Welche Faktoren beeinflussen die selbstgesteuerte Motivation von Lehrkräften? Theoretische Grundlagen und Statistische Daten


Masterarbeit, 2017
140 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II Abbildungsverzeichnis

III Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Vorgehensweise
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Aufarbeitung der Motivation
2.1 Motivation – Eine Erklärung
2.1.1 Entwicklung von Motivation
2.1.1.1 Motive
2.1.1.2 Bedürfnisse
2.1.1.3 Interesse
2.1.1.4 Neugierde
2.2 Motivationstheorien
2.2.1 Triebtheorie
2.2.2 Tiefenpsychologische Motivationstheorie
2.2.3 Feldtheorie
2.2.4 Selbstbestimmungstheorie
2.2.4.1 Motivation und ihre Regulationsmechanismen
2.2.4.2 Exkurs – Selbstbestimmungsindex
2.2.4.3 Psychologische Bedürfnisse nach Deci & Ryan
2.2.5 Erwartungen-mal-Wert-Modell
2.2.5.1 Situations-Ergebnis-Erwartung
2.2.5.2 Handlung-Ergebnis-Erwartung
2.2.5.3 Ergebnis-Folgen-Erwartung
2.2.6 Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung
2.2.6.1 Kompetenzentwicklung
2.2.6.2 Kompetenzüberzeugung
2.3 Ziele und Zieltheorien
2.3.1 Ziele - Begriffserklärung
2.3.2 S.M.A.R.T.-Ziele
2.3.2.1 Specific
2.3.2.2 Measurable
2.3.2.3 Attainable
2.3.2.4 Relevant
2.3.2.5 Time-Bound
2.4 Motivationale Zieltheorie
2.4.1 Zielorientierungstheorie
2.4.1.1 Genese der Zielorientierungstheorie
2.4.1.2. Erläuterung der einzelnen Ziele
2.4.2 Das Rubikon-Modell
2.4.2.1 Die Phasen im Rubikon-Modell
2.4.2.2 Bedeutung des Rubikon-Modells für den LehrerInnen-Beruf
2.5 Arten der Motivation
2.5.1 Leistungsmotivation
2.5.2 Arbeitsmotivation
2.6 LehererInnenmotivation

3 Persönlichkeitstheorie
3.1 Lehrerpersönlichkeit
3.2 BIG FIVE - Persönlichkeitsanalyse
3.2.1 Die fünf Persönlichkeitsdimensionen
3.3 Persönlichkeitsbasierte Interessensorientierung
3.3.1 Beschreibung der Interessenstypen und ihre Bedeutung für die LehrerInnenpersönlichkeit
3.3.1.1 Realistisch (R)
3.3.1.2 Intellektuell (I)
3.3.1.3 Sozial (S)
3.3.1.4 Unternehmerisch (E)
3.3.1.5 Konventionell (C)
3.3.1.6 Künstlerisch
3.3.2 Zusammenhang zwischen dem Big-Five-Modell und der RIASEC-Persönlichkeitstypen
3.4 Person und Umwelt

4 Empirische Ergebnisse der Untersuchung
4.1 Kurzeinführung
4.2 Forschungsdesign
4.2.1 Forschungsfragen
4.2.2 Hypothesen
4.2.3 Befragung und Fragebogenaufbau
4.2.3.1 Fragenbogenskalen
4.2.4 Vorgehensweise der empirischen Aufarbeitung
4.3 Beschreibung der Stichprobe
4.3.1 Allgemeines
4.3.2 Deskriptive Statistik
4.3.3 Chronbach-Alpha-Werte der Skalen
4.4 Ergebnisse der Erhebung
4.4.1 Verteilungen der Stichprobe
4.4.1.1 Geschlechtsverteilung (allgemein)
4.4.1.2 Häufigkeiten Schultypen
4.4.1.3 Schulstandort und Organisationsform
4.4.1.4 Dienstjahre und -gruppen
4.4.1.5 Verteilung Geschlecht auf Schultypen
4.4.2 Dienstzugehörigkeit und deren Auswirkungen
4.4.2.1 Dienstzugehörigkeit und wahrgenommener Druck
4.4.2.2 Dienstzugehörigkeit und Selbstwirksamkeitswahrnehmung
4.4.2.3 Dienstzugehörigkeit und kontrollierte vs. autonome Motivation
4.4.3 Zusammenhang der Persönlichkeitsstruktur und Zielorientierung
4.4.3.1 Persönlichkeitsstruktur und Einflüsse auf die Arbeit in der Schule.
4.4.3.2 Zusammenhang RIASEC mit Big-Five-Modell
4.4.4 Interesse – Schultyp – Geschlecht
4.4.4.1 Zusammenhang Geschlecht-Schultype-Interessensstruktur (Primarstufe)
4.4.4.2 Sekundarstufe – Interesse – Geschlecht
4.4.5 Untersuchung zu motivationsabhängenden Faktoren
4.4.5.1 Multiple Regressionsanalyse zur Erklärung der Motivationsregulationen
4.4.5.2 Multiple Regressionsanalyse zur autonomen Motivationsregulation
4.4.5.3 Multiple Regression zur kontrollierten Motivationsregulation
4.4.5.4 Multiple Regressionsanalyse zur Arbeitsvermeidungszielorientierung
4.4.5.5 Multiple Regression zur Lernzielorientierung
4.4.5.6 Exkurs Selbstbestimmungsindex – Praxisbezug
4.5 Zusammenfassung und Diskussion (Empirie)

5 Gesamtfazit, Diskussion und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Praxisteil

II Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Google-Suche LehrerInnenmotivation vom 26.10.2016

Abbildung 3 Zusammenwirken von Persons- und Situationsfaktoren bei der Entstehung von Motivation (nach Rothermund & Eder, 2011; S. 93)

Abbildung 4 Bedürfnispyramide nach Maslow, 1954

Abbildung 5 Ergebnis-Folge-Erwartung, nach Rheinberg, 2008

Abbildung 6 Darstellung der Selbstwirksamkeitserwartung einer Person

Abbildung 7 Zielorientierungen nach Dweck & Leggett, 1988

Abbildung 8 Rubikon-Modell der Handlungsphasen (zit. nach Heckhausen & Gollwitzer 1987)

Abbildung 9 Geschlechter-Verteilung

Abbildung 10 Verteilung Schulform in Prozent

Abbildung 11 Boxplot Dienstzeit

Abbildung 12 Box-Plot-Gegenüberstellung

Abbildung 13 Box Plots zur Visualisierung Dienstgruppe vs. wahrgenommener Druck

Abbildung 14 Box-Plot Dienstgruppe vs. Selbstwirksamkeitserwartung

Abbildung 15 Vergleich Dienstzeitgruppe autonome vs. kontrollierte Motivation (Dienstzugehörigkeitsgruppe jeweils in 5er-Schritten (1-5, 6-10, )

Abbildung 16 Auswirkungen der Dienstzeit und Auswirkungen

Abbildung 17 Darstellung von Geschlecht mit sozialem Interesse

III Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Modell des Kontinuums der Motivation nach Deci & Ryan, 2002, S. 72

Tabelle 2 Förderliche und hemmende Faktoren für die selbstbestimmte Motivation von Lehrkräften, nach Mohr & Ittel (2014), S. 90

Tabelle 3 Ableitung der Handlungsziele zur Gestaltung einer Unterrichtseinheit im Fach Ernährung

Tabelle 4 Persönlichkeitsdimensionen nach Fehr, 2006, S. 116

Tabelle 5 Negative Emotionalität nach Fehr, 2006 (S. 117)

Tabelle 6 Extraversion nach Fehr, 2006 (S. 118)

Tabelle 7 Offenheit für Erfahrung nach Fehr, 2006 (S. 118)

Tabelle 8 Verträglichkeit nach Fehr, 2006 (S. 119)

Tabelle 9 Gewissenhaftigkeit nach Fehr, 2006 (S. 120)

Tabelle 10 Skalenübersicht mit Chronbach-Alpha-Werten.

Tabelle 11 Häufigkeiten Schultypen TeilnehmerInnen

Tabelle 12 Kreuztabelle Geschlecht * Schultyp

Tabelle 13 Korrelationstabelle Dienstzeit vs. Lern- und Arbeitsvermeidungszielorientierung; Pearson-Koeffizient.

Tabelle 14 Gegenüberstellung Big Five nach Fehr, 2006

Tabelle 15 Big Five - Mittelwert und Standardabweichung

Tabelle 16 Korrelationstabelle: RIASEC - BIG Five

Tabelle 17 Korrelationstabelle: Gewissenhaftigkeit - Autonome Motivation – Lernziel und Arbeitsvermeidungszielorientierung

Tabelle 18 Korrelationstabelle: Extraversion - Kollegium - Selbstwirksamkeit – Zielorientierung;

Tabelle 19 Korrelationstabelle: Selbstwirksamkeitserwartung und Extraversion,

Tabelle 20 Korrelationstabelle: Neurotizismus mit Zielorientierung und autonomer Motivationsregulation

Tabelle 21 Korrelationstabelle: Persönlichkeitstypen, Basic Needs und Zielorientierung

Tabelle 22 Korrelationstabelle E-N-O-Persönlichkeit vs. Interessenstypen

Tabelle 23 Reihenfolge sortiert nach Mittelwerten der Interessensausprägung in der Primarstufe

Tabelle 24 Darstellung der Interessensstruktur bei SekundarstufenpädagogInnen (Mittelwerte)

Tabelle 25 Korrelationstabelle zur Visualisierung und Vorbereitung der Regressionsanalyse

Tabelle 26 Zusammenfassung der signifikanten Korrelationswerte zur Regressionsanalyse

Tabelle 27 Eingeschlossene Variablen in die Regressionsanalyse

Tabelle 28 Tabelle A) Regressionskoeffizienten; Autonome Motivationsregulation

Tabelle 29 Tabelle B) Regressionskoeffizienten; Kontrollierte Motivation

Tabelle 30 Tabelle C) Regressionskoeffizienten; Arbeitsvermeidungszielorientierung

Tabelle 31 Tabelle D) Regressionskoeffizienten; Lernzielorientierung

Abstract

Das Ziel der Masterarbeit zum Thema „LehrerInnemotivation – Persönlichkeit – Interesse – Umwelt – welche Faktoren beeinflussen die selbstgesteuerte Motivation von Lehrkräften?“ ist, die wesentlichen Einflussfaktoren zur LehrerInnenmotivation zu benennen und ihren Einfluss zu bestimmen. Die Daten basieren auf einer Fragebogenerhebung von 154 teilnehmenden Lehrkräften aus Österreich.

Die Motivationsforschung im Themenfeld rund um den LehrerInnenberuf erfreut sich vermutlich aufgrund von fehlenden finanziellen Mitteln geringer Beliebtheit, umso mehr soll die vorliegende Arbeit Anreize schaffen und Ergebnisse präsentieren, welche in Zukunft in der LehrerInnen-Motivationsforschung eine wesentliche Rolle spielen könnten. Durch Korrelations- und Regressionsanalysen wird erklärt, welche Faktoren die selbstgesteuerte Motivation von Lehrkräften positiv und negativ beeinflusst.

Außerdem soll durch Peer-Coaching versucht werden, einen gegenseitigen Austausch zur Selbstmotivation im täglichen Beruf voranzutreiben. Tipps von LehrerInnen für LehrerInnen.

Schlüsselwörter: LehrerInnenmotivation, selbstgesteuerte Motivation, RIASEC-Interessensmodell, Big-Five, Motivationale Zielorientierungstheorie, Selbstwirksamkeitserleben im LehrerInnenberuf

Abstract

The aim of the following Master thesis „Teacher-motivation – Personality – Interest – Environment – which factors influence the self regulated motivation of teachers?“ is, to name the most important influence-factors about teacher-motivation and to show their influence. These factors are based on a questionnaire, which was realized by 154 Austrian teachers.

The motivational research on the teacher-level is not that supported, due to financial facts. That’s the reason why the following thesis focuses on it and shows details and figures, which are important for the research in future.

Correlation- and regression-analyses show facts of influence factors for positive and negative motivation in teaching proficiency. Furthermore the thesis presents a kind of peer-coaching for teachers to get more self regulated motivation (from me to you).

Keywords: teacher-motivation, self-regulated and self-determinated motivation research, RIASEC-Interest-model, Big-Five-Personality-model, motivational target-orientation-theory, self-efficacy theory in teaching

1 Einleitung

Haben Sie schon einmal versucht in der oo-Suchmaschine (Google) das Wort Lehrer(Innen)motivation einzugeben und danach zu recherchieren? Nein? Dann schauen Sie doch einmal nach. Oder lesen Sie einfach hier weiter. Bei der Eingabe in das Textfeld erscheint Ihnen vermutlich folgendes Bild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Google-Suche LehrerInnenmotivation vom 26.10.2016

Der erste Vorschlag: „Lernmotivation“, lesen Sie weiter, so finden Sie den Terminus „ein vernachlässigtes Thema in der empirischen Forschung“ – und genau an diesem Punkt setzt die vorliegende Masterarbeit an.

Auch Mareike Kunter (2008) ist in ihrem Aufsatz der Meinung, dass es „kaum empirische Belege“ zur aktuellen LehrerInnenforschung gibt (Kunter, 2014, S. 698). Mohr und Ittel (2014) behaupten sogar ein ‚Vergessen‘ der Diskussion rund um die Motivation von Lehrkräften (Mohr & Ittel, 2014, S. 9). Außerdem bestätigen die beiden Autorinnen ebenfalls Kunters Meinung, dass es zu Bedingungen im Lehrberuf sehr wenige Studien gäbe (Mohr & Ittel, 2014, S. 13). Forscherteams an der Alpen Adria Universität Klagenfurt und an der Universität Mannheim beschäftigen sich mit der Motivationsforschung im LehrerInnenberuf. Hanfstingl, Andreitz, Müller und Thomas nehmen an der Universität Klagenfurt die Selbstwirksamkeitstheorie nach Deci und Ryan aus den Jahren 1985 und 2002 in Betrachtung (Hanfstingl, Andreitz, Müller, & Thomas, 2010). Bieg, Backes und Mittag untersuchen 2011 die Bedeutung der intrinsischen Motivation für Unterricht, Lehrergesundheit und Autonomieunterstützung in der Selbstwirksamkeits-Motivation von StudentInnen (Bieg, Backes, & Mittag, 2011). Dickhäuser, Dresel, Fasching und Nitsche (2010) untersuchen hingegen die LehrerInnenmotivation unter LehramtsanwärterInnen bezogen auf die Zielorientierungstheorie im sozialen Lernen nach Elliott (2005) bzw. Kaplan & Maehr (2007) (Fasching, Dresel, Dickhäuser, & Nitsche, 2010, S. 11). Eine weitere Studie von Nitsche – durchgeführt von der Universität Mannheim 2010 – belegt Ergebnisse aus einer empirischen Untersuchung zum Thema „Schulklima und berufliche Zielorientierungen“ (Nitsche, 2010).

Jedoch gibt es aktuell keine empirischen Befunde (im deutschsprachigen Raum) über den Zusammenhang der Persönlichkeit und der Zielorientierung (Lern- und Arbeitsvermeidungsziel). Die Frage des Zusammenhangs, ob und gegebenenfalls wie stark dieser ausfällt, ist eine zentrale Fragestellung der Masterarbeit. Um die zwei Theorien zu verknüpfen wird zunächst Mayrs Ansatz und empirische Untersuchung der Big Five in der LehrerInnenmotivationsoforschung herangezogen (Mayr, Der Persönlichkeitsansatz in der Forschung zum Lehrerberuf, 2014). Zusätzlich wird die Theorie der Selbstbestimmung bzw. Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Zielorientierung untersucht. Basis dafür ist die „Forschung zur Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern“ von Schwarzer & Warner, 2014.

1.1 Problemstellung

Wie eingangs erwähnt, gibt es im deutschsprachigen Raum nur wenige Studien zur Erforschung der LehrerInnenmotivation – sehr wenige Österreichische Hochschulen bzw. Forschungsinstitute beschäftigen sich auch aktuell mit diesem Forschungsfeld.

Folgende Forschungsfragen werden der Arbeit zu Grunde gelegt:

1. Besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Dienstzeit und der Abnahme an Lernzielen? Wie stark verändert sich die autonome bzw. kontrollierte Motivation durch die Dienstzeit? Kann zwischen Dienstzeit und autonomer und kontrollierter Motivation ein Zusammenhang festgestellt werden?
2. Wovon hängt Motivation ab? Wie stark bedingen SchülerInnen, Eltern, Direktor und Kollegium gegenseitig die autonome und kontrollierte Motivation von Lehrkräften? Welche weiteren Umwelteinflüsse beeinflussen subjektiv die Leistungsbereitschaft von Lehrkräften?
3. Welche Persönlichkeitstypen weisen eine hohe Selbstwirksamkeit bzw. einen hohen Zusammenhang zu den Basic-Needs auf? (Big Five-RIASEC) besteht ein Zusammenhang zwischen den Big 5 und den RIASEC-Typen zur Selbstwirksamkeit und der Basic-Needs sowie zur Zielorientierung??
4. Besteht ein Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schultype bzw. den persönlichen Interessen (RIASEC) und der Schultype? Wie stark sind diese Zusammenhänge ausgeprägt?

Für die Ausarbeitung werden die folgenden Hypothesen bearbeitet und behandelt.

a) Umweltfaktoren wie Kollegium, Familie, Schulleitung wirken sich signifikant positiv auf die Motivation und Leistungsbereitschaft der Lehrkräfte aus.
b) Mit zunehmender Dienstzeit nimmt die Lernzielorientierung ab, während die Arbeitsvermeidungszielorientierung zunimmt. Außerdem nimmt im Laufe der aktiven Dienstzeit die autonome sowie kontrollierte Motivation zu.
c) Gewissenhaftigkeit – je gewissenhafter jemand ist, desto höher die autonome Motivation, desto geringer die Vermeidung desto höher die Lernzielorientierung.
d) Extrovertierte Lehrkräfte - extrovertierte Lehrkräfte haben eine sehr stark ausgeprägte Selbstwirksamkeit und einen sehr hohen kollegialen Anschluss sowie eine niedrige Arbeitsvermeidungszielorientierung und hohe Lernzielorientierung.
e) Neurotizismus: Je niedriger der Neurotizismus desto höher die autonome Motivation, desto höher die Lernzielorientierung, desto geringer die Arbeitsvermeidungszielorientierung.
f) Die Interessensstruktur nach dem RIASEC-Modell unterscheidet sich nach Primar- und Sekundarstufe. In der Primarstufe sind soziales und künstlerisches (S/A) Interesse höher ausgeprägt als in der Sekundarstufe.

1.2 Ziel der Arbeit

Neben der Beantwortung der Forschungsfrage und der Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothesen soll die Arbeit als Ziel haben, einen kleinen Leitfaden zu entwickeln, wie sich Lehrkräfte zukünftig selbst mehr motivieren können. Außerdem soll die Studie veranschaulichen, wie stark die Zusammenhänge von Zielorientierungen zur Selbstwirksamkeit sind, sowie die Auswirkungen von der Arbeitsumwelt auf die Selbstwirksamkeit und Zielorientierung soll gemessen werden. Neben einer kleinen Interessensstudie soll ein Zusammenhang zu den Basic Needs bzw. der Persönlichkeit der Lehrkräfte hergestellt werden. Nicht zuletzt wird ebenfalls noch ein weiterer Faktor in der Analyse der autonom regulierten Motivation in Betracht genommen, nämlich die Dienstzeit. Wie stark beeinflusst die aktive Dienstzeit die Motivation einer Lehrkraft?

1.3 Vorgehensweise

Nach einer theoretischen Herleitung des Themas der LehrerInnenmotivationsforschung aus der aktuellen Literatur, wird für die Beantwortung der Forschungsfrage(n) und Falsifizierung bzw. Verifizierung der Hypothesen eine Fragebogenerhebung durchgeführt. Die Erhebung der Fragebögen findet im privaten Umfeld der Autorin statt und wird über Fragebögen in Kopie bzw. über eine Online-Umfrage und direkte Ansprache in diversen Lehrveranstaltungen an der Alpen-Adria-Universität durchgeführt. Ausgewertet werden diese mittels dem Statistikprogramm SPSS und in weiterer Folge interpretiert und dargestellt.

1.4 Aufbau der Arbeit

Als Einstieg in das Thema der Motivationsforschung wird in einem Theorieteil eine Exkursion in die Literatur unternommen (Kapitel 2). Es werden Termini rund um das Thema Motivation (Begriffserklärungen), Motivationstheorien (Zielorientierung und Selbstwirksamkeitstheorie) sowie der Persönlichkeitstheorie (Kapitel 3) beschrieben und vorgestellt.

Nach dieser theoretischen Aufbereitung werden die Ergebnisse der Fragebogenerhebung präsentiert und in weiterer Folge interpretiert (Kapitel 4). Das letzte Kapitel „Von der Theorie zur Praxis“ (Kapitel 5) beschreibt schließlich Ergebnisse aus den offenen Fragen der Fragebogenerhebung und soll als ein „Peer-Coaching“ und Motivationsleitfaden angesehen werden, welcher Lehrkräften eine kleine Hilfestellung im Schulalltag sein soll um selbst zu mehr Motivation zu finden.

2 Theoretische Aufarbeitung der Motivation

Im Theorieteil wird zunächst der Begriff ‚Motivation‘ erklärt. Außerdem stellt sich die Frage: Wie entsteht Motivation in Personen? Nach einer ersten theoretischen Einführung in den Begriff der Motivation werden Motivationstheorien zusammengefasst, welche für die vorliegende Untersuchung essentiell sind.

2.1 Motivation – Eine Erklärung

Motivation hat ihren Ursprung in der Psychologie. Im Duden wird Motivation beschrieben als: „Die Beweggründe, die das Handeln eines Menschen bestimmen“ (Drosdowski, 1996). Heckhausen H. hat bereits 1977 herausgefunden, dass Motivation als „Gesamtheit der in einem individuellen Gefüge wirksamen Motive“ zu verstehen ist. Er sieht die Motivation in Form eines ‚summarischen Konstrukts‘, er definiert dies als die Manifestation von Bedürfnissen (Heckhausen H. , Motivation: Kognitionspsychologische Aufspaltung eines summarischen Konstrukts, 1977, S. 175). Nedringer, Blickle und Schaper (2008) definieren Motivation wie folgt: „Motivation ist das Produkt aus individuellen Merkmalen von Menschen, ihren Motiven, und den Merkmalen einer aktuell wirksamen Situation, in der Anreize auf die Motive einwirken und sie aktivieren.“ (Nerdniger, Blickler, & Schaber, 2008, S. 427).

Schröder (1985) führt weiter aus, dass diese Bedürfnisse in zwei Varianten bestehen können, nämlich als Bedürfnis des Verlangens (Appetenz) oder des Vermeidens (Aversion). Der Erfolg des Unterrichtens hängt seines Erachtens zum Großteil davon ab, wie stark es die Lehrkraft schafft Lern- und Leistungsbedürfnisse zu schaffen (Schröder, 1985, S. 210 f). In dieser Definition stecken weitere Termini, welche die Motivation maßgeblich beeinträchtigen. Bedürfnis(se) und auch Motiv. Auf diese wird nach der allgemeinen Definition der Motivation eingegangen.

Rothermund und Eder (2011) erklären, dass es bei den motivationalen Erklärungen um „Unterschiede und Konstanten im Verhalten einer Person und zwischen Personen“ handelt. Sie führen außerdem weiter aus, dass die Erklärung über das „beobachtete Verhalten, welches geklärt werden soll, hinausgehen muss“ (Rothermund & Eder, 2011, S. 11). Weiters führen die beiden Herren zwei Konzepte an, welche bei der Motivation „als Kraft“ unterschieden werden müssen. Motivation als Kraft ist dabei physikalisch zu verstehen (Anmerkung nebenbei: das Lateinische „movere“ – wovon sich Motivation ableitet – bedeutet übersetzt „bewegen“). Diese zwei Konzepte verstehen sich als Triebtheorie einerseits und der Feldtheorie andererseits (Rothermund & Eder, 2011, S. 21). Die Triebtheorie versteht sich dabei als nötige „Energie“, welche benötigt wird, damit sich ein Verhalten im Organismus in Ganz setzt bzw. dieses auch aufrecht zu erhalten (Rothermund & Eder, 2011, S. 22). Die Feldtheorie fokussiert hingegen „gerichtete Kräfte“, also das „Ergebnis von verschiedenen inneren und äußeren Kräften“, die auf das menschliche Verhalten einwirken (Rothermund & Eder, 2011, S. 13).

Heckhausen & Heckhausen (2010) diskutieren den Begriff der Motivation als „das Verfolgen eines angestrebten Zieles“, die beiden Autoren definieren dafür zwei Fragen – das WOZU? und WIE? (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 2). Eine beispielhafte Wozu-Frage könnte lauten: „Warum wird unter bestimmten Situationsgegebenheiten eine bestimmte und keine andere Zielaktivität gewählt und mit bestimmter Intensität und Zeitdauer verfolgt?“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 2). Wie-Fragen stellen Fragen, wie beispielsweise: „Wie kommt es nach einem gefassten Entschluss zum tatsächlichen Handeln?“. Die beiden Autoren definieren weiters zwei Charakteristiken, welche ihrer Auffassung nach für das motivierte Handeln der Menschen ausschlaggebend sind: „Streben nach Wirksamkeit und Organisation von Zielengagement und Zieldistanzierung“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 2).

Petzold & Speichert (1981) erklären Motivation wie folgt: „Der allgemeine Begriff Motivation dient der Erklärung, welche innerpsychischen Gründe bzw. Impulse das Verhalten von Menschen bestimmen (Petzold, 1981, S. 306).

Dresel und Lämmle fassen folgenden Motivationsbegriff zusammen:

„Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet“ (Dresel & Lämmle, 2011, S. 81).

Das Autorenteam fügt außerdem an, dass Motivation etwas ist, „das uns antreibt in eine bestimmte Richtung. Motivation kann man nicht direkt sehen, sondern nur anhand von Indikatoren im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben erschließen. Sie ist also ein hypothetisches Konstrukt“ (Dresel & Lämmle, 2011, S. 81).

Kuhl & Halisch (1987) beschreiben den Begriff der Motivation von Menschen in der modernen Psychologie mit einer hohen Diversität. Sie nennen drei Forschungsfelder, auf welche in weiterer Folge nur teilweise eingegangen wird. Nämlich: Feldtheorie nach K. Lewin; die Persönlichkeitstheorie nach H. A. Murray und die Attribuierungstheorie nach F. Heider. (Halisch & Kuhl, 1987, S. 7). Letztere wird in der Arbeit nicht näher beleuchtet, die ersten beiden werden einen Teil der theoretischen Erarbeitung des Themas LehrerInennmotivation einnehmen.

Motivation hängt nicht nur von der Person selbst, sondern auch von den Merkmalen der spezifischen Situation ab. Außerdem spielen kognitive Prozesse – z.B. als Ziele (gedankliche Vorwegnahmen wünschenswerter Zustände, Bewertungen von Handlungsoptionen und Erwartungen, ob erwünschte Zustände durch eigenes Handeln erreicht werden können) und außerdem (– und somit spielt hier die Umweltfaktoren-Analyse eine Rolle –) die sozialen Prozesse, die bei der Entstehung motivationaler Überzeugungen beteiligt sind (Dresel & Lämmle, 2011, S. 82). Die Ziele und die Zieltheorie und ihre Bedeutung in der Motivationsforschung werden weiter unten erklärt und erläutert.

Keller (1981) fasst Motivation zusammen als: „ein Komplex verschiedener Organismus- und Umweltvariablen, deren Funktion in einer allgemeinen Aktivierung und spezifischen Orientierung von Erleben und Verhalten besteht“ (Keller, 1981, S. 24).

Rothermund und Eder (2011) beschreiben in ihrem Werk zwei unterschiedliche Sichtweisen der Motivation. Motivation als Kraft bzw. als rationale Kalkulation (S. 21 bzw. 57ff).

Motivation ist etwas Dynamisches, Persönliches und Steuerndes. Motivation kann nach Auffassung der Autoren also als Zielverfolgung verstanden werden. Der Mensch möchte damit einen gewünschten Zustand oder eine Handlung erreichen bzw. durchführen. Der Weg dorthin kann durch verschiedene Einflüsse beeinträchtigt, behindert oder aber auch beschleunigt werden. In den nächsten Kapiteln werden wir solche Katalysatoren bzw. Prohibitoren kennenlernen.

Nach dieser ersten Einführung in die Begrifflichkeiten der Motivation stellt sich nun die Frage, wie sich Motivation entwickelt. Die Frage könnte ja sein, ob Motivation etwas Angeborenes ist oder ob sie sich im Laufe des Lebens entwickelt. Diese Frage soll im nächsten Kapitel beantwortet werden.

2.1.1 Entwicklung von Motivation

Jeder Mensch hegt eine andere Motivation, andere Verfolgung um einen gewünschten Zustand zu erreichen. Das wissen wir nun bereits. Wie es zur Erreichung des Zustandes kommt ist von der Persönlichkeit abhängig, auch dieser Fakt wurde bereits erklärt und erläutert.

Der folgende Abschnitt beschäftigt sich mit der Antwort auf die Frage: Wie entwickelt sich Motivation? Heckhausen & Heckhausen (2010) beschreiben die Motivation als Produkt von Person und Situation (M = P x S). Die Motivation beschreibt ihrer Ansicht nach, die Absicht einer Person ein bestimmtes Ziel zu erreichen (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 3). Wie sich dieser Weg zur Erreichung des Zieles bahnt, wird versucht in den nächsten Schritten zu erklären.

Dafür sind zunächst weitere Begrifflichkeiten notwendig.

2.1.1.1 Motive

Im Wort Motivation steckt bereits „Motiv“. Wenden wir uns nun in diesem Abschnitt der Klärung der Frage Worum es sich bei einem Motiv handelt? Wie grenzt sich das Motiv von der Motivation ab? Oder, ist Motivation mit Motiv gleichzusetzen?

Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, handelt es sich bei Motivation um einen handlungsorientierten Prozess. Motive hingegen – so McClelland (1987) „sind zeitlich überdauernde und interindividuell unterschiedliche Präferenzen für bestimmte Verhaltensklassen und die mit diesen Verhaltensklassen einhergehenden subjektiven Anreize, insbesondere das Erleben emotionaler Befriedigung“ (McClelland, 1987, S. 4). Die Motivation eine bestimmte Handlung bzw. ein bestimmtes Ziel zu erreichen hängt also wesentlich von Motiven ab. Motive sind in der Person selbst relativ stabil, aber unter Personen relativ unstabil (Dresel & Lämmle, 2011, S. 94). Schneider & Schmalt (2000) setzen Motiv gleich mit „Bedürfnis“ (Schneider & Schmalt, 2000, S. 15). Motiv ist ein „ausgedachtes“ theoretisches Konstrukt, dessen Konstruktion ein Abstraktionsniveau bevorzugt (Machtmotiv, Leistungsmotiv) (Schneider & Schmalt, 2000, S. 30).

Keller fasst das Motiv zusammen als „eine personenspezifische Disposition, d.h. eine zeitlich relativ konstante und situationsunabhängige Verhaltenstendenz. Jedes Motiv lässt sich inhaltlich näher bestimmen als Leistungsmotiv, Aggressionsmotiv, Affiliationsmotiv, usw.“ (Keller, 1981, S. 24).

Rothermund & Eder (2011) sehen Motive als „affektbezogen“. In der gegenwärtigen Literatur werden vorrangig drei Motive unterschieden (Rothermund & Eder, 2011, S. 91ff):

2.1.1.1.1. Leistungsmotiv

Personen wollen ihre eigene Leistung unter Beweis stellen und sich selbst mit anderen Personen vergleichen. Über Erfolg freut man sich, bei Misserfolg schämt man sich (Rothermund & Eder, 2011, S. 91 f).

Wenninger beschreibt im Psychologielexikon das Leistungsmotiv wie folgt:

„Das Bestreben von Menschen die eigene Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen und die erbrachte Leistung mit Hilfe eines Tüchtigkeitsmaßstabes zu messen, um dann Stolz und Freude über einen erreichten Erfolg empfinden zu können. Das Leistungsmotiv wird beispielsweise in Tätigkeitsbereichen wirksam, in denen ein Gütemaßstab für eigene Leistungen vorliegt und die affektiven Reaktionen (Stolz, Betroffenheit) auf antizipierten Erfolg bzw. Misserfolg handlungsleitend werden.“ (Wenninger, 2000).

Das Leistungsmotiv spielt für Rheinberg et al. (2001) keine besondere Rolle, die Begründung geben die Autoren an. „Personen mit starkem Leistungsmotiv sind von Situationen angezogen, in denen sie möglichst klare Rückmeldungen zum Stand oder Wachstum der eigenen Tüchtigkeit erhalten. [...] aber an welchen Standards sollte ein Lehrer sein Expertentum in Sachen Unterricht messen? […] Der Lernerfolg der Schüler ist nur eine partiell kontrollierbare Größe. Solche Konstellationen sind für hoch leistungsmotivierte Personen wenig attraktiv, da sie Situationen bevorzugen, in denen der Handlungsausgang von ihnen selbst und ihrer eigenen Tüchtigkeit abhängt (Rheinberg & al., 2001, S. 301).

Beispiel für den Schulalltag: Marianne ist Junglehrerin an einer NMS in Wolfsberg. Sie legt sich bei der Unterrichtsvorbereitung in ihrem Fach Mathematik bzw. Biologie sehr ins Zeug und setzt sich außerdem auch für außerschulische Tätigkeiten ein. Sie bietet von sich aus Unterstützung durch Kuchen backen bei Elternabenden. Sie möchte Engagement zeigen, gleichzeitig aber auch gelobt werden. Sie freut sich, wenn ihr Engagement vor allem beim Direktor gut ankommen, schämt sich aber auch besonders, wenn ihr eine Unterrichtsstunde nicht gut gelingt.

Auf das Leistungsmotiv und seine Bedeutung bzw. Beeinflussung aus die Leistungsmotivation wird in weiterer Folge noch erklärt.

2.1.1.1.2 Machtmotiv

Rothermund und Eder beschreiben dies wie folgt: Personen streben nach einer entscheidungsfreudigen Position um ihre Macht demonstrieren zu können. Außerdem übernehmen diese Personen sehr gerne Kontrolle über andere. Soziale Hierarchien sind ihnen ein wichtiges Anliegen und wenn sie ihre Meinung nicht durchsetzen können wird dies als Demütigung erlebt. Sie genießen hingegen, wenn andere ihnen mit Respekt gegenübertreten (Rothermund & Eder, 2011, S. 93f).

Wenninger zitiert in seiner Erklärung des Begriffs Mc Clelland. Dieser beschreibt das Machtmotiv wiederum als Grundmotiv, das auf jene Gefühlserfahrung abzielt, die sich einstellt, wenn man Einfluss auf andere hat (Wenninger, 2000).

Beispiel aus dem Schulalltag: Roswitha ist Fachvorständin an einer Fachschule für Gastronomie. Sie beherrscht es sehr gut ihr Kollegium zu führen, sie genießt hohen Respekt vor allen KollegInnen an der Schule, verfolgt aber sehr stringent ihre Rolle als Fachvorständin und hat Probleme sich ihrem Direktor unterzuordnen.

2.1.1.1.3 Anschlussmotiv

Geborgenheit und Unterstützung unter KollegInnen steht besonders im Vordergrund. Sie hoffen auf Anschluss und fürchten sich vor Zurückweisung. (Rothermund & Eder, 2011, S. 94)

Im Lexikon der Psychologie findet man folgende Definition für den Terminus „Anschlussmotiv“:

„Das Streben nach Anschluss bedeutet die Suche nach befriedigenden zwischenmenschlichen Beziehungen und das Gefühl, sich sozial eingebunden zu fühlen, gilt als wichtiges menschliches Bedürfnis, dessen Befriedigung pos. und dessen Frustration neg. Konsequenzen für das Wohlbefindenhat. Das A. kann dabei nochmals unterteilt werden in die Hoffnung auf Anschluss, also der Erwartung eines pos. Kontakts zu anderen Menschen, und die Furcht vor Zurückweisung, also der Befürchtung, von anderen Menschen zurückgewiesen zu werden.“ (Dorsch, 2000)

Beispiel aus dem Schulalltag: Julia ist Junglehrerin an einer Volksschule. Sie ist im ersten Unterrichtsjahr und legt sich für eine gute Zusammenarbeit sehr ins Zeug. Sie zeigt sich stets hilfsbereit und kollegial, unterstützt aus freien Stücken ältere Kolleginnen – besonders im Umgang mit der EDV. Sie möchte zur Gruppe gehören und organisiert einmal im Quartal ein Treffen für Kolleginnen, welches sehr gut angenommen wird. Dabei geht das gesamte Kollegium auf einen Drink in eine lokale Bar und besprechen ihren Schulalltag sowie Problemfälle.

In Bezug auf die Themenstellung und Fragestellung der Masterarbeit spielen hier zwei Motive eine wesentlichere Rolle. Das Anschlussmotiv wird besonders im Hinblick auf die soziale Einbindung in das Kollegium bzw. dem sozialen Umfeld der Schule (Direktion) betrachtet. Das Leistungsmotiv spielt in weiterer Folge bei der Zielorientierungstheorie (dazu später mehr) eine wesentliche Rolle. Das Machtmotiv wird im Zuge der weiteren Bearbeitung nicht weiter beachtet.

In der Literatur wird aber nicht nur die Unterteilung in die eben vorgestellten Klassifikationen vorgenommen, sondern die Motive werden noch weiters unterteilt in implizite und explizite Motive.

2.1.1.1.4 Implizite Motive

Darunter versteht Heckhausen (2010) „das Aneignen einer habituellen Bereitschaft von Menschen, welche bereits in der frühen Kindheit gelernt und indoktriniert wurde.“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 4) Brandstetter et al (2013) fassen implizite Motive zusammen als „in der Kindheit früh erlernte Präferenzen für bestimmte Anreize, sie sind unbewusst“ (Brandstätter, Schüler, Puca, & Lozo, 2013, S. 68).

Beziehen wir ein praktisches Beispiel aus dem Lehreralltag, welches das implizite Leistungsmotiv verdeutlicht: Lisa unterrichtet bereits seit drei Jahren Ernährungslehre. Sie weiß, dass eine ihrer Schülerinnen eine Weizen- und Milchunverträglichkeit hat. Ihre Schülerin hat den 18. Geburtstag und Lisa backt der Schülerin einen Kuchen. Gemeinsam essen sie in der Unterrichtsstunde Ernährungslehre diesen Geburtstagskuchen und trinken dazu Kaffee mit lactosefreier Milch. Lisa machte es eine große Freude ihrer Schülerin einen Kuchen zu backen. Sie hat den Kuchen aus eigenen Antrieb gebacken und das ohne irgendwelche Anerkennungen oder Lob zu bekommen. Rein der Spaß an der Freude hat Lisa dazu bewogen. Schon als Kind ist Lisa durch ihr selbstloses und altruistisches Verhalten in der Schule aufgefallen.

2.1.1.1.5 Explizite Motive

Im Gegensatz zu den impliziten Motiven sind diese expliziten Motive bewusste, selbstbezogene und zugeschrieben Selbstbilder, Werte und Ziele (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 4). Brandstätter et al definieren ähnlich: „Explizite Motive werden etwas später in der Kindheit in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt erlernt. Sie sind auf der Kognition basierende Selbstbilder (Brandstätter, Schüler, Puca, & Lozo, 2013, S. 68).

Noch ein Beispiel zu Lisa: Sie setzt sich für die Durchführung einer Spendenaktion für eine Schülerin ein, damit diese Schülerin eine Barkeeper-Ausbildung besuchen kann. Lisa hat für sich überhaupt kein Eigeninteresse daran, dass die Schülerin den Barkeeper-Kurs belegt, ihr Wunsch ist es nur die Finanzierung für ebendiese zu bekommen.

Nach dieser Darstellung möglicher Unter- bzw. Einteilungen von Motiven und ihren Zusammenhang zur Personen werfen wir noch einen kurzen Blick auf das

2.1.1.1.6 Grundmodell der klassischen Motivtheorien

, welches von Rothermund & Eder schematisch dargestellt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Zusammenwirken von Persons- und Situationsfaktoren bei der Entstehung von Motivation (nach Rothermund & Eder, 2011; S. 93)

Aus dieser Abbildung wird der Unterschied zwischen Motiv und Motivation noch einmal mehr hervorgehoben. Motivation ist ein Produkt von Persons- und Situationsfaktoren. Fehlt eine der beiden Komponenten, so kann keine Motivation gebildet werden (Rothermund & Eder, 2011, S. 93).

Mohr & Ittel (2011) beschreiben auch den Zusammenhang von Motiven und Bedürfnissen. Sie stützen sich dabei auf aktuelle Literatur (Mohr & Ittel, 2014, S. 18). Im nächsten Punkt wird der Zusammenhang von Motiven, Motivation und Bedürfnissen dargestellt. Bereits Maslow hat in seinem Werk im Jahre 1954 die Einflussfaktoren auf die Motivation unter Berücksichtigung der persönlichen Bedürfnisse beschrieben (Maslow, 1981).

2.1.1.2 Bedürfnisse

Weiner (1976) beschreibt die „Nähe“ des Triebes und des Instinktes zu Bedürfnissen. Das Bedürfnis – so Weiner – bezeichnet stabile Zustände von Individuen (Weiner, 1976, S. 11).

Murray beschreibt Bedürfnis wie folgt: „Im weiteren Rahmen kann der Begriff „Bedürfnis“ eine organische Verhaltensmöglichkeit oder -bereitschaft bezeichnen, unter gegebenen Umständen in einer bestimmten Weise zu reagieren. In diesem Sinne ist Bedürfnis eine latente Eigenschaft des Organismus. Im engeren Sinne ist es ein Begriff, der die Tatsache beschreibt, dass eine bestimmte Verhaltensweise die Tendenz zeigt, sich zu wiederholen“ (Murray, 1938, S. 60f). Lewin hingegen beschreibt bereits 1926 das Bedürfnis bzw. ein „Quasibedürfnis“, was als Vornahme zu verstehen ist. Nach Lewins Annahme sind Bedürfnisse „die eigentlichen Energielieferanten, die zum Handeln via Entspannung führen“ (Lewin K. , 1926).

Maslow berichtet 1954 über den Zusammenhang der Bedürfnisse mit der Entwicklung von Motivation. Maslow hat in einer Langzeitstudie Personen beobachtet und berichtet aus seiner psychologischen Praxis Beobachtungen von Menschen und Personen. Er stellt in seiner Veröffentlichung 1954 einen Zusammenhang zwischen Mensch-Motivation-Bedürfnis her.

In Anbetracht dessen, dass es hier nur um eine lexikalische Einführung in den Begriff des Bedürfnisses und dessen Zusammenhang auf die Motivation geht, wird lediglich die Bedürfnispyramide skizziert und vorgestellt.

Maslow unterscheidet in seiner Bedürfnispyramide zwischen fünf Klassen von Bedürfnissen, welche hierarchisch geordnet sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Bedürfnispyramide nach Maslow, 1954

Die Intention der Maslow’schen Bedürfnispyramide lag in der Visualisierung der Hierarchien der Bedürfnisse. Sein Ansatz war die Erlangung der oberen Bedürfnisse erst bei Befriedigung der vorangegangenen – hierarchisch weiter „unten liegenden“ Bedürfnisse (Maslow, 1981).

Dresel & Lämmle (2010) berichten jedoch von Einschränkungen, welche durch eine nicht haltbare Hierarchie erlebt werden könnten. Dennoch sieht das Autorenteam eine Anwendung der Pyramide in Lehr- und Lernsituationen. Das Modell fokussiert unter anderem auf die Selbstverwirklichung und Entwicklung. Dies ist für die Forschung bei der LehrerInnen- und auch SchülerInnen-Motivationsforschung ein großer Benefit. Außerdem führen die beiden noch an, dass Wertschätzung durch Anerkennung, Kompetenz und Selbstwert bzw. Bindung – durch Zusammengehörigkeit und Akzeptanz und auch Sicherheit eine wesentliche Voraussetzung für den Schulalltag ist (Dresel & Lämmle, 2011, S. 98f).

Rothermund & Eder (2011) setzen die Bedürfnispyramide in einen Vergleich mit den drei zentralen Motiv-Klassifikationen. Sie können Überlappungen bei Leistung, Macht und Anschluss feststellen. Sie üben aber in weiterer Folge Kritik an dem Ansatz, da die Umsetzung von Motiven fehlt. Somit unterstellen sie dem Maslow’schen Ansatz die Verortung der Motivation in der Person selbst und einer Verhaftung der Person in der Triebtheorie (siehe unten) (Rothermund & Eder, 2011, S. 99).

Maslow hat 1954 und Murray bereits im Jahr 1938 von der Autonomie (also Selbstbestimmung des Menschen als Grundbedürfnis) geschrieben(Weiner, 1976, S. 13). Maslow’s Idee der Selbstverwirklichung des Menschen als zentralen Ansatz in der Motivationstheorie und -forschung angenommen und untersucht (Maslow, 1981, S. 73). Dieser Aspekt wird im Kapitel „Selbstverwirklichung bzw. Selbstbestimmungstheorie“ nach Deci und Ryan noch näher beleuchtet, dennoch seien die drei Bedürfnisse von Deci & Ryan (1985) hier bereits kurz angesprochen: Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit.

Nun wurden also die Bedürfnisse und ihre Bedeutung bzw. ihr Einfluss auf die Motive und die Motivation in weiterer Folge vorgestellt. Jeder Mensch stellt bzw. legt seine eigenen Bedürfnisse für sich fest. Bedürfnisse sind etwas Personenbezogenes, sie beginnen mit den Grundbedürfnissen nach Nahrung und Trinken, gehen anschließend weiter hoch in die oberen Ebenen der Wertschätzung und Selbstaktualisierung bzw. -verwirklichung.

2.1.1.2.1 Leistungsbedürfnis

Das Leistungsbedürfnis sei an dieser Stelle als eigenständiger Punkt erwähnt, da im Kapitel „Motivtheorien“ das Leistungsmotiv bereits genauer beschrieben wurde. Murray (1938) beschreibt das Leistungsbedürfnis als „das Streben oder die Tendenz, Aufgaben so schnell und/oder so gut wie möglich auszuführen. Das Streben etwas Schwieriges zu vollbringen, Objekte, Menschen oder Ideen zu beherrschen, zu bestimmen oder zu beeinflussen und dies so schnell und so unabhängig wie möglich zu tun, Hindernisse zu überwinden und ein hohes Ziel zu erreichen, sich selbst zu übertreffen mit anderen zu wetteifern und sie zu überbieten, die Begabungen erfolgreich zu nutzen und dadurch das Selbstbewusstsein zu erhöhen“ (Murray, 1938, S. 164). Dabei kommt sehr stark das Motiv der Leistung zum Vorschein, nämlich, dass der Mensch danach strebt Erfolg zu haben.

2.1.1.3 Interesse

Im nächsten Schritt klärt sich der Begriff Interesse auf. Es werden Fragen geklärt, wie: Was ist Interesse? Wie entsteht Interesse? In welchem Zusammenhang steht Interesse mit dem Begriff der Motivation? Krapp und andere AutorInnen beschäftigen sich seit ca. 30 Jahren mit der Forschung rund um den Zusammenhang von Interesse und Motivation (zit. n. Krapp, 1999; Fink, 1989, und andere). (Krapp, 1999, S. 110).

Müller (2006) fasst Interesse zusammen als eine „Person-Gegenstands-Relation. Der Gegenstand kann demnach nicht nur eine „Sache“ oder ein „Ding“ annehmen, sondern auch als Handlung verstanden werden“ (Müller, Interesse und Lernen, 2006, S. 51). Dresel & Lämmle (2011) führen aus, dass Handlungen, welche im Zusammenhang mit dem Interessensgegenstand stehen, meist stark intrinsisch motiviert sind, das heißt, dass die Motivation selbst von der Person ausgeht, nicht etwa durch äußerliche Anreize oder Belohnungssysteme (Dresel & Lämmle, 2011, S. 105).

Im Duden wird Interesse folgendermaßen definiert: (1) „geistige Anteilnahme, Aufmerksamkeit“; (2) „Neigung, Vorliebe bzw. Neigung zum Erwerb, Kauf“; (3) „das, woran jemanden sehr gelegen ist, was für jemanden oder etwas wichtig oder nützlich ist; Nutzen, Vorteil; Bestrebung, Belange“ (Scholze-Stubenrecht, 2013).

Krapp (2010) zeigt zwei Arten von Interesse. Individuelles vs. Situationsspezifisches Interesse. Individuell meint damit: vorliegende, überdauernde Vorlieben und Neigungen, z.B. für bestimmte Tätigkeiten oder Fächer. Situationsspezifisches Interesse heißt mit bestimmten Aktivitäten bzw. Handlungen (auch im Unterricht) die Aufmerksamkeit der gegenüberstehenden Person bzw. der SchülerInnen zu gewinnen (Krapp, 2010, S. 15).

Mohr & Ittel (2010) schlagen folgende Fragen vor, um die individuellen Interessen der SchülerInnen zu erfassen: „Welche Interessen haben meine SchülerInnen? Welche Hobbies und Freizeitbeschäftigungen führen meine SchülerInnen aus? Ist ein Bezug zwischen den Freizeitaktivitäten und meinem Unterricht möglich?“ (Mohr & Ittel, 2014)

Für die Lehrkraft im Fach Ernährung könnte das nun z.B. heißen: Fragen überlegen wie z.B.: Sind in der Klasse SchülerInnen mit Lebensmittelintoleranzen? Wenn ja, welche Intoleranzen sind verbreitet? Gibt es SchülerInnen mit einer speziellen Ernährungsform? z.B.: Vegetarier, Ovo-Lacto-Vegetarier oder ähnliches?

Anhand dieser Fragen und das „ins-Boot-holen“ der SchülerInnen kann der Ernährungsunterricht zum Thema Lebensmittelallergie, Lebensmittelintoleranz o.ä. aufbauen. Denn, wenn schon eine Erkrankung, Toleranz oder eine bestimmte Ernährungsform vorliegt ist somit schon das Grundinteresse (also Sachinteresse) gegeben. Dies wird nicht nur die Motivation und Leistungsbereitschaft der SchülerInnen fördern, sondern auch bei der Lehrkraft die Sinnhaftigkeit der Gestaltung dieser beiden Kapitel erklären und somit die Bereitschaft sich darauf vorzubereiten steigern.

Anhand der Erläuterung rund um Interesse wird klar, dass dieses Thema mit der Motivation sehr eng zusammenhängt. Ein wesentlicher weiterer Bestandteil der Motivation (so sehen es Mohr und Ittel auch), ist die Neugier der Menschen. Diese wird im nächsten Schritt erklärt und erläutert (Mohr & Ittel, 2014, S. 22 f). Zu einem späteren Zeitpunkt der Bearbeitung der Theorie und theoretischen Konstrukte wird sich noch zeigen, welchen Einfluss die Interessen auch auf die Persönlichkeit des Menschen ausüben.

2.1.1.4 Neugierde

Sie werden sich bestimmt wundern, was denn Neugierde mit Motivation zu tun hat. Genau dieses Fragezeichen soll sich in Ihrem Kopf nach Bearbeitung des Punktes in ein Rufzeichen oder einen Punkt umwandeln. Die Übersetzung aus dem Duden lautet: „Wissbegierde; Wissensdrang, Wissensdurst; Wunderfitz (veraltet), Vorwitz (veraltet), Neugier, Vorfreude“ (Scholze-Stubenrecht, 2013). „Neugier“, so Schneider & Schmalt (2000) „dient damit dem Erwerb von mentalen Strukturen (Wissen), die für erfolgreiches Handeln vonnöten sind“ (Schneider & Schmalt, 2000, S. 160f). Merkle & Wolf (2003) definieren die Neugierde als „das Streben von Mensch oder Tieren nach Neuem, Unbekanntem.“ Neugierde des Menschen kann man mit Wissbegierde gleichsetzen. Sie beschreiben dadurch eine Motivationssteigerung durch neues Wissen (Merkl & Wolf, 2008, zitiert nach haticecirli 2012).

Nach Berlyne (1960) kennt Neugierverhalten zwei Klassen:

a) spezifisches oder gerichtetes Neugierverhalten: ausgelöst durch konkrete Sachverhalte in der Umwelt und b) diverses Neugierverhalten als Suchverhalten in reizarmen Situationen (Berlyne, 1960) Bleibt nun noch die Frage zu klären, wie unterscheidet sich Neugier von Interesse?!

Eine Erklärung: Persönliches Interesse motiviert zur Auseinandersetzung mit dem Interessensgegenstand. Dabei handelt es sich um einen zeitlich stabilen Zustand, der von Dauer geprägt ist. Anders als bei Neugier. Situationelles Interesse ist eine „passive“ Reaktion auf einen Gegenstand, und Neugier als intentionaler Zustand, welcher zur Kognition und Konnation anregt (Schmid, 2008, S. 14f).

Aus dieser Zusammenfassung wird ersichtlich, dass Neugier von kurzer und dynamischer Natur ist, während Interesse etwas Stabiles bildet. Neugier erweckt Interesse und aus Interesse kann in weiterer Folge ein Handlungsziel – und somit Motivation – abgeleitet werden.

Fassen wir zusammen: Motivation ist eine Handlungsabfolge um ein Ziel zu erreichen – oder zu vermeiden. Motivation ist etwas Persönliches, und entwächst aus dem persönlichen Interesse an einem Gegenstand oder an einer Sache (dem Motiv) bzw. aus den Bedürfnissen einer Person. Interesse wiederum kann als Entwicklung von Neugier gesehen werden. Im nächsten Kapitel werden die Motivationstheorien präsentiert, welche für das Verständnis der Arbeit in weiterer Folge von Relevanz sind.

2.2 Motivationstheorien

Wie wir nun wissen, ist Motivation etwas Dynamisches, Persönlichkeitsbezogenes und Individuelles. Motivation entwickelt sich aus Motiven und auch aus Bedürfnissen. Die Motivationsforschung setzt sich also zum Ziel eine Analyse von Verhalten von Personen um die Fragen des WIE’s und WOZU’s durchzuführen.

Die Motivationspsychologie bzw. -forschung ist gespickt mit zahlreichen Theorien und theoretischen Ansätzen. An dieser Stelle sollen aber nur ausgewählte Theorien vorgestellt werden. Unter anderem von Rothermund & Eder (2011), diese unterscheiden dabei unter anderem die Triebtheorie und Feldtheorie. Oder aber das Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollowitzer.

2.2.1 Triebtheorie

Der Trieb ist in der Motivationspsychologie ein „generelles Erklärungsprinzip der Verhaltensmotivation“. Jeder Mensch kann Triebenergie für jedes Verhalten einsetzen. Beim Trieb unterscheidet man zwischen Druck von außen im Gegensatz zu einem Trieb, der ein Verhalten von „innen“ her anschiebt. Triebzustände, also jene Zustände, welche von innen heraus gesteuert werden, können nicht von außen angetrieben werden und man kann ihnen auch nicht ausweichen. Man kann ihn zwar unterdrücken oder kontrollieren, jedoch ist eine Flucht – nach der Auffassung von Rothermund & Eder (2011) – nicht möglich. Demnach sei ein Triebzustand das Ergebnis „unerfüllter Bedürfnisse und zeigen einen Defizitzustand an, der als unangenehm empfunden wird“ (Rothermund & Eder, 2011, S. 22). Zusammenfassend stellen die Autoren fest, dass sich „Triebtheorien im Kern durch eine hedonistische Form der Verhaltenserklärung auszeichnen, nämlich der Vermeidung unangenehmer und das Anstreben angenehmer Gefühlszustände, dies sei der zentrale Mechanismus, durch den Triebzustände das Verhalten motivieren“ (Rothermund & Eder, 2011, S. 22f). Nach der kurzen Einführung in die Triebtheorien sollen nun noch zwei Arten der Triebtheorie vorgestellt werden, um den LeserInnen einen kurzen Einblick in die Motivationspsychologie geben zu können.

2.2.2 Tiefenpsychologische Motivationstheorie

Ursprünglich hat Sigmund Freud (1915/1982) diesen Theorieansatz entwickelt. Auf diese Theorie wird aber – aus Mangel an Bezug zum eigentlichen Thema der Arbeit – nicht weiter eingegangen, sondern der Vollständigkeit halber an dieser Stelle erwähnt (Rothermund & Eder, 2011, S. 23).

2.2.3 Feldtheorie

Diese Form erforscht und beschreibt vor allem die Umweltfaktoren und deren Einfluss auf die Motivation von Personen. Die Beeinflussung durch die Umwelt auf die Motivation von Personen bzw. Lehrkräften wird im Teil „Person und Umwelt“ näher beschrieben und ausgeführt (Rothermund & Eder, 2011, S. 23).

2.2.4 Selbstbestimmungstheorie

Eines vorneweg. Die Selbstbestimmungstheorie wird nochmals die intrinsische und extrinsische Motivation aufgreifen, aber im besonderen Bezug auf die Selbstbestimmungstheorie. Daher wundern Sie sich nicht, wenn es scheinbar zu einer Wiederholung von Inhalten kommt, der Logik wegen aber, werden beide Faktoren mit der Brille der Selbstbestimmungstheorie getrennt behandelt. Mohr & Ittel (2014) verweisen im Bezug auf die Selbstbestimmungstheorie auf die geänderten Anforderungen, welche seit jüngster Zeit an Lehrkräfte gestellt werden. Interesse und Engagement für ihre Fächer sei wichtig, sowie die Begleitung der Persönlichkeitsentwicklung ihrer SchülerInnen und vieles mehr. Um diesen breitgestreuten Feld und neuen Aufgaben Rechnung zu tragen braucht es also eine motivierte Einstellung der Lehrkräfte. Diese bekommen sie unter anderem von der Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1985) (Mohr & Ittel, 2014, S. 26f).

Urväter dieses theoretischen Ansatzes und der Beschreibung dessen waren Deci & Ryan. Das Autorenteam versteht die Selbstbestimmungstheorie als eine Metatheorie, welche 30 kleine Minitheorien zusammenfasst. „The mini-theories are linked in that they all share organismic and dialectical assumptions and all involve the concept of basic psychological needs. When coordinated, they all cover all types of human behaviour in all domains“. (Deci & Ryan, 2004, S. 9). Das heißt:

Nach Ansicht der beiden Begründer dieser Theorie handelt es dabei um eine „organismische“ und „dialektische“ Theorie. „Organismisch ist sie insofern, als eine fundamentale Tendenz zur stetigen Integration der menschlichen Entwicklung postuliert wird. Vorangetrieben wird dieser Prozess durch (intrinsische) motivationale Faktoren, welche die erforderliche psychische Energie liefern. Als dialektisch bezeichnen wir diese Theorie, weil eine permanente interaktive Beziehung zwischen einem organismischen Integrationsprozess und den Einflüssen der sozialen Umwelt unterstellt wird“ (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 223). Zentraler Punkt in der Selbstbestimmungstheorie ist „das Selbst“ an sich. Basis dafür bilden die angeborenen psychologischen Bedürfnisse und grundlegende Fähigkeiten und Interessen der Individuen. Erweitert wird das Selbst noch durch den Faktor der sozialen Umwelt (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 223). Die beiden Autoren berufen sich auf Studien von Heider, 1960 oder Lewin 1951, dass sich das Konzept auf die Intentionalität des Menschen aufbaut, das heißt für die Erreichung eines Zustandes wird ein bestimmter Zweck unterstellt. Handlungsorientierte und motivierte Verhaltensweisen können kurzfristig oder langfristig orientiert sein. Deci & Ryan (1993) schlüsseln in der Selbstbestimmungstheorie die intentionalen Handlungen weiter auf. Sie gehen weiters davon aus, dass manche Handlungen frei gewählt sind, während andere von fremden Personen oder aber von inneren Zwängen auferlegt werden. Wenn eine Handlung als ‚frei‘ erlebt wird, so gilt sie als autonom, hingegen, wenn sie aufgezwängt wird, gilt sie als kontrolliert. Somit entstand die Unterscheidung extrinsisch (von außen) und intrinsisch (von innen) (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 225).

2.2.4.1 Motivation und ihre Regulationsmechanismen
2.2.4.1.1 Intrinsische vs. Extrinsische Motivation

Im Zuge der Arbeit werden Sie vermutlich immer wieder über die Begrifflichkeiten „intrinsisch und extrinsisch“ Deci & Ryan definieren noch weitere drei Stufen der Internalisierung, welche später noch erläurtert und angeführt werden.

„Intrinsische Motivation“ definiert sich dadurch, dass eine Handlung ausgeführt wird, weil die Person, welche die Handlung ausführt sich damit selbst befriedigt oder belohnt. Dies kann aus zwei Gründen passieren – entweder weil sie positiv erlebt wird oder weil die Person wirkliches Interesse daran hat (Dresel & Lämmle, 2011, S. 89).

„Extrinische Motivation“ hingegen sieht den Wert nicht in der Handlung, sondern in den Folgen darin. Dabei ergibt sich noch eine weitere Unterscheidung in selbst- vs. fremdbestimmt extrinisch. Fremdgesteuert extrinisch meint eine von außen gesteuerte Belohnung oder Sanktion. Selbstbestimmt-extrinisch meint hingegen den außerhalb bestimmten Wert einer Handlung, der aber überwiegend innerhalb der Person stattfindet (Dresel & Lämmle, 2011, S. 89).

Beispiele:

· Extrinische Motivation zur Ausübung des Lehrberufs bedeutet die Arbeit zu machen um Geld zu verdienen, ohne dabei seine eigenen Ziele zu verfolgen, welche man für sich selbst gesetzt hat.

· Intrinsische Motivation in der Ausübung hingegen bedeutet, dem Beruf aus freien Stücken ohne einem monetären Anreiz nachzugehen. Dabei treibt die innere Kraft, die innere Wissbegierde die Motivation an.

2.2.4.1.2 Arten der Motivationsregulation nach Deci & Ryan

Deci & Ryan (1993) publizieren die Arten der extrinsischen Motivation, welche hier im Folgenden beschrieben und mit Beispielen unterfüttert werden.

a) Externale Regulation

Verhaltensweisen, die das Individuum nicht bewusst beeinflussen kann. Beispielsweise ausgeführte Handlungen um eine (angebotene, fremde) Belohnung zu bekommen, oder einer angedrohten Strafe bzw. Konsequenz zu entgehen. Durch die Abhängigkeit von äußeren „Anregungs- bzw. Steuerungsfaktoren“ wird ein intentionales Verhalten reguliert. Das Verhalten ist somit weder autonom noch freiwillig (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 227).

Ein Beispiel für den Lehrberuf: Marianne, Englischlehrerin, ist überhaupt nicht bereit und gewillt mit ihrer Abschlussklasse an einem Fremdsprachenwettbewerb teilzunehmen. Der Direktor verspricht ihr aber einen „Zeitausgleich-Bonus“, das heißt für die intensive Vorbereitung bekommt sie einen Montag oder Freitag frei. Sie willigt ein.

b) Introjizierte Regulation

Anstöße, die aufgrund inneren Drucks oder internen Antrieben erfolgen. Die Ergebnisse sind für die Selbstachtung relevant. Eine Handlung wird vollzogen „weil es sich gehört“ oder aufgrund von drohendem schlechten Gewissen. Es braucht zur Vollziehung der Handlung keine äußeren Anstöße, aber die Unterscheidung vom „individuellen Selbst“. Die Motivation ist durch „innere Kräfte kontrolliert oder erzwungen“ (Deci & Ryan, 1993, S. 227, zit. n. DeCharms 1968 und Connell/Ryan 1989).

Beispiel: In einem Gymnasium findet die lange Nacht der Forschung statt. Obwohl Josef unter einer sehr schweren Bronchitis leidet, nimmt er an dem Abend teil, weil er seinen SchülerInnen und den KollegInnen gegenüber ein schlechtes Gewissen hätte, wenn er sie hängen lassen würde.

c) Identifizierte Regulation

Die Notwendigkeit und Wichtigkeit der Handlung wird von der Person selbst erkannt. Dies ist das Resultat der zugrundeliegenden Werte und Ziele (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 227f).

Ein Beispiel: Alle Lehrkräfte kennen das leidige Beurteilungs-Thema, rund um die Zusammensetzung von einzelnen Noten. Die Angst vor einer Überprüfung durch den Landesschulrat bzw. durch das Schulamt bei einer etwaigen „Begutachtung“ der Noten ist relativ groß, darauf wird man schon bereits während dem Studium (vorrangig an den Pädagogischen Hochschulen) vorbereitet. Die Wichtigkeit eines nachvollziehbaren Beurteilungsschemas ist jeder Lehrkraft bewusst, auch Johanna. Sie erkennt die Wichtigkeit und Dringlichkeit ihrer Notenzusammensetzung im Kochunterricht und möchte dadurch erreichen, dass sowohl SchülerInnen wie auch deren Eltern zu jedem Zeitpunkt Einblick und Verständnis für ihre Noten bzw. die Noten ihrer Kinder haben.

d) Integrierte Regulation

Sie hat den höchsten Grad der Selbstbestimmung. Ziele, Normen und Handlungsstrategien werden integriert. Sie steht am „Ende des Internalisierungsgeschehens“. Integrierte Regulation und intrinsische Motivation bilden die Basis für das selbstbestimmte Handeln. Integrierte Regulation bedeutet, dass eine instrumentelle Funktion einer Handlung vorhanden ist, sie aber freiwillig ausgeführt wird (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 228).

Ein letztes Beispiel: Ein Fortbildungsbesuch zum Fach „Mathematik – Offenes Lernen im Vektoren-Raum“. Jede Lehrkraft muss eine bestimmte Anzahl an Fortbildungsstunden besuchen, somit ist eine Fortbildung auch ein bisschen Mittel zum Zweck, wird aber vermehrt von sich selbst auch belegt und ausgesucht, sodass man von integrierter Regulation bzw. Motivation sprechen kann.

Eine Tabelle soll abschließend zur Theorie von Deci und Ryan das Kontinuum der Motivation darstellen. Diese Annahme geht davon aus, dass der Mensch nicht immer amotiviert oder intrinsisch motiviert ist, sondern je nach Sachbezug und Ziel unterschiedliche Motivationsantriebe verspürt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Modell des Kontinuums der Motivation nach Deci & Ryan, 2002, S. 72

Nach diesem Exkurs in die vier Unterscheidungsarten der externalen Motivation wenden wir uns wieder der Selbstbestimmungstheorie an sich zu und fahren damit fort.

Mohr & Ittel (2014) stellen die Selbstbestimmungstheorie als ein „humanistisches Menschenbild“ vor. Ansatz der Selbstbestimmungstheorie ist nun die Annahme, dass Menschen Handlungen verfolgen oder Ziele erreichen wollen, um ihre eigenen (psychologischen) Bedürfnisse zu erreichen (Maslow, 1981, S. 72ff), (Mohr & Ittel, 2014, S. 27).

Die Selbstbestimmungstheorie behauptet, dass menschliches Verhalten auf drei Energiequellen angewiesen ist, nämlich:

- Physiologische Bedürfnisse (oft auch Triebe genannt – siehe dazu „Triebtheorie“)
- Emotionen
- Psychologische Bedürfnisse

Der wichtigste Punkt dabei sind aber die psychologischen Bedürfnisse, denn genau sie steuern die Prozesse, welche der Mensch Triebe und Emotionen autonom (selbstständig) steuert (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 229). Daher wird in weiterer Folge besonders auf die Theorie der psychologischen Bedürfnisse eingegangen.

2.2.4.2 Exkurs – Selbstbestimmungsindex

Mohr und Ittel (2014) bzw. Müller und Palekcic (2005) verweisen in ihren Arbeiten auf den Selbstbestimmungsindikator, welcher von Vallerand 1992 entwickelt und über die Jahre hinweg modifiziert wurde (Mohr & Ittel, 2014), (Müller & Palekcic, 2005, S. 142). Dieser errechnet sich wie folgt:

(2 x intrinsische Motivation) + identifizierte – introjiziert – (2 x externale Motivation).

Die Werte nehmen – so Mohr und Ittel - -12 bis +12 an. Höhere Werte im Plusbereich sprechen für eine hohe Selbstbestimmung, niedrigere Werte für eine eher externale Motivation bzw. niedrig empfundene Selbstbestimmung (Mohr & Ittel, 2014).

Nach einer kurzen Erwähnung und Beschreibung des Selbstbestimmungsindizes folgt nun die Beschreibung der psychologischen Bedürfnisse nach Deci & Ryan.

2.2.4.3 Psychologische Bedürfnisse nach Deci & Ryan

Deci & Ryan (1993) beschreiben folgende drei Grundbedürfnisse (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 229):

1. Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit (zit. n. White, 1959)
2. Autonomie und Selbstbestimmung (zit. n. deCharms 1968)
3. Soziale Eingebundenheit (zit. n. Harlow, 1958)

Zentrale Stellung der Selbstbestimmungstheorie nimmt nun ein, dass der Mensch eine „motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (funktionieren) und sich dabei autonom und initiativ zu erfahren (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 229).

2.2.4.3.1 Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit

Personen nehmen ihr eigenes Handeln als wirksam und effektiv wahr. Es geht nicht um die bestimmten Fähigkeiten einer Person, sondern um das Vertrauen in die eigene Kompetenz (Mohr & Ittel, 2014, S. 29).

2.2.4.3.2 Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung

Die Person selbst versteht sich als Auslöser einer Handlung. Die Personen erfahren sich selbst als richtungsgeben und befürworten ihr eigenes Handeln, da sie der Auswahl einer Handlung ihr eigenes Interesse, eigene Vorlieben und Bedürfnisse zugrunde legen (Mohr & Ittel, 2014, S. 28f)

2.2.4.3.3 Bedürfnis nach sozialer Einbindung

Das Individuum möchte als Teil einer Gemeinschaft erlebt werden und strebt nach Beziehungen zu anderen Personen. Die subjektiv wahrgenommene Qualität beschreibt dabei den gefühlten bzw. erlebten Grad der sozialen Einbindung in eine Gruppe (Mohr & Ittel, 2014, S. 29).

Selbstbestimmung geht also von der Person selbst aus. Es ist geknüpft an Interesse, Befriedigung der eigenen Bedürfnisse aber auch an Wissbegierde. Die Handlung erfolgt nicht um erwartete Konsequenzen zu vermeiden oder herbeizuführen, sondern um ein Gefühl der Selbstständigkeit und Eigenständigkeit zu bekommen. Abschließend sein och erwähnt, dass es noch eine Form der Motivation – oder besser gesagt Nicht-Motivation gibt. Nämlich die so genannte Amotivation. Dabei handelt es sich um kein klar erkennbares bzw. definiertes Ziel und die Steuerung dahinter ist nicht intentional (handlungsorientiert), das heißt die Motivation ist nicht vorhanden (Deci & Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, 1993, S. 224).

Nach dieser Kurzzusammenfassung der Selbstbestimmungstheorie wird im nächsten Schritt Bezug auf die LehrerInnenmotivation genommen und dieser theoretische Ansatz für die Lehrkräfte angewandt.

2.2.4.3.4 Selbstbestimmung bei Lehrkräften

Selbstbestimmte LehrerInnen haben das Gefühl, dass sie eigenverantwortlich arbeiten können, dass sie Freiräume durch die Direktion genießen, ihren Unterricht inhaltlich (wohl an curriculare Vorgaben gebunden) eigenverantwortlich vorbereiten und durchführen. Selbstbestimmte LehrerInnen fühlen sich in ihrem Umfeld – ihrem Kollegium – wohl und genießen eine Eingebundenheit im Team. Sie nehmen sich selbst als kompetent wahr und wissen über ihre fachlichen und/oder didaktischen Fähigkeiten Bescheid.

Mohr & Ittel (2014) haben aus zahlreichen wissenschaftlichen Studien förderliche und hemmende Faktoren zusammengefasst, welche für die selbstbestimmte Motivation von Lehrkräften Auswirkungen hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 Förderliche und hemmende Faktoren für die selbstbestimmte Motivation von Lehrkräften, nach Mohr & Ittel (2014), S. 90

Im empirischen Teil wird die selbstbestimmte Motivation von Lehrkräften bei der erhobenen Stichprobe im Detail dargestellt.

Nach Vorstellung der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan soll noch ein weiteres Konzept vorgestellt werden, welches in ein ähnliches Muster, wie die Selbstbestimmungstheorie passt. Nämlich das Erwartungs-Wert-Modell der Motivation.

2.2.5 Erwartungen-mal-Wert-Modell

Dieses Modell berücksichtigt soziale Umweltfaktoren. Dabei wird die finale Motivation als „Ergebnis der Verknüpfung von Erwartung und Wert ist.“ Dieses Modell geht von folgender Annahme aus: Wenn eine Peron eine Handlung überhaupt nicht attraktiv empfindet, dann wird diese Person zur Umsetzung nicht motiviert sein. Berücksichtigt werden in diesem Modell nicht nur Bewertungen früherer Lern- und Leistungserfahrungen sondern auch die aktuelle Motivation von situationsbedingten Erwartungen und Bewertungen über die Aussagen dazu sowie soziale Umweltfaktoren (Dresel & Lämmle, 2011, S. 88).

Es zählt zu den kognitiv-rationalistischen Motivationsmodellen. Entscheidungen werden getroffen und begründen darauf, dass das Verhalten der Person so gesteuert wird, dass die zu erwarteten Folgen entweder erreicht oder nicht erreicht werden (Rothermund & Eder, 2011, S. 82f).

Federführend in der Implementierung des erweiterten kognitiven Motivationsmodells war Heinz Heckhausen (1977). Sein Modell basiert auf Vroom (1964) (Heckhausen H. , 1977), (Heckhausen H. , 1989); (Heckhausen & Rheinberg, 1980); (Vroom, 1964).

Heckhausen beschreibt dabei das Vorgehen eines ergebnisorientierten Handlungsablaufs einer Person. Das heißt, eine Person steht in einer Situation und möchte ein bestimmtes Ergebnis erreichen, dafür braucht es die Handlung um dieses zu erreichen. Gleichzeitig bei diesem Handlungsablauf betreibt die Person aber noch eine Folgenabschätzung, d.h. die Person evaluiert die möglichen Folgen und Konsequenzen. Dabei entstehen aber unterschiedliche Erwartungen. Die folgende Grafik stellt dieses Vorgehen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Ergebnis-Folge-Erwartung, nach Rheinberg, 2008

2.2.5.1 Situations-Ergebnis-Erwartung

In diesem Schritt wird folgende Frage gestellt: Was passiert in Situation x unabhängig von meinem Handeln? Dabei steht das Ergebnis bereits fest, völlig unabhängig von meiner Handlungsfähigkeit in der jeweiligen Situation. Diese Erwartung trägt jedoch auch wesentlich zum Motivationsdefizit bei. Wer eine schlechte bzw. negative Einstellung zu einem bestimmten Thema verfolgt, wird auch nichts Gutes davon ernten können (Rothermund & Eder, 2011, S. 83).

Beispiel aus dem Lehreralltag: Im Barkeeper-Unterricht werden Spirituosen – im Speziellen Whiskey – erarbeitet. Bereits im Vornhinein steht fest, dass die Klasse unruhig und aufgeregt sein wird, weil sie am Nachmittag Whiskey verkosten dürfen. Egal, wie ich als Lehrperson handle, werden die SchülerInnen mit Euphorie und Nebengesprächen reagieren.

2.2.5.2 Handlung-Ergebnis-Erwartung

Dabei handelt es sich um eine Verknüpfung von bestimmten Handlungsstrategien und Verhaltensweisen. Dabei werden aber auch spezifische Konsequenzen miteinbezogen. Diese Form der Erwartung trägt einen großen Teil zur Motivation bei (Rothermund & Eder, 2011, S. 84).

Beispiel aus der Schule: Für den Informationsabend ist viel vorzubereiten. So hat die Direktorin eine intensive Vorbereitungszeit, denn auch sie trägt wesentlich zum Erfolg des Informationsabends bei. Ihre Handlung-Ergebnis-Erwartung lautet: Um einen guten Informationsabend bieten zu können, braucht es besonders viel Engagement von mir und vor allem Präsenz. Sonst werden die SchülerInnen-Zahlen im nächsten Schuljahr sinken.

2.2.5.3 Ergebnis-Folgen-Erwartung

Diese werden als instrumentell dargestellt, weil diese Instrumentalitäten, wie beispielsweise Noten, wesentlich dazu beitragen persönliche Ziele, Werte, Fremd- und Selbstbewertung auch durchführen zu können. So galten gute Prüfungsnoten als Einstiegshilfe in eine Arbeitsstelle (Rothermund & Eder, 2011, S. 84).

Das von Heckhausen dargestellte Modell „Erwartung-mal-Wert“ zeigt also warum man Entscheidungen trifft und wie sehr es von der Erwartung der jeweiligen Person abhängt ein Ziel bzw. ein Ergebnis zu erreichen. Ein weiterer Aspekt, welcher bei der Erklärung von Motivation ebenfalls miteinfließt ist das Konzept der Selbstwirksamkeit. Dieses wird im folgenden Abschnitt dargestellt.

2.2.6 Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung

Die Selbstwirksamkeitstheorie unterscheidet sich von der Selbstbestimmungstheorie. Diese Form der Motivationstheorie geht auf Albert Bandura zurück und zählt ebenfalls zu den Erwartung-mal-Wert-Theorien. Anwendung im Bereich der pädagogischen Motivationspsychologie findet diese Theorie bei Lern- und Leistungsprozessen, sowohl von LehrerInnen als auch von SchülerInnen. Ausdruck dieser Theorie ist, dass Menschen der subjektiven Überzeugung sind, dass sie über ihre eigenen und gewissen Kompetenzen verfügen. Jerusalem (2002) führt zwei Arten der Selbstwirksamkeitserwartung aus, nämlich die positive und die negative. Die positive Selbstwirksamkeitserwartung trägt dazu bei, dass schwierige Aufgaben bearbeitet und mit höherer Anstrengung bewältigt werden. Die Motivation dabei ist sehr groß und von innen heraus gesteuert. Negative Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt genau das Gegenteil, nämlich das vorzeitige Aufgeben der Menschen, wenn sie keinen Initiative zeigen ein anstehendes Problem zu lösen (Jerusalem, Selbstwirksamkeit - Einleitung, 2002, S. 8). Die Selbstwirksamkeitstheorie geht davon aus, dass Menschen dann Initiative zeigen ein Ziel zu erreichen oder einer Sache nachzugehen, wenn sie sicher sind, dass ihre Handlungen sie zu diesem Ziel hinbringen (können). Diejenigen Personen verfügen also über eine sehr gute Reflexionsfähigkeit und in ein großes Vertrauen in ihr eigenes Ego (Ich). Im Fokus stehen nicht die objektiven Ressourcen, sondern der Glaube an diese (Bandura, Self-Efficacy, 1997, S. 37). Bandura stellt dabei nicht die Handlung, wie im obigen Modell, in den Mittelpunkt, sondern die Person selbst. Dabei stellt er die Frage, inwieweit sich eine Person es zutraut ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen. Er unterscheidet dabei die Wirksamkeits- von der Ergebniserwartung. Die folgende Grafik soll dies bildlich darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Darstellung der Selbstwirksamkeitserwartung einer Person

Die Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung basiert auf der Überwindung von psychischen Barrieren. So wie beispielsweise im Sport manches möglich ist, denn die mentale Stärke der SportlerInnen ist in vielen Fällen größer und es wird schier Unmögliches möglich. Wenn aber eine Leistung deswegen erzielt wird, weil es äußere Umstände, beispielsweise das Wetter oder ähnliches, beeinflussen, hat dies keine Auswirkung auf die Selbstwirksamkeit (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 28f). Die beiden Autoren führen außerdem aus, dass eine positive Erwartungshaltung ein positives Selbstkonzept bedingt. Dabei gehen sie von folgenden Annahmen aus: „Positive Erwartungshaltungen wirken einer pessimistischen, resignativen Einschätzung anforderungsreicher Situationen entgegen“ (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 29). Die Selbstwirksamkeit versteht die Lösung von komplexen bzw. schwierigen Aufgaben mit Hilfe seiner persönlichen Kompetenzen und Ressourcen lösen zu können (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 36). Eine schwache Selbstwirksamkeit herrscht – nach Aussage der beiden Autoren – dann, wenn man über das Erlangen von mangelnden bzw. fehlenden Kompetenzen Bescheid weiß, aber man nicht in der Lage dazu ist, diese aufzuholen. Die Kompetenzerwartung betrifft die Personenabhängigkeit der Handlung (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 36).

Selbstwirksamkeitserwartungen rücken dann in den Fokus einer Person, wenn diese Ziele selbstregulierend angesteuert werden. Selbstwirksame Personen setzen in der Handlungsphase selbst höhere Ziele als Nichtselbstwirksame, dabei irrelevant ist die Art des/des Ziels/e (Leistungsziele, oder aber auch soziale Ziele) (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 37).

Neben dem Prinzip der individuellen Selbstwirksamkeit existiert seit jüngerer Zeit auch die kollektive Selbstwirksamkeit. Damit ist das Zusammenwirken von Zielen in einer Gemeinschaft gemeint (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 41).

Nach einer ersten Einführung in die Termini der Selbstwirksamkeitserwartungs-Theorie nach Bandura bleibt also noch die Frage offen, woher können Personen eigentlich ihre Kompetenzen für ihre Selbstwirksamkeit erwerben? Bandura (1977) gibt dafür vier Quellen an, welche im weiteren Verlauf kurz ausgeführt werden.

2.2.6.1 Kompetenzentwicklung
2.2.6.1.1 Erfahrung (Performance accomplishment)

Jede gelebte und erlebte Erfahrung wirkt sich auf die Kompetenzbildung von Menschen aus. Positive Erfolge werden als verstärkend empfunden und erlebt, während Misserfolge zu einer Senkung der Kompetenzerwartung führen (Bandura, 1977).

Bedeutung für den Lehrerberuf: Jede Unterrichtserfahrung, jeder erfolgreiche Lehreinheit trägt positiv zum Selbstwirksamkeitserleben und zur Selbstwirksamkeitserwartung bei. Beispielsweise motiviert ein gut durchgeführter Unterricht, in welchem man erfolgreich neue Lernstrategien für Englisch-Vokabeln vermittelt hat mehr, als jener Englischunterricht, wo die SchülerInnen die meiste Zeit abgelenkt aus dem Fenster schauen oder Gespräche mit den Sitznachbarn führen.

2.2.6.1.2 Stellvertretende Erfahrungen – Lernen am Modell (Vicarious experience)

Damit beschreibt Bandura das Lernen durch Beobachtung von Verhalten von Personen im Umfeld. Wenn dabei die erfolgreiche Handlung einer Person beobachtet wird, so verändert sich diese im Verhalten und passt sich anschließend an (Bandura, 1977).

Bedeutung für den Beruf: Während der Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule werden auch Unterrichts-Hospitationen bei LehrerInnen durchgeführt, welche bereits seit einigen Jahren im aktiven Unterrichtsgeschehen teilnehmen. Durch diese Methode entwickelt man als StudentIn bereits erste Rollenbilder, wie man selbst entweder sein oder nicht sein möchte.

Umgekehrt – also aus Sicht als Lehrkraft – heißt das, dass man auch den SchülerInnen gegenüber einer Verpflichtung nachkommen muss/soll. Das heißt beispielsweise. Wenn man in der Klasse großen Wert darauflegt, dass kein Kaugummi gekaut wird bzw. dass keine Papierreste am Boden oder neben dem Mülleimer landen, macht es auch als LehrerIn kein gutes Bild, wenn diese kaugummikauend unterrichtet oder Papierreste nicht ordnungsgemäß entsorgt.

2.2.6.1.3 Soziales Lernen (verbal persuasion)

Lernen in der Gruppe unter Beachtung der realen Fähigkeiten wirkt sich positiv auf die Kompetenzerweiterung aus. Dabei ist jedoch zu beachten, dass man im Rahmen seiner eigenen, persönlichen Möglichkeiten und Grenzen bleibt und dabei das Maximum zu erzielen (Bandura, 1977).

Bedeutung für den Lehrkörper: Durch soziales Lernen, konstruktives Feedbackgeben und Lernen in Gruppen bzw. Diskussionen in Gruppen kann bereits während der Ausbildung soziales Lernen und somit der Kompetenzaufbau erlangt werden. Im weiteren Schritt, also in der Gestaltung des eigenen Unterrichts sollte dieser Aspekt nicht außer Acht gelassen werden um die Kompetenzen auch der SchülerInnen gegenüber zu trainieren. Gruppenarbeiten beispielsweise können die soziale Ader der SchülerInnen trainieren.

2.2.6.1.4 Emotionale Aktiviertheit (emotional arousal)

Dabei versteht Bandura (1986) den Erregungszustand einer Person, den es braucht, um eine Leistung zu erbringen. Je nach Erleben dieses Erregungszustandes wirkt sich dies auf die Kompetenzerwartung aus. Manche Menschen brauchen beispielsweise Lampenfieber um eine erfolgreiche Leistung darbieten zu können. Andere Menschen ziehen sich vor der Leistungserbringung zurück. Je nach Person ist die Bewertung dieses Erregungszustandes unterschiedlich (Bandura, 1986).

Beispielsweise kann die Nervosität von einer Lehrkraft, welche in einer Neuen Mittelschule fachfremd als Deutsch- und Englischlehrerin eine dritte Klasse in Musik unterrichtet, als positiv empfunden werden, wenn sie mit der Situation so umgeht, dass sie sich darüber freut bzw. darin ihren (Lern-)Erfolg sieht.

Jerusalem & Schwarzer (2002) sind dennoch der Auffassung, dass erlebte Erfahrungen des Erfolgs der stärkste Beitrag zu einer positiven Selbstwirksamkeitserwartung sind (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 42).

Nach diesem Abschnitt wissen wir also, wie Kompetenzen von Menschen gebildet werden. Im nächsten Schritt wenden wir uns der Frage zu, wie man zu Kompetenzüberzeugung kommt?

2.2.6.2 Kompetenzüberzeugung

Eberspächer (2008) beschreibt drei Überlebensressourcen für Menschen, welche er auf Antonovsky (1979) stützt (Eberspächer, 2008):

2.2.6.2.1 Bedeutsamkeit

Das Erkennen der Bedeutsamkeit des zu Bewältigenden.

2.2.6.2.2 Verstehbarkeit

Das Bewältigende verstehen und einordnen können.

2.2.6.2.3 Handhabbarkeit

Die gestellten Anforderungen auch für handhabbar einordnen.

Wir haben nun einen Exkurs in die Selbstwirksamkeitserwartungstheorie von Bandura unternommen, welches noch durch weitere Quellen bekräftigt wurde. Wesentliche Aussage der Selbstwirksamkeitserfahrung ist, dass positive Erfolge zu einem gesunden Selbstbewusstsein beitragen und somit in weiterer Folge eine hohe Selbstwirksamkeit erzielt werden kann. Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die eigenen Kompetenzen, welche im Laufe des Lebens – bereits von Kind an – erworben, ausgebaut und vielleicht auch wieder abgelegt werden.

Der Bezug zur Motivation ist ebenfalls recht gut zu erkennen. Wer eine hohe Selbstwirksamkeit hat, ist motivierter auch schwierigere Situationen zu meistern und nicht gleich aufzugeben.

Nach der Vorstellung der beiden kognitiven Modelle der Erwartung-mal-Wert-Konzepte nach Heckhausen und Bandura liegt das Augenmerk im folgenden Kapitel auf der Zieltheorie sowie der theoretischen Herleitung von Zielen an sich und ihre Bedeutung für die Motivation.

2.3 Ziele und Zieltheorien

Der folgende Abschnitt widmet sich der Darstellung und Präsentation der Relevanz von Zielen in der Motivationsforschung an sich sowie im Leben – im besonderen Bezug zur Lehrkraft.

Dieser Abschnitt der Arbeit soll eine erste Einführung in die Bedeutung und Erklärung von Zielen liefern sowie im weiteren Verlauf die Motivationale Zieltheorie nach Köller und Rheinberg bzw. die Zielorientierung nach Dweck & Leggett vorstellen und erklären. Das Rubikon-Modell nach Heckhausen und Gollowitzer soll den Abschluss dieses Theorieblockes bilden.

2.3.1 Ziele - Begriffserklärung

Im Zuge der Bearbeitung des folgenden Absatzes werden Ziele und ihre Bedeutsamkeit bzw. ihr Zusammenhang mit dem Terminus Motivation erläutert.

Nach einer ersten Theorie-Abhandlung werden S.M.A.R.T-Ziele vorgestellt, denn diese werden im Zusammenhang mit Zielen und ihrer Erreichung sehr oft propagiert und verwendet. Außerdem soll ihre Relevanz für den LehrerInnenberuf verdeutlicht und veranschaulicht werden. Eine ausführliche Beschreibung der motivationalen Zieltheorie und ihre Bedeutung für die vorliegende Masterarbeit wird im Kapitel „Motivationstheorien“ gesondert behandelt.

McClelland (1995) beschreibt Ziele mit mittelhohem Abstraktionsniveau. Schneider und Schmalt setzen den Ansatz eines motivationspsychologischen Gesamtzusammenhanges, der die Motive miteinschließt. Das heißt Motivzielen werden aus Handlungszielen abgeleitet (Schneider & Schmalt, 2000, S. 30).

Kleinbeck beschreibt „Ziele als Vorwegnahmen von Handlungsfolgen, die mehr oder weniger bewusst zustande kommen. Sie beziehen sich auf zukünftige, angestrebte Handlungsergebnisse und beinhalten zugleich eine kognitive Repräsentation dieser Handlungsfolgen“ (Kleinbeck, 2006, S. 256). Nach Schmitt und Brunstein (2004) bringen Ziele zum Ausdruck, wonach „eine Person schon sehr lange strebt, was eine Person erreichen oder vermeiden möchte“ (Schmit & Brunstein, 2004, S. 91). Elliot & Fryer (2008) betonen den großen Zusammenhang von Zielen und Motivation, da die Ziele einen sehr großen Einfluss auf das menschliche Handeln haben (Elliot & Fryer, 2008).

2.3.2 S.M.A.R.T.-Ziele

Der Vater der SMART-Ziele war George T. Doran und zwar bereits im Jahr 1981. Ursprünglich gehen die Ziele auf das Management zurück, dennoch spielen sie auch in der Motivationsforschung eine gewisse Rolle.

SMART ist die Abkürzung für:

S: specific,

M: measurable,

A: assignable oder achievable, attainable, ambitous

R: realistic, relevant, resourced, reasonable

T: time-related, time-bound, time-based

Das heißt also: Ziele so zu definieren, dass sie spezifisch – also klar formuliert, messbar, erreichbar, realistisch und auch zeitlich messbar sind (Doran, 1981, S. 36).

Versuchen wir nun die SMART-Ziele mit einem Beispiel zu erklären:

Lisa möchte in Ernährung morgen in ihrer Ernährungsstunde in der 2 AMW zehn Minuten lang eine Aufwärmphase (Kreuzworträtsel) zum Thema Kohlenhydrate durchführen.

2.3.2.1 Specific

Meint in diesem Zusammenhang die genaue Definition des Zieles. Es werden W-Fragen beantwortet: Wer: Lisa, was: Aufwärmphase/Kreuzworträtsel; wo: in der Schule/Klasse, wann: in der Ernährungsstunde. Man kann jetzt natürlich noch Hindernisse evaluieren oder benennen: zu wenig SchülerInnen anwesend, „Null-Bock-Einstellung der SchülerInnen.

2.3.2.2 Measurable

Präzise Zeitangabe: messbar, 10 Minuten zu Beginn der Stunde

2.3.2.3 Attainable

also erreichbar: das Ziel ist definitiv erreichbar, da Lisa am nächsten Morgen in der 2 AMW eine Unterrichtsstunde im Fach Ernährung hat.

2.3.2.4 Relevant

begehrbares Ziel. Für Lisa ist dieses Ziel relevant, da sie damit ihren Unterricht starten möchte und die SchülerInnen somit motivieren bzw. aktivieren kann.

2.3.2.5 Time-Bound

zeitgebunden: 10 Minuten-Zeitangabe und Schluss mit Spiel, weiter im Stoff.

Wir wenden uns im letzten Kapitel der Arbeit – den Motivationsstrategien für den Alltag – nochmals den SMART-Zielen in ihrer praktischen Anwendung zu, sodass sie dann in der Lage sein können Smarte Ziele zu definieren.

Nach der Darstellung und Einführung in die SMART-Ziele setzt die Arbeit nun mit der Zieltheorie fort.

2.4 Motivationale Zieltheorie

Die Zieltheorie wird nach Köller (1998) und Rheinberg (2006) den motivationalen Konzepten zugeordnet. Nach einer ersten, überblicksmäßigen Beschreibung der Zielorientierungstheorie werden drei (für diese Arbeit wichtige) Orientierungen vorgestellt und im Zusammenhang mit dem Lehrerberuf diskutiert und präsentiert (Rheinberg, 2000)

2.4.1 Zielorientierungstheorie

Im obigen Kapitel haben wir bereits beschrieben, was man unter Motivation versteht, wie sie entsteht und was man unter kognitiver Motivationstheorie versteht. Rufen wir noch einmal in Erinnerung: Motivation ist das Erreichen von bestimmten, persönlich definierten Zielzuständen (Rheinberg, Motivation, 2000, S. 15). Der Grund, warum eine Person ein bestimmtes Verhalten erreichen will, liegt bekanntlich in den persönlichen Bedürfnissen, den impliziten und expliziten Motiven und persönlichen Zielen sowie den Anreizen der Situation. (Tönjes, 2010, S. 27).

Und genau diese persönlichen Ziele und ihre motivationalen Anreize dahinter werden im nächsten Abschnitt beschrieben.

Fokus liegt in dieser Betrachtung auf die Theorie nach Dweck & Leggett (1988). Dieses Autorenteam hat folgende Aussage zur zweiklassigen Zielforschung (Lern- und Leistungszielorientierung) getroffen: „… we identifeid two classes of goals: performance goals (in which individuals are concerned with gaining favourable judgements of their competence) and learning goals (in which individuals are concerned with increasing their competence)“(Dweck & Leggett, 1988). Schlangen & Stiensmeier-Plester (1997) führen aus, dass Personen, welche an die Stabilität ihrer Fähigkeiten glauben zu Leistungszielen tendieren. Damit verfolgen sie gleichzeitig das Ziel bzw. den Wunsch ihre eigenen Fähigkeiten zu zeigen, aber nicht vorhandene Fähigkeiten zu verbergen. Wenn im Umkehrschluss eine Person glaubt, sie besitze die Fähigkeiten nicht, wird sie in Misserfolg verfallen und in negative Verhaltensmuster. Dadurch verringert sich die Anstrengung und schließlich droht der Abbruch oder das Aufgeben. Das Pendant zu der Leistungszielorientierung ist die Lernzielorientierung, welche einen Zugewinn an Wissen und Können anstrebt (Schlangen & Stiensmeier-Plester, 1997, S. 304). Dweck (1986) bzw. Dweck & Leggett (1988) definieren die Zieltheorie als „Motivationale Ausrichtung auf bestimmte Ziele“ (Dweck & Leggett, 1988). Dabei wurde das folgende Modell dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Zielorientierungen nach Dweck & Leggett, 1988

Ein wesentlicher Aspekt bei der Zielorientierungstheorie ist, dass Verhaltensmuster von Menschen nicht nur von der Zielorientierung abhängt, sondern zusätzlich noch von den eigenen wahrgenommenen Fähigkeiten und der persönlichen Begabung. Ebenfalls sehr wichtig ist dabei zu beachten, dass bei auftretendem oder drohendem Misserfolg trotzdem die Situation zu bewältigen, da es dadurch zu einem Kompetenzzuwachs kommen kann und somit neue Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickelt werden können in der jeweiligen Leistungssituation. Misserfolg, sowohl beim Lernen oder auch bei der Leistung (z.B. im Sport) werden als Information über den Lernfortschritt von der jeweiligen Person empfunden und nicht als selbstwertgefährdend eingestuft (Köller, 1998, S. 8f).

2.4.1.1 Genese der Zielorientierungstheorie

Dweck & Leggett (1988) nehmen an, dass es im Kindesalter unterschiedliche naive Theorien über die Veränderbarkeit von Intelligenz vorliegen. Wenn Kinder glauben, Intelligenz sei veränderbar, so werden sie eher eine Lernzielorientierung ausbilden, glauben Kinder aber, dass Intelligenz nicht veränderbar, also starr, ist, so sollten sie eine Leistungszielorientierung fokussieren (Dweck & Leggett, 1988). Also heißt das, je nach Glaube an die Entwicklung der Intelligenz im Kindesalter, entwickelt sich die Zielorientierung in Richtung Leistung oder Lernen.

Die Leistungszielorientierung wurde in den 90er Jahren nochmals von Elliot und Harackiewicz aufgesplittet in die Annäherungs-Leistungsziel- und in die Vermeidungs-Leistungszielorientierung.

2.4.1.2. Erläuterung der einzelnen Ziele

In diesem Abschnitt werden die vier Ziele der motivationalen Zieltheorie näher beschrieben und erläutert, sowie mit praktischen Beispielen aus dem Schulalltag unterlegt.

2.4.1.2.1 Lernzielorientierung

Im Fokus steht der Lernprozess, die eigenen Kompetenzen, Fähigkeiten und Wissen sollen ausgebaut und erweitert werden. Dadurch gelangt man zu einem umfassenden Verständnis des Lerngegenstandes (Dresel & Lämmle, 2011, S. 103).

Auch bei Lehrkräften könnte die Lernzielorientierung im Fokus stehen, dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn die Lehrkraft ihren Unterricht als fachlich bereichernd und auch als kompetenzerweiternd sieht. Beispiel: Simone ist Englisch-Lehrerin im dritten Unterrichtsjahr. Sie möchte mit ihren SchülerInnen die Bundespräsidentschaftswahl in den USA in der siebten Klasse eines Gymnasiums erarbeiten. Dafür bereitet sie sich vor, sie freut sich über den Wissenszuwachs über das politische System in Amerika, welche Parteien es gibt, wie die Wahl mit Wahlmännern funktioniert etc. Gleichzeitig möchte sie für die Erarbeitung des Themas in der Klasse eine neue Methode anwenden aus dem Topf des kooperativen Lernens. Sie fokussiert damit den Zuwachs an Erfahrung und Kompetenz in der Durchführung von Gruppenpuzzle aus dem alternativen Unterrichtsmethoden-Bereich.

2.4.1.2.2 Leistungszielorientierung

Bei der Leistungszielorientierung geht es um die Bewertung der eigenen Fähigkeiten im Lernprozess. Dabei liegt der Fokus auf dem Zeigen und Präsentieren der Fähigkeiten bzw. auf dem Verbergen von nicht vorhandenen bzw. nur teilweise vorhandenen Fähigkeiten oder aber auch Wissen (Dresel & Lämmle, 2011, S. 103).

Susanne ist seit zwei Jahren in einer Volksschule tätig und leitet eine erste Klasse. Sie vergleicht sich mit ihrer Leistung, ihrem Engagement ständig mit einer Kollegin. Sie versucht durch besonders viel Engagement im schulischen Bereich (außerhalb des Unterrichts) zu zeigen.

Die Leistungszielorientierung wird noch in zwei Teilbereiche unterteilt.

2.4.1.2.3 Arbeitsvermeidungs-Zielorientierung

Bei der Arbeitsvermeidungszielorientierung handelt es sich um die Vermeidung der Demonstration der eigenen Arbeit. Am besten ist es für die VerfolgerInnen dieser Zielrichtung überhaupt keine oder nur so wenig Aufwand wie möglich zu betreiben um ein gewünschtes Ziel bzw. einen gewünschten Zustand zu erreichen (Dresel & Lämmle, 2011, S. 103).

Ein Beispiel: Herbert, 42 Jahre alt, Mathematiklehrer an einem Gymnasium. Er hat nach vielen Jahren des Unterrichtens schon resigniert und zieht in seinem Mathematikunterricht jedes Jahr in jeder Klasse den gleichen Stoff durch, den er sich in den ersten acht Jahren zugelegt hat. Er ist nicht bereit neuen Input der neu aufbereitete Unterlagen den SchülerInnen auszuteilen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Welche Faktoren beeinflussen die selbstgesteuerte Motivation von Lehrkräften? Theoretische Grundlagen und Statistische Daten
Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt  (Institut für Unterrichts- und Schulentwicklungen)
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
140
Katalognummer
V385428
ISBN (eBook)
9783668600454
ISBN (Buch)
9783668600461
Dateigröße
1338 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivation, Selbstwirksamkeitserwartung, Selbstbestimmungstheorie, Basic Needs, Persönlichkeitstheorie, Big Five
Arbeit zitieren
Elisabeth Swatek (Autor), 2017, Welche Faktoren beeinflussen die selbstgesteuerte Motivation von Lehrkräften? Theoretische Grundlagen und Statistische Daten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385428

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