Problemorientiertes Lernen an BS, BFS, FS. "Ökologischer Fußabdruck" und 11 weitere Praxismodule in Sozialkunde

Handlungsorientierte, lebensnahe Praxismodule für den Sozialkundeunterricht an Berufsschulen


Seminararbeit, 2015

33 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Begründung
2.1 Konstruktivistische Didaktik
2.1.1 Grundannahmen konstruktivistischer Didaktik
2.1.2 Handlungssteuernde Prozesse und Strukturen
2.2 Problemorientiertes Lernen
2.2.1 Merkmale und Durchführung von POL
2.2.2 Umsetzung im Unterricht
2.2.3 Beispiele und Nachteile für POL
2.3 Rahmenrichtlinien Sachsen-Anhalt
2.3.1 Kompetenzen
2.3.2 Vollständige Handlung
2.3.3 Lernfelder
2.3.4 Lernsituationen
2.3.5 Exemplarisches Lernen
2.3.6 Rahmenrichtlinien Sozialkunde (BS, BFS, FS)

3. Praxismodule
3.1 Praxismodul „Ökologischer Fußabdruck“ - ausführliche Darstellung
3.2 Übersicht Praxismodule - Kurzform
3.2.1 Praxismodul Einkommen
3.2.2 Praxismodul Wahlzettel
3.2.3 Praxismodul Arbeitsgericht
3.2.4 Praxismodul Verhalten als Arbeitnehmer
3.2.5 Praxismodul Businessplan
3.2.6 Praxismodul Geldanlage
3.2.7 Praxismodul Sozialleistungen
3.2.8 Praxismodul Lebenslanges Lernen
3.2.9 Praxismodul Privatrechtliche Verträge
3.2.10 Praxismodul Globalisierung
3.2.11 Praxismodul Medien, Werbung, Manipulation

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Ziel der Arbeit ist die Erarbeitung von Praxismodulen für den Sozialkundeunterricht. Die Praxismodule orientieren sich am handlungsorientierten Unterricht, welcher die Entwicklung von beruflicher und persönlicher Handlungskompetenz erreichen soll.

Die Praxismodule haben einen Zeitumfang von 45 - 90 Minuten. Dadurch grenzen sie sich von den Lernsituationen ab. Allerdings sollen auch in den Praxismodulen realitätsbezogene Aufgaben und Problemstellungen mit einem Bezug zu sozialkundlichen Themen und basierend auf den Rahmenrichtlinien für Sozialkunde bearbeitet werden. Am Ende haben die Lernenden ein Handlungsprodukt erstellt. Ziel ist, dass die Schüler im Sinne einer vollständigen Handlung tätig werden.

Die Praxismodule werden immer inhaltlich eingebettet. So kann etwa das Praxismodul „Wahlzettel“ als Aufhänger dienen, um eher abstrakte Inhalte, wie etwas den Aufbau des politischen Systems der BRD zu vermitteln. Sozialkundliche Themen umfassen in den Ausbildungen, die ich unterrichte

40 (Altenpfleger) und 80 (Erzieher) Stunden. Einige der Praxismodule habe ich schon in meinem Unterricht durchgeführt und kann erste Erfahrungen dazu anführen. Andere wurden extra für diese Arbeit entwickelt und ich möchte sie in Zukunft im Unterricht erproben.

Meine Motivation für diese Arbeit entspringt aus der Erkenntnis, dass diese Art von Praxismodulen sehr gut im Unterricht funktionieren. Lernende lassen sich gut zur Mitarbeit motivieren und die Handlungsprodukte der Lernenden empfinde ich oft als ausgesprochen kreativ und bereichernd für den Unterricht. Darüberhinaus ist es in meinen Augen notwendig, auch in der Sozialkunde den Entwicklungen der Rahmenrichtlinien hin zur vollständigen Handlung Rechnung zu tragen.

Für mich persönlich dient diese Arbeit auch dazu, Theorie und Praxis des handlungs- und kompetenzorientierten Unterrichts besser zu verstehen. Deswegen ist dem Teil der Praxismodule ein recht ausführlicher, anwendungsorientierter Theorieteil vorangestellt, der die konstruktivistische Didaktik, das Problemorientierte Lernen und die Rahmenrichtlinien in Sachsen-Anhalt umfasst.

Ich möchte mir mit dem Theoriekapitel ein theoretisches Fundament für mein zukünftiges Berufsleben als Lehrer schaffen und dieses dann in Form der Praxismodule auf Themen der Sozialkunde anwenden. Die Arbeit ist daher auch nicht als ein endgültiges Produkt zu verstehen, sondern vielmehr als aktueller Stand eines Entwicklungs- und Erkenntnisprozesses des Autors.

2. Theoretische Begründung

2.1 Konstruktivistische Didaktik

Konstruktivismus: Die Vertreter des Konstruktivismus ziehen die Gültigkeit einer so genannten objektiven Beschreibung (Repräsentation) oder Erklärung der Realität in Zweifel. Lernen wird als aktiver Prozess wahrgenommen, bei dem Menschen ihr Wissen in Beziehung zu früheren Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen selbst konstruieren (vgl. Baumgartner 2003, S. 3-4). Kersten Reich betont die grundsätzlich partizipative und handlungsorientierte Ausgestaltung des Lernens. „Konstruktivistischer Unterricht“ sollte lernerzentriert, multimodal, an Handlungen verdeutlicht, partizipativ erarbeitet, selbst organisiert und beziehungsorientiert sein (vgl. Reich, S. 5-6). Als grundlegendes Lernprinzip wird die Selbstbestimmung gesehen. Um diese Selbstbestimmung zu ermöglichen, muss Schülern ein Methodenspektrum und die Möglichkeit zur eigenen Methodenwahl angeboten werden. Der Lehrer wird in der konstruktiven Didaktik in der Rolle eines Lernbegleiters, Moderators und Coach gesehen. Er erforscht gemeinsam mit Schülern Lernwelten, welche auch das Risiko des Scheiterns beinhalten können (vgl. Utzschneider, S. 15).

2.1.1.Grundannahmen konstruktivistischer Didaktik

Lehrende und Lernende Subjekte werden als „lebende Systeme“ angesehen, die autonom sind und sich ständig auf sich selbst beziehen, also selbstreferentiell sind. Deshalb kann man von einer Selbstorganisation der Subjekte sprechen (Arnold, Siebert 1999, S. 7). Lernen wird dann als effektiv angesehen, wenn die Lernenden ihren Lernprozess selbst umfassend steuern können. Somit wird angenommen, dass jeder in der Lage ist, seinen optimalen Lernweg zu wählen, Allerdings setzt dieses Wissen eine Methodenkompetenz voraus, welche von Lernenden erworben werden muss. Siebert kommt im Endeffekt zu der Überzeugung, dass Bildung nicht direkt organisierbar ist, sondern eigentlich nur durch die Gestaltung einer anregenden Umgebung und fördernden, indirekten Impulsen ermöglicht werden kann (Arnold, Siebert 1999, S. 6).

Der Vorteil einer konstruktivistischen Vorgehensweise liegt darin, dass dem Lernenden Wissen nicht aufgezwungen wird, sondern er es verstehen und damit besser behalten soll. Das Problem trägen Wissens und mangelnden Transfers soll damit umgangen werden. Träges Wissen beinhaltet das Wissen, welches zwar prinzipiell vorhanden ist, aber im konkreten Fall aufgrund seiner fragmentarischen Struktur nicht abgerufen werden kann. Das Problem des mangelnden

Transfers tritt dann auf, wenn Wissen nur in der Situation verfügbar ist, in der es auch erworben wurde. Wissen ist dann nicht anwendbar und übertragbar (Arendt 2004, S. 24). Allerdings folgt aus dem Konstruktivismus keine unmittelbare Lerntechnik oder grundsätzlich der Ausschluss anderer Lerntheorien. (Hasselhorn, Gold 2006, S. 221). Bransford schreibt „ Nach der besten Unterrichtsmethode zu fragen, ist wie nach dem besten Werkzeug zu fragen - Hammer, Schraubenzieher, Messer oder Zange. Beim Unterrichten wie beim Handwerken h ä ngt die Auswahl der Werkzeuge von der Aufgabe ab und von den Materialien, mit denen gearbeitet wird “

(Bransford zitiert nach Hasselhorn, Gold 2006, S. 239).

Doch mit welchen Mitteln können die Bedingungen für die Selbstorganisation der Lernenden und deren Prozesse der selbsttätigen und selbstständigen Wissenserschließung und Wissensaneignung ermöglicht werden? Folgende Merkmale definieren das Lehren und Lernen aus einer moderat-konstruktivistischen Sichtweise (Hasselhorn, Gold 2006, S. 234-235):

- aktiv (Lernen erfordert die aktive Beteiligung des Lernenden und ist aktive Wissenskonstruktion. Das schließt Motivation und Interesse ein.)
- konstruktiv (Lerngegenstand sind reale und komplexe Probleme. Ziel ist das selbstständige Hervorbringen von neuem, vernetztem Wissen - mentalen kognitiven Landkarten.)
- situiert (Lernen soll in authentischen, lebensechten Kontexten erfolgen. Ziel ist der spätere Anwendungsbezug und die Verwertbarkeit von Wissen. Bsp: kognitive Meisterlehre und Verstehensanker)
- selbstgesteuert (der Lernende übernimmt Initiierungs-, Steuerungs- und Kontrollprozesse zu einem gewissen Maß selbst. Man spricht auch vom selbstorganisierten, individuellen Lernen.)
- sozial (Lernen erfolgt als sozialer Prozess, es ist immer interaktives Geschehen, und alle Aktivitäten des Lernenden sind stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt. Kooperatives Lernen sollte ermöglicht werden).

2.1.2.Handlungssteuernde Prozesse und Strukturen

„ Die Vorstellung, neu vermitteltes Wissen w ü rde direkt handlungssteuernde Prozesse und Strukturen beeinflussen, ist naiv “ (Sauter, Sauter 2002, S. 97). Das Ziel von Aus- und Weiterbildung besteht vorrangig darin, die Denk- und vor allem die Handlungsweisen von Mitarbeitern zu verändern. Ein erfolgreiche Bildung muss sich also immer daran messen lassen, ob auch ein Transfer des Gelernten in konkretes Handeln im Arbeitsalltag erfolgt und somit die Bewältigung der Arbeitsaufgaben erleichtert (Sauter, Sauter 2002, S. 98).

Sauter und Sauter weisen in diesem Zusammenhang auf Gründe hin, welche diesen Lerntransfer

verhindern:

- Bisherige handlungssteuernde Prozesse und Strukturen der Teilnehmer werden nicht außer Kraft gesetzt.

- Das neu vermittelte Wissen knüpft nicht an den handlungssteuernden Prozessen und Strukturen an, welche die Teilnehmer mitbringen.

Als Schlüsselkompetenzen für handlungssteuernde Prozesse und Strukturen insbesondere unter Zeitdruck werden zwei Fähigkeiten genannt:

- Situationsauffassung In extrem kurzer Zeit müssen Situationen richtig eingeschätzt werden

- Handlungsauffassung Wirksame Handlungsweisen müssen blitzschnell ausgewählt werden

Die Kernfrage ist somit: Wie muss ein Mensch sein Wissen angeordnet haben, damit er eine Situation möglichst rasch erkennt und die „passende“ Handlungsweise in Sekundenschnelle auswählt? Ein Berufstätiger wird Problemstellungen schnell, sicher und kompetent lösen können, wenn er die „typischen“ Ereignisse kennt und für jede dieser repräsentativen Problemstellungen bereits im Vorfeld eine Lösung entwickelt hat, die bei Bedarf abrufbar ist.

Schulische Bildung und Weiterbildung sollte also so aufgebaut werden, dass „typische“ Problemstellungen definiert und dafür die geeignetesten Lösungen entwickelt werden. Dieser Prozess muss so lange begleitet werden, bis zielgerichtet abrufbare Handlungsketten bei den Trainingsteilnehmern entstehen. Steht der Lerner dann in der Praxis vor einer konkreten Problemstellung, kann er dann sofort eine strukturierte Lösung abrufen (Sauter, Sauter 2002, S. 102-103).

Eine Möglichkeit die konstruktivistische Didaktik umzusetzen, ist meines Erachtens das problemorientierte Lernen. Es enthält alle Merkmale, welche für ein erfolgreiches konstruktivistisches Lernen und Lehren gefordert werden.

2.2 Problemorientiertes Lernen

Im Problemorientierten Lernen (POL) dienen konkrete und komplexe Probleme aus dem praktischen Alltag als Grundlage für den Unterricht. Die Schüler sollen dadurch im Team in einen kooperativen Problemlösungsprozess eintreten, an dessen Ende idealerweise eine erfolgreiche Lösung für das Problem steht (vgl. Huber, S.G. & Hader-Popp, S., S. 1).

Problemorientiertes Lernen wird schon seit Jahren in Managementtrainings oder in der Medizinerausbildung eingesetzt. Medizinstudenten etwa entwickeln dadurch eigene Problemlösungsstrategien durch das Formulieren und Beantworten von eigenen Fragen. Weiterhin üben sie das fachorientierte und lösungsorientierte Denken. POL fördert dadurch auch interdisziplinäres Denken. Durch diese Art des Lernens wird Wissen immer in direktem Zusammenhang mit einer möglichen Anwendung gelernt und kann dann auch bei Bedarf in einem solchen Anwendungsfall abgerufen werden. Der Aufbau von „trägem Wissen“ wird verhindert. Im Ergebnis wird Wissen automatisch mit der Entwicklung einer entsprechenden Handlungskompetenz verknüpft. Die Schüler werden befähigt, flexibel und kompetent mit schwierigen und komplexen Praxisproblemen umzugehen. Ein Grundprinzip von POL ist die Erkenntnis, dass sich im Sinnzusammenhang Gelerntes und Verstandenes besser einprägt. Auch eine spätere Herleitung wird erleichtert, wenn ein Teil vergessen wurde (vgl. Huber, S.G. & Hader- Popp, S., S. 1; Kirschfink, M, S. 1).

2.2.1.Merkmale und Durchführung von POL

Um in der Arbeit auch eine konkrete Anleitung zur Anwendung von POL im Unterricht zu geben, werden im Folgenden die Merkmale und die Schritte zur Durchführung von POL beschrieben:

1) Die Lerner müssen mit einem Problem konfrontiert werden.
2) Das Problem muss echt sein und so weit wie möglich dem Anwendungskontext oder der Handlungssituation entsprechen.
3) Das Problem muss relevant für den Lerner sein.
4) Das Problem muss komplex sein.
5) Beim Problemlösen soll es unterschiedliche Hilfsangebote geben.
6) Problemorientiertes Lernen wird meist partizipativ, kooperativ, interaktiv und größtmöglich selbstorganisiert gestaltet.
7) Sinnvoll sind auch die Einnahme von verschiedenen Perspektiven und die Eignung für unterschiedliche Kontexte.
8) Lernende werden als Partner, nicht als Subjekt gesehen (vgl. Huber, S.G. & Hader-Popp, S.. S. 3).

Problemorientiertes Lernen wird klassisch in acht Schritten durchgeführt. Diese werden im Folgenden in Stichpunkten angeführt:

1. Informationsaufnahme / Begriffsklärung / Klärung von Verständnisfragen:

Unbekannte Begriffe und Verständnisfragen zur Problemformulierung werden geklärt.

2. Problemdefinition: Welche Fragestellungen ergeben sich aus dem Problem?

3. Sammlung von Hypothesen und Ideen / Brainstorming: möglichst breite und vielseitige Sammlung von Ideen und Lösungsansätzen; Aktivierung und Vernetzung des Vorwissens. Das Problemverständnis wird vertieft.

4. Zusammenfassung und Hypothesenprüfung: Systematische Ordnung von Ideen und Lösungsansätzen; Hypothesen werden geprüft, akzeptiert oder verworfen.

5. Fomulierung der Lernziele: Auftauchende Wissenslücken und problematische Punkte in der Diskussionsphase werden gesammelt und eng gefasste Lernziele formuliert.

6. Erarbeitung der Lernziele: mit Hilfe von Eigenstudium (Quellen), Beantwortung der Fragen bis zum nächsten Treffen

7. Präsentation, Diskussion und Synthese der zusammengetragenen Informationen: erneute Problemdefinition, Diskussion des Erarbeiteten, Präsentation der Themen, Lösung des Problems und Abschluss

8. Evaluation und Reflexion: gegenseitige kritische Bewertung des Lern- und Arbeitsprozesses, Kritik an Inhalt und Form des POL-Prozesses (vgl. Kirschfink, M., 2015, Peters, K.,2015)

Da POL meines Ermessens sehr auf die Medizinerausbildung ausgerichtet ist, sind für die konkrete Anwendung in der Berufsschule sicherlich auch Veränderungen und Anpassungen der einzelnen Schritte an den jeweiligen Einzelfall notwendig.

2.2.2.Umsetzung im Unterricht

Die Schüler arbeiten dabei in Projektgruppen, die gewöhnlich 3 - 12 Teilnehmer umfassen. Diese Teams gehen eigenverantwortlich vor und entscheiden selbst über die notwendige Wissensaneignung. Der Projektinhalt muss aus einem komplexen Problem bestehen, welches sich in verschiedene Komponenten (überschaubare Einzelprobleme) unterteilen lässt. Als eine besonders bewährte Größe für ein Team werden etwa fünf Personen angegeben. Eine Rollenverteilung in den Teams in Teamsprecher, Moderatoren, Dokumentatoren und Informationsbeschaffer erhöht die Effektivität und wird als wesentlicher Bestandteil des problemorientierten Lernens gesehen. Die Leitung bleibt bei diesem Prozess eher im Hintergrund. Auch ein falscher Lösungsansatz wird als Teil des Lernprozesses gesehen und erfordert keine Intervention.

Eine alternative Möglichkeit ist die Wissensvermittlung durch die Leitung, welche auch in Form einer „modellhaften“ Lösung durch einen Experten erfolgen kann - Kognitive Modellierung - (vgl. Huber, S.G. & Hader-Popp, S., S. 2). Hier lässt sich ein theoretischer Bezug zum Modellernen von Albert Bandura aufzeigen. Danach lernt man Verhalten durch die Nachahmung eines Modells, die Theorie wird auch Lernen am Modell, Nachahmungslernen oder Sozial- Kognitive Lerntheorie genannt (vgl. ohne Verfasser). Meines Erachtens lässt sich diese Lerntheorie problemlos mit dem Konstruktivismus vereinbaren, da ein Modell durch dessen Nachahmung man Verhalten lernt, ein einfaches Vorbild zur Konstruktion des eigenen Verhaltens darstellt. Dass die Vorstellung des Lernens am Modell nicht zu unterschätzen ist zeigt das Beispiel, dass wir auf diese Weise unsere Muttersprache - ein unheimlich komplexes Wissens- (Worte) und Regelsystem (Grammatik) - lernen. Imitation und die Wortwahrnehmung gelten als Voraussetzung für die Aneignung von Sprache. Der Lernprozess der abstrakten Grammatikregeln verläuft dabei implizit, also ohne eine bewusste Reflexion (Brandl 2010, S. 18 - 20).

2.2.3.Beispiele und Nachteile für POL

Ein Beispiel für Problemorientiertes Lernen ist das Service Learning. Service-Learning-Projekte reagieren auf tatsächlich vorhandene Probleme oder Herausforderungen in der Gemeinde, werden in enger Zusammenarbeit zwischen den Schulen und ihren Partnern in der Gemeinde koordiniert und durchgeführt, sind curricular verankert, bieten strukturierte Möglichkeiten der Reflexion und lassen Schüler ihr erlerntes Wissen und ihre Kompetenzen in authentischen Problemkontexten anwenden. Einsatzmöglichkeiten sind dabei etwas Kindertagesstätten oder Seniorenheime (vgl. Engels & Kolasinski, S. 15).

Problemorientiertes Lernen läßt sich sehr gut mit der Idee einer „Öffnung von Schule“ umsetzen. Die Öffnung der Schule beinhaltet die Zusammenarbeit mit Partnern außerhalb der Schule. Besondere Bedeutung für POL hat dabei die dritte Ebene, bei der sich Schule zum Gemeinwesen und zum sozialen Umfeld hin öffnet. Eine wichtige Rolle spielen allgemein außerschulische Lernorte. Werden dort orts- und anlassbezogene Projekte bearbeitet, ist der pädagogische Effekt besonders groß. Gewünscht sind dabei langfristige Kooperationsbeziehungen, die auch und gerade die Wirtschaft betreffen (Jäger, Strube & Wengemuth, S. 1-11).

Das praktische Beispiel der Pilotenausbildung zeigt die Bedeutung auf, die E-Learning in der Simulation von realen Problemsituationen spielen kann. Wenn ein Pilot für seinen ersten Flug ins Cockpit eines Passagierflugzeugs steigt, hat er jeden einzelnen Handgriff schon einmal durchgeführt - in Flugsimulatoren, die ihn in einem „Hightechumfeld" auf seine anspruchsvolle Aufgabe vorbereitet haben. Hans Udo Schleiden, Department „Training Technologies" bei der Lufthansa, stellt diesbezüglich fest: „ Piloten absolvieren in der Regel ihre komplette Ausbildung an Flugsimulatoren - reale Flugzeuge w ä ren v ö llig unwirtschaftlich. Daf ü r muss die Technologie nat ü rlich eine m ö glichst exakte Nachbildung der Wirklichkeit sein" (Kißner 2006).

Mögliche Nachteile

Je konkreter der Anwendungskontext der Lernsituation ist, umso besser kann das erarbeitete Wissen auf die konkrete Handlungssituation angewendet werden. Allerdings je spezifischer dieses Wissen ist, desto schwieriger ist die Übertragung auf einen anderen Anwendungkontext. Bei der Wahl des Problems ist somit auf eine sinnvolle Mischung zwischen konkret, spezifisch und komplex zu achten (vgl. Huber, S.G. & Hader-Popp, S., S. 3).

Was die Umsetzung dieses Ansatzes in der Schule betrifft können Nachteile wie: - relativ komplex, erfordert recht hohen Vorbereitungsaufwand und ist nicht immer leicht umsetzbar - genannt werden. Auch die Rolle der Lehrkraft ändert sich von einem „Wissensvermittler“ hin zu einem Lernbegleiter und Coach, der Lernprozesse sinnvoll vorbereitet und arrangiert, sich sonst aber eher im Hintergrund hält.

Zusammenfassend kann gesagt werden, Lernen beinhaltet immer Wissen UND Handeln. Beides ist von gleicher Bedeutung für den Lernprozess und das Lernergebnis. Jeder Lernende bringt schon selbst wichtiges Wissen in den Lernprozess ein. Lernen gelingt dann, wenn das Vorwissen der Teilnehmer aktiviert wird, Gelegenheiten zur Wissensanwendung gegeben sind und der Wissenskontext der späteren Anwendung und Arbeitsrealität ähnelt (vgl. Huber, S.G. & Hader-Popp, S., S. 2).

Neben dem Erwerb von neuem Wissen wird auch schon vorhandenes Wissen durch den Umgang mit realen, praxisnahem Problemen wiederholt, geübt und damit gefestigt. Weiterhin hervorzuheben ist eine Erhöhung der grundsätzlichen Problemlösefähigkeit, da künftige Probleme selbst inhaltlich nicht voraussehbar sind.

[...]

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Problemorientiertes Lernen an BS, BFS, FS. "Ökologischer Fußabdruck" und 11 weitere Praxismodule in Sozialkunde
Untertitel
Handlungsorientierte, lebensnahe Praxismodule für den Sozialkundeunterricht an Berufsschulen
Autor
Jahr
2015
Seiten
33
Katalognummer
V385600
ISBN (eBook)
9783668629745
ISBN (Buch)
9783668629752
Dateigröße
600 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
problemorientiertes, lernen, ökologischer, fußabdruck, praxismodule, sozialkunde, handlungsorientierte, sozialkundeunterricht, berufsschulen
Arbeit zitieren
Ronald Reifert (Autor), 2015, Problemorientiertes Lernen an BS, BFS, FS. "Ökologischer Fußabdruck" und 11 weitere Praxismodule in Sozialkunde, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385600

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