassende Darstellung ... 124
4.4 Forschungsteil ... 125
4.4.1 Erläuterung der Forschungsmethodik ... 125
4.4.1.1 Die Methode: Das ExpertInneninterview ... 125
4.4.1.2 Der Interview-Leitfaden ... 128
4.4.1.2 Auswertungsstrategie ... 129
4.4.2 Vorstellung der Träger an denen die Interviews durchgeführt wurden ... 130
4.4.2.1 Standort 1 ... 131
4.4.2.2 Standort 2 ... 132
4.4.2.3 Standort 3 ... 132
4.4.3 Ergebnisse: Relevante Themenkomplexe aus den Interviews ... 135
4.4.3.1 Orientierungsdilemma und Warteschleifen in der Praxis ... 135
4.4.3.1.1 Der kategoriale Bezugsrahmen ... 135
4.4.3.1.2 Interviewergebnisse ... 137
4.4.3.2 Findet eine (De)-Professionalisierung in der Jugendberufshilfe statt? 140
4.4.3.2.1 Der kategoriale Bezugsrahmen ... 140
4.4.3.2.2 Interviewergebnisse ... 143
4.4.3.3 Wo ist die Partizipation in der Jugendberufshilfe?... 147
4.4.3.3.1 Kategorialer Bezugsrahmen ... 147
4.4.3.3.2 Interviews ... 147
4.4.3.4 Weitere Erkenntnisse über das Berufsfeld ... 152
4.4.3.4.1 Schlechte Bezahlung ... 152
4.4.3.4.2 Große Konkurrenz unter Trägern/ Parallelstrukturen ... 154
4.4.3.4.3 Bürokratischer Aufwand ... 156

4
5. Vorschläge zur Implementation von Beteiligungsmodellen in der Jugendberufshilfe
... 157
5.1 Strukturelle Verankerung ... 159
5.1.1 Untersuchung des § 45 SGB VIII ... 160
5.1.1.1 Die einzelnen Bestimmungen im Gesetzestext ... 161
5.1.1.1.1 Der Begriff ,,Einrichtung" ... 161
5.1.1.1.2 Die Begriffe ,,Betreuung" und ,, ein Teil des Tages" ... 162
5.1.1.1.3 Erlaubnisvorbehalt auch außerhalb der Jugendhilfe ... 162
5.1.1.1.3.1 Besteht eine ,,entsprechende gesetzliche Aufsicht" bei
Maßnahmen nach SGB II/ III? ... 165
5.1.1.1.3.2 Besteht eine ,,entsprechende gesetzliche Aufsicht" bei
Einrichtungen zur Erfüllung der Schulpflicht? ... 168
5.1.1.2 Einschätzung der Landesjugendämter... 170
5.1.1.2.1 Landesjugendamt 1 ... 171
5.1.1.2.1.1 Gegenargument 1: Einrichtungen der Jugendberufshilfe haben
kein ,,einflussnehmendes Konzept" ... 171
5.1.1.2.1.2 Gegenargument 2: In Einrichtungen der Jugendberufshilfe
besteht keine ,,Regelmäßigkeit" ... 172
5.1.1.2.1.3 Gegenargument 3: In Einrichtungen der Jugendberufshilfe ist die
elterliche Kontrolle nicht gelockert ... 173
5.1.1.2.2 Landesjugendamt 2 ... 175
5.1.1.3 Zusammenfassung ... 175
5.2 Lohnende Ansätze in der Jugendberufshilfe ... 177
5.2.1 Förderung einer Partizipatorischen Grundhaltung der MitarbeiterInnen ... 178
5.2.2 Eine gute Beziehung zu den Jugendlichen als Ausgangspunkt für
Partizipation ... 180
5.2.3 Motivation für Beteiligung erzeugen ... 180
5.2.4 Einen angemessen Weg zwischen Niedrigschwelligkeit und Wirkmächtigkeit
finden ... 181
5.2.4.1 Alltagspartizipation ... 181
5.2.4.2 Projektformen ... 182

5
5.2.4.3 Interessenvertretungen ... 184
5.2.4.4 Ombudsstelle ... 185
5.2.4.5 Förderpläne ... 186
5.2.4.6 Informieren ... 187
5.2.5 Zusammenfassung ... 188
6. Fazit ... 191
Quellenverzeichnis ... 194
Literatur ... 194
Online-Quellen ... 202
Anhang ... 217
Anhang I ... 217
Anhang II ... 221
Anhang III ... 222
Anhang IV ... 223

6
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die Bausteine der Beteiligungsspirale, Quelle: Stange 1996: 19 in Stange
et al. 2008: 297 ... 20
Abbildung 2: Ergebnisse der Bertelsmann-Stiftung zur Mitbestimmung zu Hause,
Quelle: Fatke, Schneider 2005: 14 ... 23
Abbildung 3: Gegenüberstellung der Themen, bei denen Kinder und Jugendliche im
Unterricht einbezogen werden, und der Beteiligungsmöglichkeiten im
Unterricht aus Sicht der Lehrer, Quelle: Fatke, Schneider 2005: 16 ... 24
Abbildung 4: Gegenüberstellung der Mitwirkung in verschiedenen Lebensbereichen,
Quelle: Fatke, Schneider 2005: 23 ... 26
Abbildung 5: SINUS Lebensweltmodell für Jugendliche, Quelle: Calmbach et al. 2012:
35 ... 28
Abbildung 6: ,,Wohnbilder" aus der Lebenswelt von prekären Jugendlichen, Qelle:
Calmbach et al. 2012: 176 ... 30
Abbildung 7: Untersuchungsraster des DJI-Jugendsurvey zur Untersuchung von
gesellschaftlicher und politischer Beteiligung, Quelle: Gaiser, de Rijke
2006: 221 ... 33
Abbildung 8: Aktivitäten in traditionellen Organisationen und Verbänden nach West/
Ost und Geschlecht (in Prozent) ­ 16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de
Rijke 2006: 225 ... 34
Abbildung 9: Einstellungen zu und Aktivität in informellen Gruppierungen
(Zeilenprozent) ­ 16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 235
... 35
Abbildung 10: Politische Partizipation ­ Bereitschaft und Aktivität nach Geschlecht (in
Prozent) ­ 16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 244 ... 36
Abbildung 11: Politisches Interesse, politische Kompetenz, politisch aktive Freunde
nach Schulabschluss und Geschlecht (in Prozent) ­ 16- bis 29-Jährige,
Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 255 ... 39
Abbildung 12: Ergebnisse des Speyer Wertesurvey 1997, Quelle: Munsch 2003: 8 ... 40
Abbildung 13: Partizipationsspirale, Quelle: Bertelsmann-Stiftung o.J.: 1... 42
Abbildung 14: Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung, Quelle: Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest 2011: 33 ... 44
Abbildung 15: Verstärkerarten im Überblick, Quelle: Maercker 2009: 670 ... 46
Abbildung 16: Auszug aus dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, Quelle: Jordan,
Münder 1987, S. 137f. ... 51

7
Abbildung 17: Allgemeine Arbeitslosenquote und Quote der Jugendarbeitslosigkeit in
der Bundesrepublik von 1960 bis 2010, Quellen: Destatis 2012, Raithel
2012: 14 ... 57
Abbildung 18: Entwicklung der Erwerbstätigen in sozialen Berufen in Deutschland,
Quelle: Hering, Münchmeier 2000: 233 ... 61
Abbildung 19: Foto einer Aktion ,,Arbeitslose für Arbeitslose" 1983 zur Schaffung
öffentlicher Aufmerksamkeit, Quelle: Böseke, Spitzner (1983) in Raithel
2012: 123 ... 62
Abbildung 20: Aufgabenwahrnehmung durch die Kommunen, Quelle: Bossong 2010:
41 nach Bretzinger 1990 ... 66
Abbildung 21: Maßnahmen und Methoden der vertieften Berufsorientierung, Quelle:
Bundesagentur für Arbeit 2010: 18 ... 73
Abbildung 22: Prototypische Struktur der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme,
Quelle: Bundesagentur für Arbeit 2012a: 10 ... 76
Abbildung
23:
Ausbildungsreife,
Berufseignung,
Vermittelbarkeit,
Quelle:
Bundesagentur für Arbeit 2006: 12 ... 77
Abbildung 24: Leistungen des SGB III nach § 16 SGB II, Hervorhebungen durch den
Verfasser ... 87
Abbildung 25: Vergleich der Abschlüsse der Schulabgänger zwischen dem Projekt
Produktives Lernen
und dem landesweiten Durchschnitt in Mecklenburg-
Vorpommern, Quellen: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Mecklenburg-Vorpommern 2013, Bliss et al. 2012: 209 ... 91
Abbildung 26: Übergangsmöglichkeiten für Jugendliche im Anschluss an die
allgemeinbildende
Schule,
Quelle:
Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008: 156 ... 95
Abbildung 27: Fördergebiete der EU von 2007 bis 2013, Quelle: Europäische
Kommission 2013, durch den Verfasser bearbeitet ... 103
Abbildung 28: Gegenüberstellung von Kommunalschulden und Zinsausgaben der
Kernhaushalte (in Euro je Einwohner) der Kommunen der
Flächenländer, Quelle: Burth et al. 2013: 151 ... 109
Abbildung 29: Kommunale Gesamtverschuldung (Schulden beim öffentlichen und
nicht-öffentlichen Bereich; ohne kreditähnliche Rechtsgeschäfte und
Bürgschaften) im Flächenländervergleich 2011, Quelle: Burth et al.
2013: 131 ... 110
Abbildung 30: Kassenkredite pro Einwohner in Euro, Quelle: Bertelsmann-Stiftung
2013 ... 111

8
Abbildung 31: Ausgaben der Kommunen für die Jugendsozialarbeit von 1991 bis 2010,
Quelle: Destatis 2012a: 35f. ... 112
Abbildung 32: Personal im Bereich der Schulsozialarbeit von 1998 bis 2010, Quelle:
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013e:
330 ... 113
Abbildung 33: Pro-Kopf-Ausgaben für Jugendsozialarbeit und Arbeitslosenquote bei
den 15- bis 25-Jährigen, Schulden und Einnahmen aller Einwohner pro
Kopf in den Kommunen 2011 in Euro, Quellen: eigene Berechnungen,
Bundesagentur für Arbeit 2011a: 14, Burth et al. 2013: 63 und 131,
Destatis 2010: 30f., Destatis 2012a: 35f. ... 114
Abbildung 34: Ausgaben für die Initiative Bildungsketten von 2010 bis 2014 durch das
Bundesmini-sterium für Bildung und Forschung, Quelle: E-Mail des
zuständigen Referates aus dem Bundesministerium für Bildung und
Forschung (s. Abb. II im Anhang) ... 116
Abbildung 35: Ausgaben des Bundes für Jugendsozialarbeit im Kinder- und
Jugendplan von 1999 bis 2013, Quellen: Bundesregierung: 2013
(1702:22), 2011 (1702:16), 2009 (1702:17), 2007 (1702:16), 2005
(1702:18), 2004 (1702:18), 2002 (1702:15), 2001 (1702:15) ... 117
Abbildung 36: Regionale Einkaufszentren der Bundesagentur für Arbeit, Quelle:
Bundesagentur für Arbeit 2012, Bundesagentur für Arbeit 2013;
Veränderungen durch den Verfasser ... 119
Abbildung 37: Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit für Maßnahmen der
Jugendberufshilfe von 2003 bis 2012, Quelle: Bundesagentur für Arbeit
2013c, IDW Köln: 35 ... 120
Abbildung 38: Europäische Fördergebiete 2007 bis 2013 in Deutschland, Quelle:
Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2013a ... 120
Abbildung 39: Ausgaben für ESF-Programme im Bereich der Jugendberufshilfe
(teilweise mit Bundesmitteln aufgestockt) in der Förderperiode von 2007
bis 2013, Quellen: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013,
Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2013, Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013f., Bundesministerium für
Verkehr, Bau und Stadtentwicklung 2013 ... 121
Abbildung 40: Verfügbare ESF-Mittel für Bund und Länder von 2007 bis 2013, Quelle:
Europäischer Sozialfonds 2013b ... 122
Abbildung 41: ESF-Finanzmittel der Bundesländer von 2007 bis 2013 für den Code
,,Integrating disadvantaged people into employment", Quelle:
Europäische Kommission 2013a ... 123

9
Abbildung 42: Relation der Finanzausgaben der öffentlichen Träger 2011, Quellen:,
Bundesagentur für Arbeit 2013c, IDW Köln: 35 Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2013, Bundesministerium für Arbeit und Soziales
2013, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
2013f., Bundesministerium für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung 2013,
Bundesregierung 2011 (1702:16), Destatis 2012a: 35f., Europäische
Kommission 2013a... 124
Abbildung 43: Organigramm des Bereichs
Schule und Beruf
an S1, Quelle:
Trägerinternes Organigramm, Anonymisierungen durch den Verfasser
... 131
Abbildung 44: Angebotsstruktur von Träger 2 an Standort 3 (S3T2), Quelle: anonym
... 134
Abbildung 45: DJI-Panelstudie zum Verbleib von HauptschulabsolventInnen 15 Monate
nach Verlassen der Schule, Quelle: Reißig et al. 2006: 14 ... 136
Abbildung 46: Regionale Verteilung der Neuzugänge ins berufliche Ausbildungssystem
2010, Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012: 104 ... 139
Abbildung 47: Ausrisse aus den Internetauftritten dreier zufällig ausgewählter
Produktionsschulen in drei verschiedenen Bundesländern, Quellen:
anonym ... 174
Abbildung 48: Produktbilder aus dem Katalog der Produktionsschule Barmbek, Quelle:
Produktionsschule Barmbek 2012 ... 183
Abbildung 49: Konzept der TeilnehmerInnensprecher an der Produktionsschule planB
in Dortmund, Quelle: Thiele 2012: 4 ... 184
Abbildung 50: Grafische Darstellung partizipationsrelevanter Punkte für die
Jugendberufshilfe ... 190

10
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Zusammenfassung der relevanten Faktoren für die Beteiligung von
benachteiligten Jugendlichen ... 49
Tabelle 2: Dauer der (Berufs-)Schulpflicht in den einzelnen Bundesländern und deren
Erfüllung in kooperativen und außerschulischen Einrichtungen, Quelle:
jeweilige Schulgesetze ... 97
Tabelle 3: Schulgesetzliche Regelungen zur Erfüllung der Schulpflicht in
außerschulischen Hilfsangeboten ... 99
Tabelle 4: Schulgesetzliche Regelungen zur Erfüllung der Schulpflicht in kooperativen
Hilfsangeboten ... 100
Tabelle 5: Prüfung ausgewählter Einrichtungen der Jugendberufshilfe, ob eine Pflicht
zur Betriebserlaubnis nach § 45 SGB VIII besteht ... 164
Tabelle 6: Vergleich der Anforderungen an Einrichtungen bzw. Träger nach § 45 SGB
III und der Akkreditierungs- und Zulassungsverordnung Arbeitsförderung
(AZAV) nach § 178 SGB III ... 167
Tabelle 7: Zusammenfassung der relevanten Faktoren für die Beteiligung von
benachteiligten Jugendlichen (Hervorhebung der relevanten Faktoren für
die Jugendberufshilfe) ... 177

11
1. Einleitung
Der Anstoß zu dieser Masterarbeit geht zurück auf eine Expertise mit dem Titel ,,
Parti-
zipation in der Jugendsozialarbeit ­ am Beispiel der Jugendberufshilfe
", die Prof. Stan-
ge Ende 2012 im Auftrag des AWO-Bundesverbandes verfasst hat. Der Verfasser ar-
beitete an dieser Expertise mit und setzt sich seitdem im Rahmen mehrerer studienbe-
zogener Arbeiten mit der Jugendberufshilfe auseinander. Eine Erkenntnis dieser Vor-
studien ist, dass Partizipation in der Jugendberufshilfe nur eine randständige Position
einnimmt, d.h. sie findet, wenn überhaupt, nur punktuell statt.
Dabei müsste der Beteiligung von Jugendlichen, insbesondere der von sozial benach-
teiligten, eigentlich eine große Aufmerksamkeit und Bedeutung zukommen. Gerdes
und Bittlingmayer schreiben zum Zusammenhang von sozialem Status und politischer
Partizipation:
,,
Es sind insbesondere die sozialen Gruppen mit unterem Einkommen und niedrigeren
Schulabschlüssen, die aus der politischen Partizipation aussteigen
. [...]
Dieser Repro-
duktionszusammenhang von sozialer und politischer Ungleichheit wird durch zuneh-
mende unkonventionelle Partizipationsformen zusätzlich verschärft, weil diese
[...]
eher
von ressourcenstarken Bürgerinnen und Bürgern als von ressourcenschwachen ge-
nutzt werden.
" (Gerdes, Bittlingmayer 2012: 31)
Ein aktuelles Beispiel für die Durchsetzungskraft ressourcenstarker Bürger ist das
Scheitern der Hamburger Schulreform 2010. Dort gelingt es der Initiative ,,
Wir wollen
lernen
", einen Volksentscheid über die Einführung der sechsjährigen Primarstufe zu
erzwingen. Die Initiative präsentiert sich in der Öffentlichkeit als Zusammenschluss
besorgter Eltern. Angesichts umfangreicher PR-Aktionen und entsprechender Kosten
sowie der Unterstützung durch soziale Netzwerke wohlhabender Eltern (u.a. Hambur-
ger Chefärzte, Hamburger Unternehmerverband) wird aber kritisiert, dass hier eine
vermögende Bevölkerungsgruppe ihre Interessen durchsetzt (vgl. u.a. Panorama 2010,
Lehmann 2010). Bei einer Wahlbeteiligung am Volksentscheid von 39 % entscheiden
sich schließlich 54 % der Abstimmenden gegen die Reform. Dabei besteht ein starker
Zusammenhang zwischen der sozialen Lage (Einkommen, Ausländeranteil, Arbeitslo-
sigkeit) in einem Stadtteil und der Abstimmungsquote (vgl. Schäfer 2009: 57).
Gerdes und Bittlingmayer warnen vor einer
postdemokratischen
Entwicklung, in der vor
allem Interessen- und Lobbygruppen politische Entscheidungen beeinflussen. Eine
,,[...]
demokratisierende Korrektur
[...]" (Gerdes, Bittlingmayer 2012: 31) sehen sie in
einer Stärkung der politischen Partizipation, u.a. durch Demokratiepädagogik. In die-
sem Sinne haben Stange und Tiemann bereits 1999 für eine ,,[...]
Demokratieoffensive
[...]" (Stange, Tiemann 1999: 225) plädiert. Ihre Forderung nach mehr ,,[...]
Lernorte
[n]

12
für Demokratie
[...]" (ebd.) in den lebenslaufbegleitenden Einrichtungen muss in die-
sem Sinne explizit für sozial benachteiligte Jugendliche eingefordert und umgesetzt
werden. Dies gilt umso mehr, da der Trend im Bereich der Arbeitsmarktpolitik unter den
Bedingungen der aktuellen
Aktivierungspolitik
immer stärker in Richtung Selbstdiszipli-
nierung und Verhaltensanpassung der AdressatInnen geht. Der einzelne wird individu-
ell verantwortlich gemacht für seine berufliche Integration, bzw. dessen Scheitern, und
hat doch kaum eine Auswahl an Handlungsmöglichkeiten außer den von der Arbeits-
verwaltung vorgegebenen.
Im Verlaufe der Arbeit werden zwar noch weitere Begründungszusammenhänge aufge-
führt, nach Meinung des Verfassers machen aber bereits die obigen Ausführungen
deutlich, wie bedeutend dieses Thema auch in einem gesamtgesellschaftlichen Zu-
sammenhang ist.
Der Verfasser versucht daher, mit dieser Arbeit Ansätze zu erarbeiten, die eine stärke-
re Beteiligung auch von benachteiligten Jugendlichen in der Jugendberufshilfe ermögli-
chen können. Dabei wird besonderer Wert auf deren praktische Umsetzbarkeit gelegt.
Diesbezüglich müssen zwei Schwierigkeiten berücksichtigt werden:
1.
Das Feld ist komplex und unübersichtlich
: Kommunen, Länder, der Bund, die
Bundesagentur für Arbeit und der Europäische Sozialfonds finanzieren ver-
schiedenste Hilfeleistungen auf unterschiedlichen gesetzlichen Grundlagen. Im
Rahmen von Sonder- und Modellprogrammen werden immer wieder neue An-
sätze ausprobiert und im Erfolgsfall beibehalten. All diese Rahmenbedingungen
müssen möglichst umfassend berücksichtigt werden, um Vorschläge zu entwi-
ckeln, die an die tatsächlichen Praxisbedingungen anknüpfen.
Das gilt insbesondere für die tendenziell partizipations
unfreundliche
Gesamt-
struktur des Feldes. Die ausführenden Bildungs- und Jugendhilfeträger be-
kommen oftmals befristete Finanzierungszusagen mit kurzen Laufzeiten. Da-
raus ergibt sich eine starke Fremdbestimmung und finanzielle Abhängigkeit der
Träger von ihren Geldgebern. Maßnahmen werden in der Regel nur ausgeführt
und nicht selbst entwickelt (bzw. nur nach genauen Vorgaben).
2. Dem Bedarf an Wissen über die Jugendberufshilfe steht
ein Mangel an wissen-
schaftlicher Literatur
gegenüber, die sich explizit mit diesem Thema beschäftigt
hat. Dieses Theoriedefizit passt aber zu einer allgemeinen ,,Vernachlässigung"
der Jugendberufshilfe durch die wissenschaftliche, vor allem die sozialpädago-
gische, Literatur. Es mangelt insbesondere an Veröffentlichungen, die das
Handlungsfeld in Gänze betrachten.
Fülbier und Münchmeier haben zwar 2001 ein sehr umfangreiches, zweibändi-
ges Handbuch herausgegeben (vgl. Fülbier, Münchmeier 2001), spätestens mit

13
der Einführung des SGB II Anfang 2005 und dessen Folgen für die Jugendbe-
rufshilfe ist es aber schlichtweg veraltet. Es mangelt jedoch nicht nur an aktuel-
len, sondern auch an historischen Einordnungen, welche die Ideengeschichte
der Jugendberufshilfe über einen längeren Zeitraum einordnen. Die wenigen
Veröffentlichungen hierzu beziehen sich auf die Zeit nach dem Zweiten Welt-
krieg.
Die Schwierigkeiten bei der Literatur-Recherche können gut durch folgende Anekdote
verdeutlicht werden: Das Buch ,,
Jugendberufshilfe: Geschichte, Entwicklung und Pra-
xis
" scheint eine ideale Quelle für einen Einstieg in die Geschichte der Jugendberufshil-
fe zu sein. Es wird zwar von allen großen Buchhändlern gelistet, ist aber nirgends ver-
fügbar. Schlussendlich recherchiert der Verfasser die private Telefonnummer des Au-
tors und bei einem Gespräch stellt sich heraus, dass das Buch nie erschienen ist, ob-
wohl es kurz vor der Fertigstellung stand. Die gesammelten Unterlagen zu dem Thema
hat der Autor dann Anfang 2013 entsorgt, da er in Pension gegangen ist.
Aufgrund der Schwierigkeiten, das Feld mithilfe wissenschaftlicher Literatur zu erfas-
sen, versucht der Verfasser zum einen die rechtlichen und finanziellen Strukturen theo-
retisch zu ergründen (4.2 und 4.3) und zum anderen durch ExpertInneninterviews mit
PraktikerInnen (4.4) die berufliche Praxis zu erfassen. Angesichts dieses aufwändigen
Ansatzes stellt Abschnitt
4. Jugendberufshilfe
den umfangreichsten Teil der Arbeit dar.
Diesem zentralen Part sind die theoretischen und praktischen Grundlagen zur Partizi-
pation (
2. Grundlagen der Partizipation
) sowie bisherige Erkenntnisse und Handlungs-
ansätze zur Beteiligung benachteiligter Jugendlicher (
3. Partizipation sozial benachtei-
ligter Jugendlicher
) vorangestellt
.
Im fünften und letzten Abschnitt werden dann
Vorschläge zur Implementation von Be-
teiligungsmodellen in der Jugendberufshilfe
vorgestellt. Diese werden als Transfer der
bereits erforschten aktivierenden Faktoren auf die besonderen Rahmenbedingungen
der Jugendberufshilfe erarbeitet.

14
2. Grundlagen der Partizipation
In diesem ersten Kapitel der Arbeit werden zuerst die theoretischen und normativen
Grundlagen und Begründungszusammenhänge des Partizipationsgedankens erläutert.
Außerdem wird ein Blick auf den Ist-Stand von Beteiligung in verschiedenen Bereichen
geworfen.
2.1 Begründung von Partizipation
Sprachhistorisch lässt sich das Wort Partizipation vom lateinischen ,,
partem capere
",
auf Deutsch ,,
einen Teil (weg-)nehmen
", ableiten und im übertragenen Sinne als An-
sich-Nehmen eines Teils von Verfügungsgewalt über die eigene Lebensgestaltung
verstehen. Das bedeutet, dass diese Verfügungsgewalt Dritten, im Falle der Kinder-
und Jugendpartizipation den Erwachsenen, weggenommen wird, wodurch auch Ab-
wehrreaktionen entstehen können. (Vgl. Fatke 2007: 24)
Partizipation von Kindern und Jugendlichen kann sich auf verschiedene Begründungs-
zusammenhänge stützen:
-
Menschenrechte
: Stange et al. sehen die stärkste Legitimation für Beteiligungs-
rechte in den individuellen Menschen- bzw. Bürgerrechten (vgl. Stange et al.
2008: 36, auch Olk, Roth 2007: 25ff.). Kinder und Jugendliche haben, genau
wie Erwachsene, das Grundrecht, an allen Fragen der politischen Gemein-
schaft beteiligt zu werden. Dies lässt sich moralisch u.a. mit der
Habermasschen
Diskursethik
begründen (vgl. Habermas 1991). Einschränkun-
gen, wie z.B. ein Mindestalter für politische Wahlen, müssen besonders be-
gründet werden. Besonders gestärkt wird diese Position durch die UN-
Kinderrechtskonvention von 1992.
-
Demokratie und Zivilgesellschaft
: Stange und Tiemann haben bereits 1999 auf
die nachlassende Bindekraft von demokratischen Institutionen auf die nach-
wachsenden Generationen aufmerksam gemacht. Um die politische Sozialisati-
on weiter zu unterstützen und sicherzustellen, fordern sie eine ,,[...]
Demokra-
tieoffensive
[...]" (Stange, Tiemann 1999: 225), die ,,[...]
Lernorte für Demokra-
tie
[...]" (ebd.) im Alltag der Kinder und Jugendlichen bereithält. Roth argumen-
tiert bezüglich des zivilgesellschaftlichen Engagements ähnlich:
,,Ohne institutionelle Reformen, die neue Wege der Beteiligung ermöglichen,
und den Ausbau von Engagementmöglichkeiten, die eigensinnige Gestal-
tungsmöglichkeiten erlauben, wird die Kluft zur konventionellen Politik nicht
kleiner werden."
(Roth 2010: 625)

15
-
Pädagogik
: Die pädagogische Grundsituation aus ErzieherIn und Zögling ist,
bedingt durch das Macht- und Wissensgefälle, immer asymmetrisch. Selbstbe-
stimmung als oberstes Erziehungsziel (,,[...]
daß er zu seinem Leben und seiner
Form komme
[...]" (Nohl 1933: 22), wie Nohl es in seinem
pädagogischen Be-
zug
formuliert), kann dabei nur durch die angemessene, stetig zunehmende Be-
teiligung des Kindes oder Jugendlichen erreicht werden. Von Hentig hat diesen
partizipativen Impetus in seinem Versuch eines pädagogischen Berufsethos,
dem
Sokratischen Eid
, ebenfalls aufgegriffen. Er schreibt in seinem Vorschlag
einer Selbstverpflichtung von LehrerInnen und ErzieherInnen gegenüber den
ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen:
,,Als Lehrer/in und Erzieher/in verpflichte ich mich:
3. Auf seine Regungen zu achten, ihm zuzuhören, es ernst zu nehmen;
4. Zu allem, was ich seiner Person antue, seine Zustimmung zu suchen, wie ich
es bei einem Erwachsenen täte;
8. Seinen Willen nicht zu brechen ­ auch nicht, wo er unsinnig erscheint; ihm
vielmehr dabei zu helfen, seinen Willen in die Herrschaft seiner Vernunft zu
nehmen; es also den mündigen Verstandesgebrauch und die Kunst der Ver-
ständigung wie des Verstehens zu lehren;
10. Es bereit zu machen, Verantwortung in der Gemeinschaft und für diese zu
übernehmen;
11. Ihm eine Vision von der besseren Welt zu geben und die Zuversicht, dass
sie erreichbar ist;
[...]
"
(Hentig 1993: 258ff.)
Die Beziehung zwischen Pädagogik und Partizipation besteht in Form einer
wechselseitigen Abhängigkeit. Beteiligung muss nicht nur Bestandteil guter Pä-
dagogik sein, sondern umgekehrt haben Stange und Tiemann darauf hingewie-
sen, dass Partizipationsverfahren mit Kindern und Jugendlichen auf pädagogi-
sche Begleitung und Unterstützung angewiesen sind (vgl. Stange, Tiemann
1999: 241f.).
-
Entwicklungspsychologie
: Durch Partizipation können Kinder und Jugendliche
wichtige Kompetenzen und Fähigkeiten, u.a. Verantwortungsgefühl, Selbstsi-
cherheit und Durchsetzungsvermögen, erwerben. Die Befähigung, sich für ei-
gene Interessen einzusetzen und dabei eine hohe Selbstwirksamkeit zu erleben
und von sich zu erwarten, gilt als präventiver Schlüsselfaktor für ein gelingen-
des Leben. (Vgl. Stange et al. 2008: 39f. und z.B. Schmitz 2007)
Fatke nennt zwei Definitionen von Partizipation in der aktuellen Forschung:

16
- Stange/ Tiemann: ,,
Wir definieren Partizipation als die verantwortliche Beteili-
gung der Betroffenen an der Verfügungsgewalt über ihre Gegenwart und Zu-
kunft
." (Stange, Tiemann 1999: 216, zit. nach Fatke 2007: 24)
- Jaun: ,,
Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist die verbindliche Einfluss-
nahme von Kindern und Jugendlichen auf Planungs- und Entscheidungspro-
zesse, von denen sie betroffen sind, mittels ihnen angepasster Formen und Me-
thoden.
" (Jaun 1999: 266, zit. nach Fatke 2007: 24f.)
Während Stange und Tiemann den Aspekt der Verantwortung hervorheben und Jaun
den der geeigneten Methoden, bekräftigen beide Definitionen, dass Partizipation eine
Wirkung auf die unmittelbare Lebenswelt der Beteiligten haben muss. (Vgl. Fatke 2007:
25)
Innerhalb dieser Begriffsbestimmung gibt es eine große Bandbreite hinsichtlich der
Intensität und des Beteiligungsgrades verschiedener Partizipationsformen. Um diese
einordnen zu können, haben sich verschiedene Stufenmodelle in der wissenschaftli-
chen Fachdiskussion etabliert. Sowohl das ,,
Stufenleiter-Modell
" von Hart als auch die
Partizipationsgrade von Schröder unterscheiden grob zwischen Pseudobeteiligung
(Fremdbestimmung, Dekoration, Alibiteilnahme), tatsächlicher Beteiligung (Information,
Mitwirkung, Mitbestimmung) und autonomen Organisationsformen (Selbstverwaltung,
Selbstbestimmung) (vgl. Hart 1997 und Schröder 1995 in Stange et al. 2008: 26).
2.2 Niveaustufen
Im Anschluss an Stange et al. konzentrieren sich die weiteren Ausführungen auf die
tatsächliche Beteiligung
in Form von
Teilhabe
,
zugewiesen/ informiert
,
Mitwirkung
oder
Mitbestimmung
(vgl. Stange et al. 2008: 27). Diese Aufzählung wird noch erweitert
durch die
advokatorische Interessenvertretung
und von Stange in folgende Partizipati-
onsniveaus unterteilt (vgl. Stange 2013: 43ff.):
·
Teilhabe
: Auf diesem Niveau geht es vor allem um die Information der betref-
fenden Kinder und Jugendlichen und die oftmals daraus resultierende Aufforde-
rung an diese zur aktiven Teilnahme an Prozessen, die von Erwachsenen initi-
iert sind (vgl. Stange et al. 2008: 24). Einfluss kann auf diesem Niveau, wenn
überhaupt, nur über punktuelle Beteiligungen ohne formelle Rechte ausgeübt
werden.
·
Beauftragung und Anwaltschaft (advokatorische Interessenvertretung)
: Mitwir-
kungsrechte werden an Erwachsene
delegiert
. Das Intensitätsniveau variiert
hierbei mit deren Einflussmöglichkeiten und deren strukturell verankerter Betei-
ligungsrechte.

17
·
Mitwirkung
: Auf dieser Niveaustufe sind die Einflussmöglichkeiten der Kinder
und Jugendlichen rechtlich abgesichert in Form von Informations-, Anhörungs-,
Initiativ-, Beschwerde-, und Aushandlungsrechten. Das Partizipationsniveau
steigt dabei in der Reihenfolge der Aufzählung. Selbst bei umfassenden Aus-
handlungsrechten ergibt sich aber kein Entscheidungsrecht für die beteiligten
Kinder und Jugendlichen. Sie bleiben auf diesem Niveau immer darauf ange-
wiesen, wie Erwachsene mit ihrer Mitwirkung umgehen bzw. welche Folgen sie
daraufhin beschließen.
·
Mitbestimmung
: Dürfen Kinder und Jugendliche
mitbestimmen
, stehen ihnen
gesetzlich oder anderweitig verankerte Entscheidungsrechte zu. Diese können
sich in Form von Mitwirkung an Erwachsenengremien äußern oder im Rahmen
eines Entscheidungsgremiums, welches ausschließlich von Kindern und Ju-
gendlichen besetzt wird.
2.3 Formen
Stange unterscheidet grundsätzlich sieben verschiedene Grundformen von Partizipati-
on, die generell auf allen obig aufgezählten Partizipationsniveaus durchgeführt werden
können (vgl. Stange o.J.: 10):
1.
Stellvertretende Formen
: Erwachsene nehmen stellvertretend für Kinder und
Jugendliche deren Interessen wahr. Diese Methode lässt sich generell dem Ni-
veau der Beauftragung und Anwaltschaft zuordnen. In Form eines Beschwerde-
rechtes können stellvertretende Formen aber auch auf der Stufe der Mitwirkung
angesiedelt werden. Stellvertretende Formen können zudem als indirekte Ein-
flussnahme bezeichnet werden (vgl. Stange et al. 2008: 30).
2.
Beteiligung an den Institutionen der Erwachsenenwelt
: Kinder und Jugendliche
können an Erwachsenengremien, z.B. als Beisitzer in kommunalen Entschei-
dungsgremien, teilnehmen (vgl. Stange o.J.: 14).
3.
Kleine Formen
: Kinder und Jugendliche werden
punktuell
oder im Rahmen von
Alltagspartizipation
beteiligt. Zur punktuellen Beteiligung gehören viele Formen
der Informationserhebung durch Kinder und Jugendliche, wie z.B. Meckerkas-
ten, Malaktionen, Fragebögen, ,,Stadtforscher" und Fragestunden mit Erwach-
senen, ebenso Verfahren bei begrenzten, punktuellen Problemlagen, wie z.B.
Bürgermeistersprechstunden oder Kindersprechtag in Schule/ Kindergarten.
Außerdem zählen hierzu die symbolische Beteiligung durch Kinderämter (z.B.
Kinderbürgermeister) sowie bei Einzelaktionen, bspw. Demonstrationen oder
Unterschriftensammlungen. (Vgl. Stange, Tiemann 1999: 245 ff.) Die
Alltags-

18
partizipation
meint informelle Aushandlungsprozesse im alltäglichen Umgang
(,,Nebenbei-Partizipation"). Damit geht vor allem eine Form von alltäglicher
Kommunikation einher, welche die Information von Kindern und Jugendlichen
über für sie relevante Veränderungen beinhaltet und deren Rat und Mitwirkung
annimmt bzw. einfordert (vgl. Stange o.J.: 16). Von Hentig hat mit seinem Ver-
such über einen pädagogischen Berufsethos eine Haltung formuliert, die eben-
jene Bereitschaft und Befähigung zur Alltagspartizipation in der Pädagogik als
handlungsimmanent einfordert (vgl. Hentig 1993: 258ff.)
4.
Aushandlungsformen
: Ähnlich wie bei den
Kleinen Formen
sind hier alltägliche
Aushandlungen gemeint, allerdings in einem mehr formellem Rahmen als
ebenda und stärker methodenbasiert (vgl. Stange 0.J.: 17).
5.
Offene Versammlungsformen
: Alle interessierten Kinder und Jugendlichen kön-
nen an solchen Veranstaltungen, wie z.B. Jugendeinwohnerversammlungen
oder Runden Tischen, teilnehmen.
Offene Versammlungsformen
bieten eine
hohe Reichweite bei einer eher geringen Verbindlichkeit. (Vgl. Stange et al.
2008: 89)
6.
Repräsentative Formen
: Einzelne Kinder oder Jugendliche werden als Interes-
senvertreter legitimiert, um die Interessen der Gleichaltrigen z.B. in Kinder- und
Jugendparlamenten oder als KlassensprecherInnen zu vertreten (vgl. Stange
o.J.:19f.).
7.
Projektorientierte Verfahren der Partizipation
: Eine thematisch eng begrenzte
Arbeit an einem für Kinder und Jugendliche relevanten Thema, mit dem Ziel,
diese zeitnah erfolgreich abzuschließen, z.B. bei Spielplatzbau, -umgestaltung,
Skateranlagen, Verkehrsplanung. Genutzte Methoden sind u.a.: Zukunftswerk-
statt, Planungszirkel,
Planning for Real
(Tony Gibson), Bauplanungscheck und
,,Planen mit Phantasie". (Vgl. Stange, Tiemann 1999: 245ff.)
Projekte zeichnen sich dadurch aus, dass sie in einem überschaubaren Zeit-
rahmen stattfinden. Besonders positiv ist hierbei, dass die teilnehmenden Kin-
der und Jugendlichen in der Regel nicht nur bei Entscheidungsfindungen parti-
zipieren, sondern auch an der Umsetzung und vor allem an dem Ergebnis be-
teiligt werden können. (Vgl. Stange o.J.: 21f.)
Diese Aufzählung hat Stange in der eingangs erwähnten Expertise um eine weitere
Form erweitert: Mit
E-Participation
sind alle Methoden umfasst, die eine elektronische
Beteiligung, in der Regel über das Internet, ermöglichen (vgl. Stange 2013: 35).

19
2.4 Zukunftswerkstatt und Beteiligungsspirale
Die Zukunftswerkstatt geht auf Robert Jungk zurück (vgl. aktuell: Jungk, Müllert 1997)
und stellt in vielen Beteiligungsverfahren die zentrale Methode dar. Ihr großer Vorteil
ist, dass sie zum einen sehr motivierend und phantasieanregend wirkt, zum anderen
aber auch ergebnisorientiert ist, da sie häufig in projektähnlichen Formen zum Einsatz
kommt. (Vgl. Stange et al. 2008: 291)
Die einzelnen Phasen der Zukunftswerkstatt sind:
-
Kritik- und Beschwerdephase
: Mithilfe verschiedener Visualisierungstechniken
werden negative Anmerkungen zum jeweiligen Thema gesammelt.
-
Phantasie- und Utopiephase
: Die Kritikpunkte werden geordnet und themati-
sche Schwerpunkte zur weiteren Bearbeitung ausgewählt. In Kleingruppen
werden zu diesen Themen Lösungsansätze entwickelt. Um dabei möglichst
kreativ und phantasievoll zu sein, bleiben Sachzwänge, Vorschriften etc. in die-
ser Phase unberücksichtigt.
-
Umsetzungsphase
: Die ,,phantastischen" Ideen aus dem vorherigen Schritt
werden mit den realen Bedingungen abgeglichen und auf Umsetzbarkeit hin
überprüft. (Vgl. ebd.: 294)
Stange et al. merken an, dass insbesondere der Schritt zwischen der Phantasie- und
der Umsetzungsphase bei der Durchführung von Zukunftswerkstätten problematisch
sein kann. Stange hat daher das Modell der Beteiligungsspirale entwickelt und die
kon-
krete Planung
sowie die
Realisierung
als eigenständige Punkte im Anschluss an die
Zukunftswerkstatt geplant (s. Abb. 1). (Vgl. ebd.: 296f.) Ein solch umfassender Ansatz
macht in der Regel dann Sinn, wenn ein einzelnes Problem über einen längeren Zeit-
raum intensiv behandelt wird. Damit ist dieser Ansatz den projektorientierten Formen
der Partizipation zuzuordnen. Durch die Dauer des Projektes bieten sich an vielen Stel-
len und oft auch wiederkehrend die Möglichkeit, die Jugendlichen an den stattfinden-
den Prozessen zu beteiligen und das Partizipationsniveau im Laufe der Zeit zu stei-
gern:

20
,,Die Metapher der `Spirale` meint vor allem, daß Beteiligung von Kindern und Jugend-
lichen nicht ein einmaliger Akt ist, sondern sich auf allen Ebenen eines langfristigen
Gesamtprozesses in einem Bausteinsystem immer wieder, kreisförmig und auf immer
höherem Niveau wiederholt."
(Stange, Tiemann 1999: 254)
Die Beteiligungsspirale erfordert durch den langfristigen Ansatz ,,[...]
einen erheblichen
Aufwand an Zeit, Engagement und Konzentration.
" (Stange et al. 2008: 298). Das Vor-
handensein dieser Ressourcen muss im Vorfeld sichergestellt sein.
2.5 Partizipation und Engagement
Eine Grundannahme über das Wesen der Zivilgesellschaft ist ihre intermediäre Einord-
nung als Dritter Sektor zwischen Staat und Markt sowie eine normative Aufladung die-
ser Position (vgl. Aner, Hammerschmidt 2010: 63f.):
,,
[Zivilgesellschaft ist]
ein Modell sozialer, politischer, wirtschaftlicher und kultureller
Ordnung
[...]
. Eine offene Gesellschaft, Pluralismus, Menschen- und Bürgerrechte, der
Rechts- und Verfassungsstaat, Öffentlichkeit, Demokratie, Kritik, innere Vielfalt und
Lernfähigkeit gehören dazu, allzuviele soziale Ungleichheit und Entsolidarisierung sind
mit diesem Modell nicht vereinbar."
(Kocka 2000: 481 zit. in Bauerkämper 2010: 101)
Eine funktionierende Zivilgesellschaft ist dabei immer auf das Engagement der Bürger
angewiesen. Roth nennt die
Beteiligung von Bürgern
als zentrales Merkmal einer de-
mokratieförderlichen Engagementpolitik (vgl. Roth 2010: 613).
Abbildung 1: Die Bausteine der Beteiligungsspirale, Quelle: Stange 1996: 19 in Stange et al.
2008: 297

21
Stange beschreibt Partizipation (Partizipations
rechte
) und Engagement (Partizipation
s-
pflichten
) als zwei Seiten der gleichen Medaille. Das heißt, eine funktionierende Bür-
gergesellschaft ist sowohl auf ausreichende Beteiligungsrechte angewiesen ­ Roth
bezweifelt hier z.B., dass die mittlerweile etablierten politischen Beteiligungsverfahren
abseits von Wahlen (wie z.B. Bürgerforum, Zukunftswerkstatt, Bürgerentscheide, Di-
rektwahlen) mit angemessener Entscheidungsmacht verbunden sind ­ als auch auf
eine ausreichende Übernahme der Bürger von ,,[...]
Pflichten im Sinne von Verantwor-
tungsübernahme und Engagement
[...]" (Stange 2013: 5).
Bauernkämper weist auf das kommunitaristische Verständnis von bürgerschaftlichem
Engagement hin, u.a. durch Putnam vertreten, wonach Vereinigungen und Zusam-
menschlüssen von Bürgern in Assoziationen eine zentrale Rolle beim bürgerschaftli-
chen Engagement zukommt (vgl. Bauernkämper 2010: 103):
,,Letztlich sollen gesellschaftliche Partikularinteressen durch bürgerschaftliches Enga-
gement eingehegt werden, das insgesamt als konstitutiv für Zivilgesellschaft gelten
kann. Da es aber freiwillig bleiben muss, kann bürgerschaftliches Engagement nicht
politisch erzwungen werden. `Engagementpolitik` begrenzt sich deshalb auf Initiativen
zur Förderung der Voraussetzungen, Ressourcen und Träger bürgerschaftlichen Han-
delns."
(Ebd.)
Der Staat bzw. die Politik müssen also angemessene Rahmenbedingungen in Form
von Partizipationsrechten ermöglichen, welche durch engagierte Bürger in deren Sinne
und nach deren Interessen verantwortlich genutzt werden. Dazu gehört auch die enga-
gierte Forderung nach weitergehenden Beteiligungsrechten, wie z.B. obig von Roth
formuliert.
2.6 Rechtliche Rahmenbedingungen
Partizipation ist auf verschiedenen gesetzlichen Ebenen verankert. Auf internationaler
Ebene hat die UN-Kinderrechtsresolution von 1989 eine herausragende Bedeutung.
Neben den Lebensgrundladen und dem Schutz vor Gewalt ist Partizipation dort als
dritter Schwerpunkt aufgeführt (vgl. Stange et al. 2008: 35). In Artikel 12 heißt es dort:
,,Die Vertragsstatten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bil-
den, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei
zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entspre-
chend seinem Alter und seiner Reife."
Deutschland als Mitgliedsstaat der Vereinten Nationen hat die Konvention 1992 ratifi-
ziert und ist dazu verpflichtet, die eigene Gesetzgebung entsprechend anzugleichen.

22
Daneben sind in der Europäischen Charta der Grundrechte in Art. 24 die
Rechte des
Kindes
verankert. In Abs. 1 S.1 heißt es:
,,
Sie
[die Kinder]
können ihre Meinung frei äußern. Ihre Meinung wird in den Angele-
genheiten, die sie betreffen, in einer ihrem Alter und ihrem Reifegrad entsprechenden
Weise berücksichtigt.
"
In der nationalen Gesetzgebung hat der Partizipationsgedanke an mehreren Stellen
Einzug gefunden, wobei Kinderrechte bis heute nicht, wie z.B. in Österreich, explizit in
die Verfassung aufgenommen wurden.
In den deutschen Grundgesetzartikeln zur Menschenwürde (Art. 1), der freien Entfal-
tung der Persönlichkeit (Art. 2), der Gleichheit vor dem Gesetz (Art. 3) oder dem Anhö-
rungs- und Petitionsrecht (Art. 17) sowie den Regelungen des BGB zur Elterlichen
Sorge (§ 1626 Abs.2), zu Trennung und Scheidung (§ 1671 Abs. 2), zur Adoption (§
1746 Abs. 1) sowie zur Beendigung einer Vormundschaft (§ 1887 Abs. 2) sind einzelne
Partizipationsrechte geregelt bzw. lassen sich daraus ableiten. (Vgl. Stange et al. 2008:
43)
Besonders eindrücklich sind die Vorschriften des
Kinder- und Jugendhilfegesetzes
. Die
Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist darin ein zentraler Leitgedanke. Dies
lässt sich bereits aus den Formulierungen in § 1 SGB VIII, ,,[...]
Recht auf Förderung
seiner
[des Kindes]
Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit
" (Abs. 1) und ,,[...]
positive Lebensbedingungen
für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Um-
welt zu erhalten oder zu schaffen
" (Abs.3 Nr. 4), ableiten. In § 8 SGB VIII wird die Be-
teiligung von Kindern und Jugendlichen als allgemeine Vorschrift für alle, sie selbst
betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe geregelt:
,,
Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie be-
treffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Sie sind in ge-
eigneter Weise auf ihre Rechte im Verwaltungsverfahren sowie im Verfahren vor dem
Familiengericht, dem Vormundschaftsgericht und dem Verwaltungsgericht hinzuwei-
sen.
"
Außerdem sind in den §§ 11 und 36 die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in
der Jugendarbeit bzw. dem Hilfeplanverfahren für Hilfen zur Erziehung nach § 27 SGB
VIII explizit aufgenommen. (Vgl. Stange et al. 2008: 44)
Darüber hinaus gibt es im Baugesetzbuch, dem Gesetz über religiöse Kindererziehung
und dem Gesetz über die freiwillige Gerichtsbarkeit sowie in zahlreichen Kommunal-
verfassungen und Gemeindeordnungen weitere Verankerungen von Beteiligungsrech-
ten für Kinder und Jugendliche. (Vgl. Stange et al. 2008: 44)

23
2.7 Bertelsmann-Studie zum Ist-Stand von Beteiligung
Fatke und Schneider haben 2004 in Zusammenarbeit mit der Bertelsmann-Stiftung
eine sehr umfangreiche Studie zur Ist-Situation von Kinder- und Jugendpartizipation in
Deutschland durchgeführt (vgl. Fatke, Schneider 2005). Deutschlandweit wurden in 42
Kommunen Erhebungen in den Kommunalverwaltungen sowie Befragungen von ca.
12000 Kindern und Jugendlichen zwischen 12 und 18 Jahren, 630 Lehrern und 420
Schulleitern durchgeführt (ebd.: 10). Ziel ist die Erfassung des Beteiligungsgrades in
der Kommune, der Schule und in der Familie. Die Ergebnisse werden im Folgenden
skizziert.
2.7.1 Partizipation in der Familie
Knapp 75 % der befragten Kinder und Jugendlichen geben an, dass sie Zuhause viel
oder sehr viel mitbestimmen können. Wie in Abb. 2 zu sehen, ist der Beteiligungsgrad
durchaus themenabhängig.
Abbildung 2: Ergebnisse der Bertelsmann-Stiftung zur Mitbestimmung zu Hause, Quelle: Fatke,
Schneider 2005: 14

24
Fatke und Schneider begründen dies damit, dass Eltern weniger bereit sind, ihre Kin-
der mitbestimmen zu lassen, wenn sie von den Entscheidungen selber unmittelbar
betroffen sind, wie z.B. bei der Anschaffung eines Haustieres oder der Festlegung ei-
ner Uhrzeit für gemeinsame Mahlzeiten. Je älter die befragten Kinder und Jugendli-
chen sind, desto höher ist ihr durchschnittliches Maß an Mitbestimmung zuhause. Wei-
tere Differenzierungen anhand von Geschlecht, Migrationshintergrund oder Familien-
form zeigen aber keine signifikanten Unterschiede. (Vgl. ebd.: 14f.)
2.7.2 Schule
In der Einschätzung der Mitwirkungsmöglichkeiten von SchülerInnen im Unterricht zei-
gen sich große Unterschiede zwischen den Sichtweisen von LehrerInnen und Schüle-
rInnen, s. Abb. 3.
Abbildung 3: Gegenüberstellung der Themen, bei denen Kinder und Jugendliche im Unterricht einbezo-
gen werden, und der Beteiligungsmöglichkeiten im Unterricht aus Sicht der Lehrer, Quelle: Fatke,
Schneider 2005: 16

25
Ähnlich wie in der Familie sinkt der Mitbestimmungsgrad aus Sicht der SchülerInnen
ab, je stärker die Themen auch die Lehrer selber und ihre pädagogische Autorität be-
rühren. So werden ca. 75 % der SchülerInnen ihrer Meinung nach bei der Sitzordnung
beteiligt, während der Anteil bei der Festlegung der Hausaufgaben lediglich 25 % aus-
macht. Aus Sicht der LehrerInnen bleibt die Beteiligung hingegen bei allen Themenbe-
reichen hoch. Dadurch entsteht eine zunehmende Abweichung zwischen den Wahr-
nehmungen der LehrerInnen und der SchülerInnen, je stärker der Unterricht selbst und
nicht seine Rahmenbedingungen betroffen sind.
Jeweils ca. 25 % der SchülerInnen haben noch gar nicht bzw. nur ein Mal außerhalb
des Unterrichts an schulischen Mitwirkungsformen teilgenommen; folglich hat ungefähr
die Hälfte der Befragten zwei oder mehr Partizipationsmöglichkeiten ergriffen. Am häu-
figsten werden dabei institutionalisierte Formen wie z.B. Projekttage, das Amt des
Klassensprechers oder Schulfeste genannt. Fatke und Schneider stellen einen signifi-
kanten Unterschied zwischen Gymnasien und Gesamtschulen mit einem breiten Mit-
wirkungsangebot und anderen Schulformen fest. (Vgl. ebd.: 17f.)
2.7.3 Kommune
In den Kommunen wirken die Kinder, im Vergleich zu Familie und Schule, mit Abstand
am seltensten mit, s. Abb. 4.
Wenn sie sich dort beteiligen, dann am häufigsten bei Abstimmungen (ca. 40 %) und
Demonstrationen (ca. 25 %). Am wenigsten werden Stadtteilkonferenzen und Jugend-
parlamente oder -räte genutzt; hier haben 97 % bzw. 96 % noch nie teilgenommen.
Durch die Kommunen werden häufiger punktuelle, projektbezogene Beteiligungsange-
bote durchgeführt als jene, die dauerhaft installiert sind. (Vgl. ebd.: 23f.)
Fatke und Schneider bilanzieren: ,,
Um die Partizipation von Kindern und Jugendlichen
in Deutschland ist es (noch) nicht gut bestellt
." (Ebd.: 44)
In ihren Familien werden Kinder und Jugendliche zwar relativ umfassend beteiligt, aber
bereits hier zeigt sich eine Unterscheidung zwischen den Themen, die vor allem die
Belange der Kinder selber berühren und jene, die auch die Interessen der Erwachse-
nen direkt betreffen. Diese Diskrepanz stellen Fatke und Schneider auch für die Schule
fest. In den Kommunen schließlich ist sowohl das Partizipationsangebot als auch des-
sen Nutzung nur sehr gering ausgeprägt. Eine Studie von Schneider et al. im Auftrag
des ZDF knüpft an die Bertelsmann-Studie an und bestätigt diese Ergebnisse auch für
die Altersgruppe der Acht- bis Zwölfjährigen (vgl. Schneider et al. 2009).
Auf die möglichen Gründe hierfür wird später noch näher eingegangen.

26
Abbildung 4: Gegenüberstellung der Mitwirkung in verschiedenen Lebensbereichen, Quelle: Fatke,
Schneider 2005: 23

27
3. Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher
Stange et al. weisen darauf hin, dass es verschiedene Zugänge zur Einführung und
Etablierung von Beteiligungsverfahren gibt. Dies kann über die
Zielgruppe
, das
Modell
oder das
Thema
geschehen. Aktuell rückt hierbei der Zugang über die
Zielgruppe
in
den Fokus, da auf diesem Weg am ehesten die Möglichkeit besteht, auch diejenigen
Personen zu erreichen, die sonst unterrepräsentiert sind. (Vgl. Stange et al. 2008: 69)
Fatke bewertet den kommunalen Bereich als wichtigsten öffentlichen Raum für Partizi-
pation. Denn hier entscheidet sich, ob junge Menschen tatsächlich als Akteure auftre-
ten können oder ob es sich um ,,Schein"-Partizipation handelt. (Vgl. Fatke 2007: 20)
Gerade sozial Benachteiligte aber ,,[...]
fielen im kommunalen Kontext gelegentlich
sogar strukturellen Ausgrenzungen zum Opfer
[...]" (Babic 2010: 214). Beteiligungsan-
gebote können dadurch auch exkludierend statt integrierend wirken (vgl. Stange et al.
2008: 69). Kutscher bezeichnet es als ,,[...]
Binsenweisheit
[...]" (Kutscher 2007: 188),
dass es in der Regel immer die gleichen Jugendlichen sind, die sich beteiligen würden,
und stellt fest:
,,Die Mitwirkungsintensität unterscheidet sich offensichtlich entlang for-
maler Bildungsgrade."
(Kutscher 2007: 189)
Im Folgenden werden unter 3.1 allgemeine jugendsoziologische Erkenntnisse skizziert,
um daran anschließend mögliche Gründe für den geringeren Beteiligungsgrad benach-
teiligter Jugendlicher herauszustellen. Im dritten Abschnitt 3.3 werden dann Faktoren
herausgearbeitet, die dazu geeignet sein können, gerade diese Gruppe Jugendlicher
für die Teilnahme an Beteiligungsverfahren zu aktivieren.
3.1 Jugendsoziologische Untersuchungen
Mithilfe der SINUS-Studie von 2012 wird zuerst die Lebenswelt der
prekären
Jugendli-
chen genauer beleuchtet. Unter 3.1.2 werden dann die Erkenntnisse des Jugendsurvey
des Deutschen Jugendinstituts (DJI) zu den Zusammenhängen von sozioökonomi-
schen Faktoren mit dem Partizipationsverhalten von Jugendlichen erläutert.

28
3.1.1 SINUS-Lebenswelten
In der aktuellen Grundlagenstudie zu den Lebenswelten von Jugendlichen von 2012
,,
Wie ticken Jugendliche?
" hat das SINUS-Institut ein
Lebensweltmodell
anhand der
unterschiedlichen Werthaltungen, sozialen Lagen und Lebensstile von 14- bis 17-
Jährigen entwickelt (vgl. Calmbach et al. 2012). Das Modell zeigt die verschiedenen
Lebenswelten, welche durch den Bildungsgrad auf der y-Achse und die normative
Grundorientierung auf der x-Achse bestimmt sind: ,,
Je höher eine Lebenswelt in dieser
Grafik ist, desto gehobener ist die Bildung; je weiter rechts sie positioniert ist, desto
moderner im soziokulturellen Sinn ist die Grundorientierung
." (Calmbach et al. 2012:
31)
Abb. 5 zeigt die Ausformung der insgesamt sieben verschiedenen Lebensweltmodelle.
-
Sozialökogische
: Jugendliche, die dieser Gruppe zugeordnet werden, sind
nachhaltigkeits- und gemeinwohlorientiert. Sie zeigen eine sozialkritische
Grundhaltung und sind offen für alternative Lebensformen.
-
Konservativ-Bürgerliche
: Zu dieser Gruppe gehören Bodenständige mit Fami-
lien- und Heimatorientierung, Traditionsbewusstsein und Verantwortungsgefühl.
Abbildung 5: SINUS Lebensweltmodell für Jugendliche, Quelle: Calmbach et al. 2012: 35

29
-
Expeditive
: Hiermit sind Networker mit starker Erfolgs- und Lifestyleorientierung
gemeint. Diese Jugendlichen suchen nach neuen Grenzen und unkonventionel-
len Erfahrungen
-
Adaptiv-Pragmatische
: Diese Gruppe umfasst den modernen Mainstream ­
leistungs- und familienorientiert mit hoher Anpassungsbereitschaft.
-
Experimentalistische Hedonisten
: Hierzu zählen spaß- und szeneorientierte
Nonkonformisten, die ihren Fokus aufs Leben im Hier und jetzt legen.
-
Materialistische Hedonisten
: Jugendliche dieser Gruppe sind freizeit- und fami-
lienorientiert. Sie gehören zur Unterschicht der Gesellschaft und weisen ausge-
prägt markenbewusste Konsumwünsche auf.
-
Prekäre
: Diese Jugendlichen bemühen sich, trotz schwieriger Startvorausset-
zungen, um Orientierung und Teilhabe. Ihnen wird eine ,,Durchbeißermentalität"
zugeschrieben.
Abb. 5 beinhaltet bereits eine Aufschlüsselung der Lebenswelten nach Geschlecht. Es
zeigt sich, dass der Anteil der Mädchen mit sinkendem Bildungsgrad abnimmt.
Calmbach et al. führen diese Ungleichverteilung, im Anschluss an die aktuelle wissen-
schaftliche Auseinandersetzung mit diesem Thema (vgl. z.B. Quenzel, Hurrelmann
2010, kritisch hierzu: Budde 2008), auf größere Bildungsanstrengungen von Mädchen
und eine stärkere Freizeitorientierung von Jungen zurück (vgl. Calmbach et al. 2012:
36).
3.1.1.1 Die Lebenswelt der der ,,Prekären"
3.1.1.1.1 Allgemeine Informationen
Am stärksten sind die Jungen in der
prekären
Lebenswelt überrepräsentiert. Viele die-
ser Jugendlichen haben bereits biografische Brüche erlebt, wie z.B. eine psychische
Krankheit, Schulverweise oder familiäre Probleme. Bei ihnen kommen mehrere Risiko-
lagen (Bildungsferne, schlechte Schulabschlüsse, Armut) zusammen, die einen Auf-
stieg aus der prekären Lebenswelt erschweren bis unmöglich machen. (Vgl. Calmbach
et al. 2012: 176f.)
Ihrer sozialen Benachteiligungen sind sich diese Jugendlichen sehr wohl bewusst. Sie
versuchen sich dadurch zwar nicht entmutigen zu lassen, dennoch ist die Angst vor
geringen Teilhabemöglichkeiten, durch strukturelle Nachteile oder eigene Fehler verur-
sacht, dominant in dieser Lebenswelt. Das Gefühl von Wertlosigkeit wird durch die Er-
fahrungen von Ausgrenzung verstärkt. Viele der
prekären Jugendlichen
schämen sich

30
für die soziale Stellung ihrer Familie und erleben Stigmatisierungen und Abgrenzung
durch eine Mittelschicht, die sich aus Angst vor einem sozialen Abstieg ,,nach unten"
abschottet. Den tatsächlichen Gegebenheiten steht eine idealisierte Vorstellung von
Familie gegenüber; die Gründung eines bescheidenen Familienglückes (,,zwei Kinder",
,,Dach über dem Kopf ") gehört zu den vorherrschenden Zukunftsträumen. (Vgl. ebd.:
177f.)
Da Jugendliche dieser Gruppe an vielen außerschulischen Sozialisationsinstanzen
(Vereine, Verbände etc.) nicht teilnehmen, spielt der Freundeskreis, die sogenannte
Peergroup, für viele eine zentrale Rolle. Hier sind die Freunde ,,[...]
wie Familie
[...]"
(Calmbach et al. 2012: 186), mit denen gemeinsam es häufig auch zu delinquentem
Verhalten kommt. Eine Freundesgruppe ist außerdem wichtig für diese Jugendlichen,
um sich im unmittelbaren Lebensumfeld, häufig Brennpunktgegenden, behaupten zu
können. (Vgl. ebd.: 186f.)
Wem es an Freunden und/ oder Durchsetzungskraft fehlt, zieht sich vom sozialen Le-
ben/ der Gesellschaft zurück. Ein großer Teil der
Prekären
nimmt eine soziale Außen-
seiterstellung ein. Insbesondere in dieser Gruppe spielt der Medienkonsum eine be-
deutende Rolle. Es werden einfach strukturierte Inhalte, wie z.B. tägliche Fernsehse-
rien, als ,,Begleiter" bevorzugt; komplexe Inhalte im Internet abseits der bekannten Sei-
Abbildung 6: ,,Wohnbilder" aus der Lebenswelt von prekären Jugendlichen, Qelle: Calmbach et al.
2012: 176

31
ten wie Facebook oder Youtube werden als überfordernd wahrgenommen. Gelesen
wird in der prekären Lebenswelt wenig. (Vgl. ebd.: 182, 186)
Religion stellt sowohl für christliche als auch muslimische Jugendliche zwar etwas Be-
deutendes dar, etwa als eine Frage von
Ehre
und
Respekt
, die im Freundeskreis als
wichtig hoch geschätzt wird. Religiöse Regeln werden jedoch nur selten befolgt. In den
Kirchen bzw. Moschen erleben
prekäre Jugendliche
zudem Ausgrenzung und sehen
deren Vertreter in der Regel nicht als Vertrauenspersonen. (Vgl. ebd.: 205f.)
3.1.1.1.2 Beruflicher Bereich
Diese Gruppe hat große Schwierigkeiten beim Übergang in den Beruf. Wie bei den
Materialistischen Hedonisten
wird der anstehende Einstieg ins Erwerbsleben hier vor
allem als Gefahr des Scheiterns thematisiert. Jugendliche dieser Gruppe nehmen An-
gebote zur Berufsorientierung kaum wahr, da sie sich nicht verstanden fühlen und ihre
Motivation gering ist. Im Vergleich zu den anderen Lebenswelten geht von diesen Ju-
gendlichen am wenigsten Aktivität aus; sie müssen von ihren Eltern oder anderen Per-
sonen dazu motiviert werden und sind dementsprechend auch am schlechtesten über
ihre beruflichen Möglichkeiten informiert. Die Tatsache, überhaupt einen Job zu erlan-
gen, steht über der Frage nach einem
guten
Job; andererseits sind die Berufswünsche
oftmals unerreichbar und medial inspiriert. (Vgl. Calmbach et al. 2012: 69)
Viele dieser Jugendlichen kennen Armut aus ihren Herkunftsfamilien und die Erfahrung
der Eltern, überflüssig zu sein und nicht gebraucht zu werden. Dies wirkt sich negativ
auf ,,[...]
die Entwicklung von Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und Stärke
[...]"
(Calmbach et al. 2012: 197) aus.
3.1.1.1.3 Engagement
Prekäre Jugendliche
engagieren sich selten in Zusammenschlüssen und Vereinigun-
gen, ihr [...]
Blick ist vor allem auf das eigene Schicksal gerichtet.
" (Calmbach et al.
2012: 207). Sie fühlen sich häufig von anderen Personen, wie ihren Eltern, Lehrkräften
oder auch Freunden, im Stich gelassen. Die Organisation des Alltags erfordert oftmals
so viel Energie und Aufwand, dass diese Jugendlichen keinen Raum für organisiertes
Engagement sehen. Hinzu kommt, dass ihnen die Möglichkeiten hierzu häufig unbe-
kannt sind. Diese Jugendlichen engagieren sich vielmehr in spontanen Alltagssituatio-
nen, indem sie sich für andere einsetzen:

32
,,
Was heißt einsetzen?! Wenn ich sehe, wie eine Freundin oder so ihr Kaugummipapier
wegwirft, dann sag ich: `Mäuschen, heb das mal wieder auf` oder so, oder wenn ich
sehe, dass Kinder mit ´nem Feuerzeug rumspielen und irgendwelche Büsche anzün-
den, dann sag ich `nee` oder mach was dagegen.
(w, 14)" (Ebd.: 208)
Dass die Engagementform des Spendens so ausdrücklich begrüßt wird, wird von
Calmbach et al. auch auf die große Medienaffinität in dieser Lebenswelt zurückgeführt:
,,
Red Nose kenn ich aus dem Fernsehen. Dass die Stars nicht nur ans Geld denken,
weil Geld macht ja blind, sondern auch was für andere Menschen tun, find ich super.
(m,14)" (Ebd.)
Demonstrationen als etablierte Form des politischen Engagements werden hingegen
abgelehnt, da Habitus und Themenwahl in der Regel nicht in die Lebenswelt der prekä-
ren Jugendlichen passen (vgl. ebd.).
3.1.2 DJI-Jugendsurvey
Der Jugendsurvey des Deutschen Jugendinstituts (DJI) hat in seiner mittlerweile dritten
Forschungswelle im Jahr 2003 junge Menschen zwischen 12 und 29 Jahren befragt.
Die Ergebnisse sind dabei nicht in Milieugruppen unterteilt worden, sondern nach den
untersuchten Themenbereichen (Lebensverhältnisse, Soziale Nahwelt, Werte/ Ge-
schlechtsrollenorientierungen und gesellschaftliche/ politische Beteiligung) gegliedert.
Daher werden im Folgenden nur die Ergebnisse des Abschnitts zur gesellschaftlichen
und politischen Beteiligung skizziert (vgl. Gaiser, de Rijke 2006).
Der Fokus des Jugendsurvey liegt dabei deutlich stärker auf der Untersuchung von Ort
und Organisation von Beteiligung als auf einer Differenzierung nach Partizipationsfor-
men und -niveaus. Dies lässt sich gut am Untersuchungsraster in Abb. 7 erkennen.
Dort werden zwar verschiedene Arten der Beteiligung erfasst, aber nicht der Grad oder
die rechtliche Verankerung von Partizipationsrechten.
Nichtsdestotrotz sind die Erkenntnisse des DJI-Jugendsurvey in diesem Zusammen-
hang relevant, da hier sozioökonomische Merkmale der untersuchten Jugendlichen in
Verbindung zu ihrem Beteiligungsverhalten gesetzt werden.

33
Abbildung 7: Untersuchungsraster des DJI-Jugendsurvey zur Untersuchung von gesellschaftlicher
und politischer Beteiligung, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 221
3.1.2.1 Traditionelle Vereine, Organisationen
Wie in Abb. 8 zu sehen, sind insgesamt 49 % der deutschen Jugendlichen aktiv in
mindestens einer Organisation. Dabei ragt die Quote der Sportvereine mit 32 % deut-
lich heraus, während die anderen Vereinigungen alle unter 10 % bleiben. (Vgl. Gaiser,
de RIjke 2006: 224)
Große Unterschiede gibt es auch zwischen Ost und West. 52 % aktiver Jugendlicher in
den neuen Bundesländern stehen 38 % in den alten Bundesländern gegenüber. Gaiser
und de Rijke vermuten eine geringere Tradition solcher Organisationen in den alten
Bundesländern sowie größere Vorbehalte in der Bevölkerung als Hauptursache hierfür
und schließen inhaltlich an die obig zitierten Ausführungen von Stange und Tiemann
an, wenn sie die Befürchtung äußern, dass dadurch auch
Schulen der Demokratie
un-
genutzt bleiben. Auch zwischen den Geschlechtern sind Differenzen erkennbar: Hier
liegt das Verhältnis bei 56 % zu 42 % zwischen männlichen und weiblichen Jugendli-
chen. (Vgl. ebd.: 225f.)

34
Daneben weisen Gaiser und de Rijke auf zwei weitere Einflussfaktoren hin, welche die
These stützen, nämlich dass der Beteiligungsgrad mit dem sozioökonomischen Status
zusammenhängt:
-
Bildung
: Gaiser und de Rijke verweisen auf die bereits in anderen Studien (z.B.
Armuts- und Reichtumsbericht (vgl. aktuell Bundesministerium Arbeit und Sozi-
ales 2013b) und Sozio-ökonomisches Panel (vgl. Isengard 2005)) problemati-
sierte Verkopplung von Bildungs- und Sozialkapital. Je höher der Bildungsab-
schluss ist, desto eher sind die Jugendlichen in Vereinen etc. involviert. Das
Verhältnis liegt bei 57 % zu 48 % zu 38 % von Abitur zu mittlerer Reife zu
Hauptschulabschluss. (Vgl. ebd.: 226)
-
Erwerbsstatus
: Analog zum Bildungsniveau gibt es auch einen negativen Zu-
sammenhang zwischen Erwerbsstatus und Aktivität. Lernende (56 %) und Er-
werbstätige (50 %) sind deutlich häufiger als Arbeitslose (31 %) in Vereinen ak-
tiv. Gaiser und de Rijke schlussfolgern, dass die Kontakte aus Beruf oder Lern-
umfeld die Einbindung in Vereine erleichtern, während die Lebenslage von Ar-
beitslosen von dort weiter entfernt liegt: ,,
Zugespitzt kann dies für einige bedeu-
ten, doppelt ausgeschlossen zu sein.
" (Ebd.: 227)
Abbildung 8: Aktivitäten in traditionellen Organisationen und Verbänden nach West/ Ost und Ge-
schlecht (in Prozent) ­ 16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 225

35
3.1.2.2 Informelle Gruppierungen
Informelle Gruppierungen konzentrieren sich in der Regel auf ein bestimmtes Thema.
Dabei ist eine organisationelle Kontinuität in Kombination mit ,,
projektorientierter Mobili-
sierung
" für diese
Neuen Sozialen Bewegungen
kennzeichnend. Sie sind dadurch we-
niger starr an formale Abläufe gebunden, so wie bspw. Parteien und Gewerkschaften,
und deutlich flexibler in ihren Beteiligungsmöglichkeiten. Gaiser und de Rijke weisen
darauf hin, dass aufgrund dieser Eigenschaften den informellen Gruppierungen eine
hohe Anziehungskraft bei jungen Menschen zugeschrieben wird. (Vgl. ebd.: 233)
Wie in Abb. 9 zu sehen ist, erfahren die informellen Gruppierungen, mit Ausnahme der
Themen Anti-AKW, Frauen-/ Männergruppen und Globalisierungskritik, viel Zuspruch
und Sympathie durch Jugendliche. Umweltschutzgruppen, Friedensinitiativen und
Menschenrechtsgruppen werden von über 70 % der Befragten für gut befunden.
Der tatsächliche Beteiligungsgrad liegt dagegen deutlich niedriger und fällt auch ein
ganzes Stück hinter jenen bei Organisationen, maximal 9 % je Gruppe und 26 % ins-
gesamt.
Abbildung 9: Einstellungen zu und Aktivität in informellen Gruppierungen (Zeilenprozent) ­ 16- bis
29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 235

36
Die Unterschiede zwischen alten und neuen Bundesländern sowie den Geschlechtern
fallen moderater aus als bei den Organisationen. Bei der Kategorie Geschlecht zeigt
sich sogar eine Umkehrung, so dass hier mehr weibliche als männliche Jugendliche
aktiv sind.
Der berufliche Status und das Bildungsniveau wirken sich auch aus, allerdings sind die
Effekte niedriger als bei den Organisationen (vgl. ebd.: 234f.).
3.1.2.3 Punktuelle politische Aktionsformen
Abb. 10 präsentiert verschiedene punktuelle politische Aktionsformen. Wenig überra-
schend werden dabei die Wahlen von 92 % bevorzugt. Es folgen Unterschriftensamm-
lungen mit einer Zustimmung von 80 %, Demonstrationen mit 60 %, Mitbestimmungs-
gremien in Betrieb/ Schule mit 54 % und öffentliche Diskussionen mit 46 %.
Abbildung 10: Politische Partizipation ­ Bereitschaft und Aktivität nach Geschlecht (in Prozent) ­
16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 244

37
Die aktive Umsetzung dieser Präferenzen fällt naturgemäß geringer aus, wobei die
Reihenfolge gleich bleibt. 60 % der Befragten haben bereits an Unterschriftensamm-
lungen teilgenommen, 32 % an Demonstrationen, 27 % waren in Mitbestimmungs-
gremien aktiv und 23 % an öffentlichen Diskussionen beteiligt. Gaiser und de Rijke
weisen auf leichte Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland hin, die, z.B. be-
züglich der Mitarbeit in Parteien oder einer Amtsübernahme, mit der bereits erwähnten
Distanz zu Großorganisationen in den neuen Bundesländern begründet wird. Junge
Männer liegen durchgehend rund 10 % höher als junge Frauen. (Vgl. ebd.: 242)
3.2 Hemmende Faktoren für die Beteiligung benachteiligter Jugend-
licher
Um Ansatzpunkte für eine stärkere Beteiligung von benachteiligten Jugendlichen zu
entwickeln, werden im Folgenden verschiedene Erklärungsansätze für den starken
Zusammenhang von sozioökonomischem Status und Beteiligungsverhalten dargelegt.
3.2.1 Erkenntnisse aus unveröffentlichten Studien
Kutscher verweist in einem Beitrag über die verschiedenen Zielgruppen von Partizipa-
tion auf zwei, leider unveröffentlichte, Studien hin, die Aufschluss über den Anteil be-
nachteiligter Jugendlicher an partizipativen Verfahren geben.
- Hurrelmann,
Bittlingmayer
: Die Expertise von Hurrelmann und Bittlingmayer zur
Erreichbarkeit von sozial benachteiligten Jugendlichen für Partizipationsange-
bote benennt folgende Ursachen für deren niedrigen Beteiligungsgrad:
o Problematische Zukunftsaussichten (Erwerbsbiografie, Ressourcen)
o Sozialräumliche Benachteiligung
o Probleme mit dem ,,[...]
Anforderungskatalog notwendiger Hand-
lungskompetenzen
[...]" (Kutscher 2007: 192) in der Gegenwartsge-
sellschaft.
Die Autoren kommen zu dem Fazit, dass Ungleichheiten im Beteiligungsverhal-
ten aus milieu- und sozialisationsbedingten Habitusstrukturen resultieren. Für
diese Gruppen stellt sich die Sinnfrage, da sie sich den gesellschaftlichen Ver-
hältnissen und Benachteiligungen gegenüber als ohnmächtig erleben. (Vgl.
Kutscher 2007: 192).
- Friedrich-Ebert-Stiftung
: Die von Kutscher zitierten Thesen aus der Studie ,,
Ge-
sellschaft im Reformprozess"
sind zumindest in deren publizierter Fassung
nicht enthalten (vgl. Müller-Hilmer 2006). Kutscher benennt folgende Gründe für

38
die unzureichende Teilnahme von benachteiligten Jugendlichen an Partizipati-
onsprozessen:
· die Erfahrung, dass eigene Interessen in Partizipationsprozessen aus struk-
turellen Gründen nicht mehrheitsfähig bzw. durchsetzbar sind
· Resignation gegenüber etablierten Beteiligungsformen
(Vgl. Kutscher 2007: 192)
Kutscher kommt zu dem Schluss, dass
soziales
(Einstellungsdimensionen der Peer-
gruppe, Netzwerke) und
kulturelles Kapital
(was weiß ich über Möglichkeiten zur Parti-
zipation, welche Erfahrungen habe ich gemacht) im Bourdieuschen Sinne eine große
Rolle für das Beteiligungsverhalten haben (vgl. Kutscher 2007: 189, Bourdieu 2006).
3.2.2 DJI-Jugendsurvey
Gaiser und de Rijke haben mehrere Faktoren identifiziert, die ihrer Meinung nach Ein-
fluss auf das Partizipationsverhalten haben. Zumindest für das Engagement in Verei-
nen ist ein starker Zusammenhang zwischen Engagement und
kirchlicher Bindung er-
kennbar
. Daneben gibt es folgende
subjektive Faktoren
, wie
·
soziales Vertrauen
: Dies ist nach Putnam ein zentraler Bestandteil von
so-
zialem Kapital
. Wer anderen traut, wird eher aktiv handeln und sich an ge-
meinschaftlichen Aktionen beteiligen. Gaiser und de Rijke haben in ihrer Be-
fragung eine Differenzierung nach Bildungsgrad festgestellt: je niedriger der
Bildungsabschluss, desto geringer das soziale Vertrauen. (Vgl. Gaiser, de
Rijke 2006: 254)
·
Kontrollüberzeugung
: Gaiser und de Rijke beziehen sich hierbei auf das
Konzept der internen Kontrollüberzeugung von Jacoby und Jacob (vgl. Ja-
coby, Jacob 1999 in Gaiser, de Rijke 2006: 254): ,,
Damit sind Einstellungen
von Personen gemeint, die eine grundsätzliche Erwartung ausdrücken,
durch eigenes Verhalten den Verlauf des Lebens bestimmen zu können.
"
Auch hier besteht ein Negativzusammenhang zum Bildungsabschluss: Die
Kontrollüberzeugung sinkt mit abnehmendem Niveau der schulischen Quali-
fikation. (Vgl. ebd.)
·
Politische Interessen und Vernetzungen im Freundeskreis
: Auch diese Fak-
toren sind sehr stark vom Grad der Bildung junger Menschen abhängig, s.
Abb. 11.

39
Von diesen drei
subjektiven Faktoren
hat der letzte Punkt, das politische Interesse, den
größten Einfluss auf das Beteiligungsverhalten. 36 % der Befragten mit starkem politi-
schem Interesse sind in informellen Gruppen aktiv (gegenüber 17 % mit geringem Inte-
resse) und sogar 61 % der stark Interessierten in Vereinen (39 % mit geringem Inte-
resse), obwohl gerade in Vereinen häufig nicht-politische Themen dominieren.
3.2.3 Speyer Wertesurvey
Die Ergebnisse des Speyer Wertesurvey von 1997 decken sich mit den bisher referier-
ten Erkenntnissen, dass es einen starken positiven Zusammenhang gibt zwischen dem
(auch selbst eingeschätzten) sozioökonomischen Hintergrund und dem Grad an Enga-
gement.
Diesen Befund versucht Munsch rekonstruktiv, also ausgehend von den Wahrheit kon-
struierenden, handelnden Subjekten, zu interpretieren und analysieren (vgl. Munsch
2003: 9). In diesem rekonstruktiven Sinne sind die Lebensbedingungen von sozial Be-
nachteiligten durch den Kampf um die gesicherte Existenz, ständige Anstrengungen
zur Selbstbestimmung sowie das Bemühen um Anerkennung durch die Umwelt be-
stimmt (vgl. Munsch 2003: 10). ,,
Engagement als Engagement jenseits von Erwerbsar-
beit und Familie
[...]" (Munsch 2003: 11) ist aber nur möglich, wenn diese beiden Be-
reiche gesichert sind. Hinzu kommt häufig noch fehlender Anschluss an gesellschaftli-
che Zusammenhänge und Netzwerke. Munsch weist zurecht darauf hin, dass hierdurch
Abbildung 11: Politisches Interesse, politische Kompetenz, politisch aktive Freunde nach Schul-
abschluss und Geschlecht (in Prozent) ­ 16- bis 29-Jährige, Quelle: Gaiser, de Rijke 2006: 255
Ende der Leseprobe aus 236 Seiten

Details

Titel
Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher. Aktuelle Situation und Beteiligungsmodelle für die Jugendberufshilfe
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg  (Institut für Sozialpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
236
Katalognummer
V385400
ISBN (eBook)
9783668625839
ISBN (Buch)
9783668625846
Dateigröße
12900 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Partizipation, Jugendberufshilfe, benachteiligte Jugendliche, SGB III, SGB II, SGB VIII, ESF, Betriebserlaubnis, Alltagspartizipation
Arbeit zitieren
Timo Bleckwedel (Autor), 2013, Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher. Aktuelle Situation und Beteiligungsmodelle für die Jugendberufshilfe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385400

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Partizipation sozial benachteiligter Jugendlicher. Aktuelle Situation und Beteiligungsmodelle für die Jugendberufshilfe



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden