Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Sachkunde im Lateinunterricht
2.1 Altertumskunde, Realienkunde und Sachkunde
2.2 Legitimation von Sachkunde
2.3 Anschaulichkeit durch Bilder
3 Sachkunde und Bebilderung in VIVA I
3.1 Konzeption und Ersteindruck
3.2 Sachkunde und Bebilderung
3.3 Darstellung der Familie
4 Bewertung
5 Fazit
Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Die vorliegende Arbeit widmet sich den Anfangslektionen des Lehrbuches VIVA I[1] ; der besondere Fokus dabei richtet sich auf die Vermittlung sachkundlicher Themen und behandelt darüber hinaus ebenfalls die auffällige und reichhaltige Bebilderung des Buches.
Zu diesem Zwecke werden zunächst die theoretischen Grundlagen reflektiert: Sinn und Legitimation von Sachkunde im Lateinunterricht werden ebenso behandelt wie Einsatz und Nutzen von Bildern. Anschließend folgt eine kurze Übersicht zum behandelten Lehrwerk, die bewusst lediglich den Schwerpunkt auf die sachdienlichen Themen dieser Hausarbeit legt. Darauf folgend sollen die ersten drei Lektionen von VIVA I sowie der an diese anschließende Informationstext einer näheren Betrachtung unterzogen werden. Hier geht es primär um die Bebilderung der einzelnen Passagen sowie deren Zusammenhang mit Inhalt und historischen Kontext, da das Layout des Buches als auffällig bezeichnet werden kann und dieses sich darin von anderen Lehrwerken durchaus unterscheidet. Darüber hinaus wird die Lehrbuchfamilie Selicii als ähnlich prägender Part des Lehrbuches auf deren Zweck hin untersucht, da sie als Instrument der Vermittlung sachkundlicher Themen dient. Abschließend erfolgen die Bewertung der zuvor analysierten Bestandteile sowie ein reflektierendes Fazit.
Im Rahmen dieser Arbeit werden einerseits eine relativ hohe Seitenzahl wie auch zwei komplexe didaktische Themen behandelt. Beides erfolgt in diesem Umfang aus den folgenden Gründen: Die Lektionen 1 bis 3 inklusive dem zusätzlichen Informationstext werden von den Lehrbuchmachern thematisch wie inhaltlich als zusammenhängender Komplex betrachtet und daher auch hier entsprechend behandelt. Da diese in Aufbau und Funktion einheitlich sind (und auch für das Lehrbuch als exemplarisch angesehen werden können), wird nicht jede Lektion individuell betrachtet, sondern vereinzelte Aspekte beispielhaft ausgewählt und gewertet. Der methodische Exkurs, der den Anfangslektionen ebenfalls anhängig ist, wird ausgespart, da dies einerseits dem Umfang der Hausarbeit wahrlich nicht mehr gerecht würde, andererseits mit dem Themenkomplex ‚Sachkunde‘ nur geringfügig zusammenhängt. Stattdessen erfolgt noch eine kurze Betrachtung auf Grammatik- und Vokabelteil des Buches, da diese bewusst versuchen, Kriterien der Veranschaulichung zu erfüllen. Wie bereits erwähnt, ist das Layout von VIVA I recht auffällig, indem ein hoher Wert auf Visualisierung gelegt wurde und darüber hinaus jede Lektion einen eigenen sachkundlichen Teil bereithält. Die Möglichkeit der Veranschaulichung ist ein zentrales Thema bei der Behandlung von Sachkunde im Lateinunterricht, daher ist es sinnvoll, beide Themen innerhalb einer Arbeit zu behandeln, da die Bebilderung in Lehrwerken in der Regel den Zweck erfüllt, Sachkunde zu vermitteln.
2 Sachkunde im Lateinunterricht
2.1 Altertumskunde, Realienkunde und Sachkunde
Im Kontext außertextlicher Inhalte wird die Unterscheidung zwischen Altertumskunde, Realienkunde sowie Sachkunde getroffen, die für den Lateinunterricht relevant sind. Realien stellen für Fritsch dabei Gegenstände dar, die im weiteren Sinne der (modernen) Archäologie zugeordnet werden können[2] und dementsprechend einen sensualistischen, vor allem haptischen Wert mit sich bringen. Sinngemäß genommen handelt es sich also um Dinge, die ihrer Zeit entnommen oder zumindest möglichst authentisch nachgebildet (Vase, Wachstafel, Toga) und auf diese Weise für Schüler[3] physisch erfahrbar sind. Die Altertumskunde hingegen ist für Wülfing der „Gesamtbereich von Forschung und Lehre, der sich mit der Antike beschäftigt“[4]. Jene ist also von eher abstrakter Natur: Mythologische und kulturelle Inhalte gehören hierzu, ebenso politische und gesamtgesellschaftliche Aspekte, darüber hinaus werden auch philologische wie auch diverse weitere Aspekte berücksichtigt.[5]
Die Sachkunde soll die Altertums- und Realienkunde zusammenfassen[6] ; entsprechend wird diese als Oberbegriff im Folgenden Verwendung finden.
2.2 Legitimation von Sachkunde
Nachdem der Lateinunterricht längere Zeit hauptsächlich darauf ausgelegt war, Grammatik zu pauken und mehr oder minder (sinnvoll) kontextbehaftete Texte ins Deutsche zu bringen, setzt in den 1970er Jahren mit dem Entwurf der DAV-Matrix ein komplexeres Verständnis von Lateinunterricht ein: Grammatik und Übersetzung bleiben natürlich Hauptgegenstand, werden jedoch u.a. durch sachkundliche Themen ergänzt[7]. Dass dies sinnvoll ist, soll im Folgenden aufgezeigt werden.
Der Zugang zur antiken Kultur über andere Medien als den bloßen Text ist nicht nur Ergänzung, sondern muss einen festen Platz im Lateinunterricht finden[8]. Nach Wülfing hat der altsprachliche Unterricht ein erhöhtes Bedürfnis nach sachkundlichen Hintergründen, da diese eben nicht wie bei diversen anderen Schulfächern auf den gegenwärtigen Lebenskotext (von Schülern) verweisen, sondern einen vergangenen und damit sehr viel abstrakteren.[9] Dies erschwert einerseits die generelle Kontextualisierung eines Textes wie auch dessen spezifische Bedeutung und damit eine angemessene Übertragung ins Deutsche. Bode merkt darüber hinaus an, dass die Behandlung von Sachkunde nicht nur Spracherwerb und Textverstehen ergänze, sondern auch ein eigenes Bildungsziel im Unterricht erfülle.[10] Motivation, Anschauung und Textpragmatik müssten in jedem Fall gleichermaßen berücksichtigt werden, um den Interessen und Erwartungen von Schülern gerecht zu werden.[11] Dies sollte von Beginn an Gegenstand des Lateinunterrichts sein: Konkrete Kontexte müssen bereits in den Anfangslektionen hergestellt werden, da andernfalls die Gefahr besteht, dass Gegenstände aus dem Leben der Römer ebenso durchdekliniert werden wie Wortformen[12] und damit allzu theoretisch bleiben. Abstraktes wird stattdessen sinnlich erfassbar[13] und rückt so für Schüler auf eine reale und damit verständlichere Ebene. Darüber hinaus soll neben der Vermittlung von antiker Kultur auch die Erkenntnis ermöglicht werden, dass antike Geschichte bis heute nachwirkt. Als gemeinsamer Ursprung europäischer Staaten[14] -sei es auf sprachlicher, kultureller oder wissenschaftlicher Ebene-[15] kann Sachkunde im Lateinunterricht einerseits eine identitätsstiftende Funktion erfüllen[16] wie auch das Überdauern vielfältiger Sachgebiete verdeutlichen. Das von Wülfling statuierte „Wirklichkeitsdefizit“[17] wird so natürlich nur begrenzt gemindert, da das Erschließen der römischen Lebenswelt in seiner vollständigen Komplexität nicht erfasst werden kann; diesen Anspruch hegt man jedoch auch an moderne Fremdsprachen nicht, sodass es legitim ist, Schülern einen reduzierten Einblick in die antike Welt zu gewähren.
Die Sachkenntnis fördert darüber hinaus nicht nur das gegenwärtig benötigte, sondern ein künftiges Textverständnis[18]. Ein Text kann gar nicht oder falsch verstanden werden, wenn die nötigen Bezüge zur antiken Welt unklar sind[19] ; für das Verstehen von Inhalten ist es auf Dauer unerlässlich, dass Schüler nicht nur die Bedeutung, sondern möglichst differenzierte Konzepte von Texten, Worten, Handlungen etc. parat haben. Die Sachkunde hilft also häufig bei der Vorentlastung einer Übersetzung, sodass diese wiederum dazu beitragen kann, dessen Hintergründe zu reflektieren und die zuvor erworbenen Kenntnisse zu erweitern.
Auf die motivierende Wirkung von Sachkunde im Lateinunterricht wird von sämtlichen Autoren hingewiesen: Bode merkt an, dass Schüler von Hause aus eine erhöhte Neugier an Sachkunde mitbrächten[20]. Diese Erwartung an den Lateinunterricht macht die Behandlung sachkundlicher Themen obligatorisch, da jene Anfangsneugier andernfalls schnell der Enttäuschung weicht; sie ist aber ebenso eine Chance, die Lehrer nutzen sollten, um das Interesse am Fach möglichst lange hochzuhalten[21]. Themen, die häufig am Beginn von Lehrwerken aufgegriffen werden, können Schüler durch Kontrastierung bzw. Analogie in die Lage versetzen, einen Bezug zur eignen Lebenswelt herzustellen oder Unterschiede festzustellen und damit ein besseres Verständnis für die antike Welt zu entwickeln. Viele Lehrwerke sehen als probates Mittel der Identifikation die Lehrbuchfamilie[22], mit deren Hilfe Schüler erste Einblicke in den Alltag eines antiken Zeitabschnittes erhalten können. Kipf weist drauf hin, dass die motivierende Wirkung umso höher sei, wenn die sachkundlichen Themen altersgerecht gewählt bzw. aufgearbeitet seien[23]. Die Bereitschaft von Schülern, sich auf einen Text einzulassen, könne ungemein erhöht werden[24] ; darüber hinaus ist die Anlehnung an moderne Fremdsprachen und damit das Herangehen an einen fremdsprachlichen Text, durch diese Routine womöglich selbstverständlicher. Ein konsequenter Bezug zur lateinischen Sprache darf bei der Behandlung von sachkundlichen Themen nicht vernachlässigt werden[25], sondern sollte sinnvoll eingesetzt werden, um eine möglichst breite Verknüpfung von Inhalten und Sprache zu ermöglichen.
Piecha weist zu Recht darauf hin, dass auch die Behandlung von Sachkunde kein Selbstläufer sei und auch keine Wunder im Umgang des Schülers mit dem lateinischen Text bewirke.[26] Motivation und Übersetzungsfertigkeit von Schülern stehen und fallen nicht zwingend mit der dezidierten Behandlung sachkundlicher Themen; dennoch ist deutlich, dass diesen eine elementare Rolle zukommt, ohne die der Lateinunterricht im modernen Schulsystem deutlich schwerer zu legitimieren wäre.
2.3 Anschaulichkeit durch Bilder
Clasen hält fest, dass im Unterricht möglichst viele Lerntypen und damit Eingangskanäle der sinnlichen Wahrnehmung berücksichtigt werden sollten, um Anteilnahme wie auch Aufmerksamkeit und damit Chancen auf Erfolg der Schüler zu erhöhen.[27] Die Anschaulichkeit des Unterrichtsgegenstandes ist für ihn daher unerlässlich[28] ; dies ermögliche die vermehrte Assoziation zu einem Sachverhalt und verstärke damit dessen Verknüpfungen im Langzeitgedächtnis.[29] Auch Piecha ergänzt, dass durchschnittlich 50% der Inhalte, die gehört und gesehen wurden, besser im Gedächtnis verbleiben[30]. Als Formen dieser bessern Anschaulichkeit werden u.a. Schaubilder, Schemata und Bilder genannt[31], die auf unterschiedliche Weise zum Einsatz kommen können.
Gerade Letztgenannten kann eine besondere Funktion zukommen, da die Lebenswelt von Schülern heute stärker von visuellen Medien geprägt ist als noch vor einigen Jahren[32]. Diese stehen mittlerweile häufig für sich selbst und werden, sofern überhaupt möglich, nur noch marginal kommentiert (siehe die sozialen Medien Snapchat, Instagram, Pinterest, tumblr etc.). Einordnung und Kommentierung finden dort häufig nur in der Peergroup statt und werden auch nur innerhalb dieser eingeordnet. Ein Vorteil dieser Prägung liegt darin, dass Schülern der Umgang mit Bildern entsprechend vertraut ist und diese damit besser geeignet sein können als verbale Abstraktionen[33]. Andererseits kann diese Routine dazu führen, dass Bebilderung, die im Unterricht eingesetzt wird, ebenso konsumiert wird wie die visuellen Reize des alltäglichen Lebens[34]. Piecha beschreibt zwei Ebenen des Bildverständnisses[35]: Die reine Wahrnehmung dessen, was abgebildet ist, bedeutet das Verstehen erster Ordnung. Über dieses hinaus geht das Bildverstehen zweiter Ordnung; hier wird die Mitteilung des Dargestellten reflektiert. Der flüchtige Konsum deckt Letzteres in der Regel nicht ab, sodass Bilder als Informationseinheit im Unterricht zwar wahrgenommen werden und für einen kurzen Moment für die Fokussierung der Schüler sorgen[36], ihren Zweck jedoch verfehlen, wenn sie keinen ersichtlichen Kontext haben. Das Bildverstehen erster Ordnung stellt sich gewöhnlich eigenständig bei Betrachtung ein, die Reflexion dessen jedoch nicht, weshalb diese aktiv gesteuert werden muss, auch wenn ein Bild vermeintlich selbsterklärend erscheint.[37]
Visualisierungen sind also kein Selbstzweck und müssen als unterstützende Mittel für ein Sachgebiet gezielt eingesetzt und besprochen werden. Die bloße grafische Qualität eines Bildes ist dabei ähnlich wichtig wie ein Bewusstsein dafür, dass künstlerische Konventionen veränderbar sind[38]. Diese bewusst zu machen, muss ebenso behandelt werden wie deren Bezug zum aktuellen Thema. Ist Letzteres nicht oder kaum vorhanden, hat das Bild also eine reine decoration function [39], kann dies zwar durchaus eine motivierende Wirkung haben, bringt jedoch keinen weiteren Mehrwert für dessen Verständnis oder einen Wissenszuwachs mit sich; Piecha betont, dies schließe nicht aus, dass die Schmuckfunktion nicht weitere Aspekte wie die representation (direkte Unterstützung eines Textes) oder interpretation function (Interpretationshilfe für komplexere Sachverhalte) positiv beeinflussen kann[40], indem die „fad-graue lateinische Bleiwüste“[41] aufgebrochen, dadurch motivierend und noch produktiv nutzbar wird. Auch hier ist die Dosierung ein wichtiger Faktor, da die Überfrachtung mit den enthaltenen Informationen[42] wie auch visuellen Eindrücken Effekte ins Gegenteil verkehren kann.
Unabhängig davon, ob ein direkter Textbezug vorhanden ist, müssen Bilder unbedingt dezidiert thematisiert werden, um zu verhindern, dass diese ähnlich oberflächlich behandelt werden wie visuelle Medien des Alltags. Stattdessen muss unbedingt verdeutlicht werden, dass Visualisierungen stets einen Zweck erfüllen, der näher reflektiert werden sollte; Schüler müssen also daran gewöhnt werden, sich aktiv mit jenen auseinanderzusetzen[43] und ein entsprechendes Repertoire aufbauen, dies auf angemessene Weise tun zu können.
3 Sachkunde und Bebilderung in VIVA I
Nachfolgend werden die ersten Seiten sowie eine Sachkundeeinheit des Lehrbuches VIVA I untersucht. Dabei liegt der Fokus auf den zuvor erörterten Themenfeldern: Wie werden sachkundliche Themen vermittelt? Welche Funktion übernimmt die Bebilderung dabei? Wird diese sinnvoll eingesetzt? Indem anschließend ein genauerer Blick auf die Lehrbuchfamilie und ihre Darstellung gerichtet wird, sollen die vorherigen Punkte noch einmal präzisiert werden. Dabei werden einzelne Strukturmerkmale behandelt, die anschließend innerhalb einer Bewertung noch einmal aufgegriffen werden.
3.1 Konzeption und Ersteindruck
Die VIVA-Reihe ist für den lateinischen Spracherwerb als erste oder zweite Fremdsprache entworfen[44] und die Autoren betonen einerseits dessen optisch wie auch didaktisch klare Struktur, die Reize bündeln und gleichzeitig den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Schüler gerecht werden soll[45]. Andererseits sei es das „Ziel […], die anfänglich vorhandene Motivation wach zu halten und möglichst allen Schülern ein tragfähiges Fundament für die Lektüre lateinischer Texte zu vermitteln“[46]. Dies soll im ersten Band unter anderem mit Hilfe der Lehrbuchfamilie Selicii geschehen: Da diese in einem authentischen geschichtlichen Rahmen zu verorten sei, könnten innerhalb dieses konkreten Kontexts Geschichte vermittelt und erwähnte Motivation hochgehalten werden. Ebenfalls seien deren Mitglieder „tragfähige Identifikationsfiguren“[47], bedienen somit also theoretisch den Lebensweltbezug der Schüler, seien aber ebenso geeignet, die Unterschiede zwischen heutiger und historischer Welt zu verdeutlichen[48].
Das Lehrbuch folgt dem 4 Seiten-Prinzip, wobei jeweils auf der ersten Seite der Lektionstext den Hauptgegenstand bildet, während auf der folgenden eine recht große Illustration zu sehen ist, die sich inhaltlich auf die Geschehnisse des Haupttextes bezieht; es fällt auf, dass die Bebilderung gewöhnlich in die erste Seite einer Lektion hineinreicht und somit schon optisch verdeutlicht, dass hier zwischen Bebilderung und Text ein Zusammenhang bestehen dürfte. Die drei Anfangslektionen unterscheiden sich von den übrigen des Buches, da in diesen auf der zweiten Seite jeweils ein weiterer, kürzerer Text abgedruckt ist, der eine Ergänzung zu den Geschehnissen des Haupttextes darstellt. Im Gegenzug enthalten die Lektionen 1 bis 3 den obligatorischen Informationstext zur maßgeblichen Sachkunde an dieser Stelle, der hier etwas ausführlicher ist als in den weiteren Lektionen; von da an bleibt das Layout einheitlich. Auf der jeweils dritten und vierten Seite finden sich die ergänzenden Übungen, die ebenfalls bebildert sind. Beides versucht -neben der Übung der jeweiligen Grammatik- einen weiteren inhaltlich Bezug zum Lektionstext herzustellen. Nach jeweils drei (gelegentlich zwei) Lektionen steht eine eigenständige Einheit, die neben methodischen Hinweisen und Wiederholungsübungen zu den vorhergegangenen Lektionen zusätzlich Informationstexte zur römischen Welt bereithält.
Innerhalb der Übungen fällt auf, dass auch diese mit unterschiedlichen Farben markiert sind: Dominant ist zwar die Farbe Grau, Übungen, die der Wiederholung dienen, sind jedoch zusätzlich blau, anspruchsvollere Aufgaben grün gefärbt. Diese optische Orientierungshilfe wird dem Schüler im Vorwort erklärt.
3.2 Sachkunde und Bebilderung
Zunächst wird die Familie Selicii innerhalb einer vorangestellten Doppeltseite präsentiert, die den Schüler durch das Lehrbuch begleitet. Die einführende Geschichte ist auf die ersten drei Lektionen des Buches verteilt und dient eher der Vorstellung der Lehrbuchfamilie als einem ernsthaften historischen Exkurs. Im Anschluss an diese ersten drei Lektionen ein expliziter sachkundlicher Exkurs, die thematisch eher autark steht; im weiteren Verlauf weisen die Informationsseiten in der Regel aber einen stärkeren Bezug zum Thema der vorhergehenden Lektionen auf.
[...]
[1] Innerhalb dieser Arbeit wird sich auf die online zur Verfügung gestellten Seiten des Verlages bezogen. Gemäß dieser handelt es sich dabei um die Ausgabe von 2012, entsprechend wird dies im Literaturverzeichnis angegeben.
[2] Vgl. Fritsch, A. Sachkunde im Anfangsunterricht. Ein Überblick. in AU 34 (1991/5). S. 7.
[3] Innerhalb der vorliegenden Arbeit wird konsequent das generische Maskulinum Verwendung finden; selbstverständlich werden damit männliche wie weibliche Rezipienten gleichermaßen berücksichtigt.
[4] S. Wülfing, P. Altertumskunde – Die Welt der Römer im Lateinunterricht. S. 312. In: Höhn, W., Zink, N. (Hrsg.): Handbuch für den Lateinunterricht, Frankfurt 1979.
[5] Vgl. ebd. sowie Fritsch. S. 8.
[6] Sach- und Realienkunde werden häufig auch synonym gebraucht (vgl. Kipf, S. Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Bamberg 2006. S. 271). Um der besseren Differenzierung willen und um die Komplexität der Inhalte nicht außer Acht zu lassen, soll der Präzisierung durch Wülfing gefolgt werden.
[7] Die DAV-Matrix sieht vor, dass der Lateinunterricht die „Inhaltsklassen Sprache – Literatur – Gesellschaft / Staat / Geschichte und Grundfragen menschlicher Existenz“ bedienen muss (siehe Kipf. S. 273.).
[8] Vgl. Fritsch, S. 10.
[9] Vgl. Germann, A., Wülfing, P. Altertumskunde im Unterricht der Sekundarstufe I – Realien, S. 161. In: Höhn, W., Zink, N. (Hrsg.): Handbuch für den Lateinunterricht, Frankfurt 1987.
[10] Vgl. Bode, R. Kulturgeschichte, Archäologie und Bilder im Lateinunterricht. Kulturgeschichtliches Wissen im Lateinunterricht. In: Maier, F., Westphal, K. (Hrsg.) Lateinscher Sprachunterricht auf neuen Grundlagen II. Innovationen in der Praxis. Bamberg, 2008. S. 72.
[11] Vgl. ebd.
[12] Vgl. Fritsch, S. 10.
[13] Vgl. Clasen, A. Wege zur Anschaulichkeit. Ein Beitrag zur Praxis der Textarbeit. In: AU 33 (1990/1). S. 5.
[14] Vgl. RLP, Sek I, S. 9.
[15] Vgl. Kipf, S. 274.
[16] Vgl. RLP, Sek I, S. 9.
[17] Siehe Wülfing (1987), S. 161.
[18] Vgl. Kipf, S. 275.
[19] Vgl. Piecha, R. Visualisierung im Lateinunterricht – Realienkunde und Rezeptionsdokumente in Lehrbuch und Lektürephase. Frankfurt am Main 1994. S. 79.
[20] Vgl. Bode, S. 72.
[21] Vgl. ebd.
[22] Vgl. Kipf, S. 69 ff..
[23] Vgl. ebd. S. 277.
[24] Vgl. ebd.
[25] Vgl. ebd. S. 279.
[26] Vgl. Piecha. S. 50.
[27] Vgl. Clasen. S. 5.
[28] Vgl. ebd.
[29] Vgl. ebd.
[30] Vgl. Piecha. S. 49.
[31] Vgl. Glücklich S. 30ff.
[32] Vgl. Piecha. S. 51.
[33] Vgl. ebd. S. 52.
[34] Vgl. ebd. S. 51.
[35] Vgl. ebd. S. 54.
[36] Vgl. ebd. S. 51.
[37] Vgl. ebd. S. 56.
[38] Vgl. Bäcker, N. Motivation. In: Keip, M., Doepner, T. Interaktive Fachdidaktik Latein. Göttingen 2014. S. 202.
[39] Vgl. Piecha. S. 58.
[40] Vgl. ebd.
[41] Vgl. ebd. S. 82.
[42] Vgl. ebd. S. 60.
[43] Vgl. ebd. 56.
[44] Vgl. Konzeptionsbeschreibung zu VIVA I (http://www.v-r.de/_files_media/mediathek/downloads/524/
Konzeption_VIVA_I.pdf; abgerufen am 17.05.17), S.1.
[45] Vgl. ebd.
[46] Siehe ebd.
[47] Vgl. ebd., S. 2. Für die Geschehnisse in Band I wird das Jahr 17 v. Chr. angegeben.
[48] Vgl. ebd.