Die Theorien zur Entwicklung des moralischen Urteils von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg


Hausarbeit, 2011

24 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Entwicklung der Moral nach Jean Piaget
2.1. Grundannahmen
2.2. Methode
2.3. Ergebnisse
2.3.1. Regelverhalten
2.3.2. Regelbewusstsein
2.3.3. Heteronome und autonome Moral
2.4. Kritikpunkte der Theorie

3. Die Entwicklung der Moral nach Lawrence Kohlberg
3.1. Grundannahmen und Begriffe
3.2. Methode
3.3. Die Stufen der Moralentwicklung
3.4. Revisionen des Stufenmodells

4. Fortsetzung oder Erweiterung?

5. Zusammenfassung

Literatur

Literaturverweise

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit den Theorien über die Entwicklung des moralischen Urteils von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg. Dabei wird der Fragestellung nachgegangen, inwieweit Kohlbergs Theorie als Fortführung oder Erweiterung von Piagets Theorie betrachtet werden kann, und ob und an welchen Stellen diese von Kohlberg revidiert, bestärkt oder ergänzt wird. Aufgrund des Umfangs beider Theorien werden hier nur die Annahmen, Ergebnisse und Folgerungen berücksichtigt, die für einen Überblick über die Theorien notwendig, und für die Fragestellung relevant sind.

Zunächst erfolgt in Abschnitt zwei eine Darstellung der Theorie von Piaget. Um möglichst dicht am Original zu bleiben, beziehen sich die Ausführungen zur Beschreibung der Theorie größtenteils auf sein Buch „Das moralische Urteil beim Kinde“ aus dem Jahr 1932 (in einer Fassung aus dem Jahre 1986), da er in diesem seine Theorie umfassend und klar beschreibt, und daher wenig Spielraum für Spekulationen lässt. Im Anschluss daran wird auf einige Kritikpunkte seiner Theorie eingegangen, wobei unter Berücksichtigung der Fragestellung dieser Arbeit hauptsächlich die Aussagen Kohlbergs berücksichtigt werden. Da er sich bei seiner Theoriebildung auf Piaget bezieht, und in Bezug auf die psychologische Komponente in direkter Tradition Piagets steht, sind diese Kritikpunkte für die Untersuchung seines Ansatzes von besonderem Interesse. Am Anschluss daran werden das Vorgehen und das Stufenmodell von Kohlberg vorgestellt, sowie einige der wichtigsten Revisionen, die Kohlberg im Laufe der Zeit vorgenommen hat. Dabei beziehen sich die Ausführungen zu diesem Abschnitt ebenfalls auf Originalquellen.

Nach der Darstellung der Theorie von Kohlberg in Abschnitt 3, wird in Abschnitt 4 der Versuch unternommen, zu klären, in welcher Art und Weise die beiden Theorien zueinander in Beziehung stehen. Da Kohlberg und seiner Forschungsgruppe eine teilweise sehr undurchsichtige Publikationspraxis1 vorgeworfen wird, beziehen sich die Ausführungen dieses Abschnitts primär auf die Arbeiten von Lind und Heidbrink sowie Oser/Althoff.

In der abschließenden Zusammenfassung erfolgt dann noch einmal ein kurzer Überblick über die Vorgehensweise und die Ergebnisse dieser Arbeit.

2. Die Entwicklung der Moral nach Jean Piaget

Jean Piagets hat seine Theorie der Entwicklung der Moral bereits 1932 unter dem Titel „Le jugement moral chez l’enfant“ („Das moralische Urteil beim Kinde“,1954 erstmals in deutscher Sprache) veröffentlicht. Diese ist zwar weit weniger bekannt als seine Theorie der kognitiven Entwicklung, ist aber für die gegenwärtige moralische Urteilsforschung nach wie vor von großer Bedeutung. Piaget bezieht sich dabei zwar explizit auf das moralische Urteil, allerdings geht es in seinem Buch eher um seine Genese, „die Entstehung der kindlichen Moral, um die Regeln des partnerschaftlichen Handelns, um das Bewusstsein der Normen, die es regeln, und um seine Einstellung zu ihnen.“ (Hans Aebli in einem Vorwort zu Piaget 1983, S. 14)

2.1. Grundannahmen

Bei seinen Untersuchungen geht Jean Piaget von folgender Erklärung des Moralbegriffs aus: „Jede Moral ist ein System von Regeln, und das Wesen jeder Sittlichkeit besteht in der Achtung, welche das Individuum für diese Regeln empfindet.“ (Piaget 1986, S. 23). Dabei soll diese Erklärung nicht als Definition verstanden werden, da die Moral nur eines von vielen Regelsystemen einer Gesellschaft ist. Diese Regeln wurden von Piaget jedoch nicht näher definiert. Jede Regel oder Norm, die der Bewertung menschlicher Handlungen, sofern sie keine rein egoistischen Ziele verfolgen, zugrunde liegt, kann als moralisch bezeichnet werden.2

Bei seinen Untersuchungen ist Piaget vor allem durch die Ergebnisse von Durkheim (1925), Fauconnet (1920), Bovet (1928) und Baldwin (1906) beeinflusst worden, deren Arbeiten er in seinem Buch das vierte Kapitel widmet.3 Darauf aufbauend versucht er im Rahmen seiner Arbeit die Frage nach dem Einfluss von Zwang durch die Erwachsenen auf das Kind zu klären, und möchte die Auswirkung der sozialen Kooperation auf das moralische Urteil, sowie den Einfluss der intellektuellen Entwicklung auf die Prozesse des moralischen Denkens untersuchen. Weiterhin interessiert er sich für die Wechselwirkung dieser Faktoren.4 Moralische Gefühle sind dabei ausdrücklich nicht Gegenstand seiner Untersuchungen.5

2.2. Methode

Die größte Schwierigkeit bei seinen Untersuchungen zur Entwicklung der Moral bei Kindern sieht Piaget in der Tatsache, dass diese in ihrem alltäglichen Leben mit den Regeln der Erwachsenen konfrontiert werden. Die Regeln der Erwachsenen sind dem jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder jedoch nicht angepasst und nehmen keine Rücksicht auf deren Bedürfnisse. Es ist daher schwierig zu klären,

inwiefern die Kinder die Regeln verstanden und verinnerlicht haben. Halten sich die Kinder an die Regeln, weil sie sie für richtig empfinden, oder weil sie sich der elterlichen Autorität fügen? Als Feld für seine Untersuchungen wählte Piaget daher das Murmelspiel, da der Einfluss der Erwachsenen hier denkbar gering ist und er mit der Analyse des Spiels die Praxis der Einhaltung der Regeln, aber auch das Bewusstsein der Regeln erforschen konnte.6 Dabei bewegt sich diese Analyse noch im Vorfeld der Moral. Die Kinder müssen erst ein Verständnis für soziale Regeln entwickeln, da moralische Normen eine bestimmte Art dieser Regeln sind.7 Sie dienen daher als Ausgangspunkt seiner Untersuchung zur Entwicklung des Moralbewusstseins. Um das Verhältnis der Kinder zu Lügen, Strafe, Gerechtigkeit, Gleichheit und Autorität zu untersuchen, also dem Verständnis moralischer Normen, werden ihnen im weiteren Verlauf Geschichten erzählt, in denen objektiv gegen moralische Standards verstoßen wurde.

2.3. Ergebnisse

Entsprechend seines methodischen Vorgehens gelingt es Piaget bei der Beobachtung des Regelverhaltens, der Untersuchung des Regelbewusstseins sowie der Befragung zu seinen Geschichten verschiedene Stadien zu identifizieren, die im Folgenden beschrieben werden.

2.3.1. Regelverhalten

Piaget studierte das Regelverhalten und die Regelkenntnis der Kinder, indem er sich von ihnen die Regeln erklären ließ und sich nach Beendigung eines Spiels danach erkundigte, wer gewonnen hat. Nach sorgfältiger Analyse unterscheidet Piaget vier verschiedene Stadien der Anwendung der Regeln. In Bezug auf die Altersangaben mahnt Piaget zur Vorsicht, da diese keine genauen Zuordnungen darstellen, sondern nur grobe Hinweise sind.8

Im rein motorischen und individuellen Stadium (0 - 3 Jahre) hat das Kind noch keine Regeln, und sein Spiel mit den Murmeln ist eher eine sensomotorische Übung. Es entwickelt dabei mehr oder weniger ritualisierte Schemata, ein Zusammenspiel mit anderen findet allerdings noch nicht statt.9 Im egozentrischen Stadium (2 - 6 Jahre) versucht das Kind, die Spielregeln größerer Kinder nachzuahmen, spielt jedoch auch im Zusammenspiel mit anderen immer noch allein für sich. Dabei kann jeder nach seiner eigenen „Interpretation“ der Regeln spielen, und daher auch jeder Gewinner sein. Dieses Verhalten, die gleichzeitig auftretende Nachahmung der Großen und individuelle Anwendung der bei diesen beobachteten Spiel- regeln, bezeichnet Piaget als Egozentrismus.10 Im Stadium der beginnenden Zusammenarbeit (7 - 10 Jahre) versucht nun jeder Spieler seine Mitspieler zu besiegen. Daher ergibt sich nun die Notwendigkeit zur gegenseitigen Kontrolle und zur Vereinheitlichung der Spielregeln. Demzufolge ist es notwendig, dass die Regeln normiert werden und eine Einigung über ihre Auslegungen erfolgt. Dies gelingt den Kindern auch in den meisten Fällen. Befragt man die Mitspieler jedoch einzeln, ergeben sich immer noch überraschend widersprüchliche Auffassungen über die Gültigkeit und Auslegung der einzelnen Regeln. In diesem Stadium ist das Kind noch nicht in der Lage, „formal zu denken, d.h. mit den Regeln der Vernunft derart vertraut zu werden, dass es sie auf jeden beliebigen Fall, einschließlich der rein hypothetischen Fälle, anwenden kann“ (Piaget 1986, S. 61). Aufgrund dieser Tatsache, muss der Versuch, die Regeln gemeinsam festzulegen, scheitern.11 Im Anschluss daran folgt das Stadium der Kodifizierung der Regeln (ab 11 Jahre). Dieses Stadium ist durch die peinlich genaue Einhaltung und Anwendung der von allen gemeinsam festgelegten Regeln gekennzeichnet. Allen Mitspielern sind die Regeln in ihrer Gesamtheit bekannt. Selbst über die detailliertesten Regeln gibt es kaum noch widersprüchliche Auskünfte, und es ist oberstes Ziel, die Regeln zu befolgen. In diesem Stadium haben die Kinder nun die Fähigkeiten zu formalem und hypothetischem Denken entwickelt. Zu beobachten ist nun ein Interesse der Kinder, sich über die Spielregeln auszutauschen, um die Gesamtheit der Regeln zu begreifen.12 Piaget bezeichnet dieses Stadium auch als „Interesse für die Regel als solche“.13

2.3.2. Regelbewusstsein

Während Piaget beim Studium zum Regelverhalten den Kindern eher beiläufig Fragen zum Spielablauf gestellt hat, fragt er zur Erkundung des Regelbewusstseins gezielt nach. So z.B. woher die Regeln stammen, ob man schon immer nach ihnen gespielt hat und ob sie veränderbar seien. Dabei stellte Piaget fest, dass sich nicht nur das Spielverhalten, sondern auch die Auffassung der Regeln im Zeitverlauf ändert. Er unterscheidet beim Regelbewusstsein drei unterschiedliche Stadien, wobei diese altersmäßig jedoch nur zum Teil übereinstimmend den Stadien der Regelpraxis zugeordnet werden können.

Das erste Stadium, das der individuellen Riten (motorischen Schemata), entspricht in etwa dem individuellen Stadium der Spielpraxis. Dabei lässt sich nicht feststellen, ob es sich bei den motorischen Riten des Kindes um selbst erfundene Rituale handelt, oder ob das Kind schon beginnt, auf Anweisungen seiner Umwelt zu rea- gieren. Oft kommt es eher zu einer unbewussten Übernahme der Regeln, bei der diese so aufgenommen werden, wie sie von außen vorgelebt, oder durch erste soziale Interaktionen vermittelt werden. Das Kind hält sich aus Gefallen an der Wiederholung an diese Regeln, aber nicht, weil es sich ihnen verpflichtet fühlt.14 Es folgt das Stadium der Heiligkeit und Unantastbarkeit der Regeln (Heteronomie). Dieses Stadium, das egozentrische Stadium, ist durch die Willkürlichkeit geprägt, mit der das Kind mit den Regeln umgeht. Es besteht allerdings darauf, dass die Regeln schon immer so gewesen seien, und vom Vater, dem Stadtrat, dem lieben Gott oder wen immer das Kind für die höchste Autorität hält gegeben sind. Aus Erwachsenensicht gehen hier Bewusstsein und Verhalten extrem auseinander. Psychologisch besteht nach Piaget hier jedoch kein Widerspruch. Obwohl sich das Kind in seiner Vorstellung mehr oder weniger völlig den Regeln der Erwachsenen unterwirft, bleiben diese im Bewusstsein quasi nur „äußerlich“. Sie verändern das Verhalten des Kindes nicht wirklich. Es hält die Regeln für heilig, ohne sie tatsächlich anzuwenden.15 Im Stadium des autonomen Regelverständnisses16 hat das Regelverständnis des Kindes eine entscheidende Wendung genommen. Das Kind geht nicht mehr davon aus, dass die Regeln ein von außen kommendes Gesetz sind, sondern dass sie durch gemeinsame Beschlüsse einer Gemeinschaft gemacht und festgelegt werden. Die Regeln werden nicht länger als feststehendes Heiligtum betrachtet, das man nicht verändern kann. Diese grundlegende Veränderung macht Piaget an drei Symptomen fest:17

1. Auf die Gerontokratie und die Theokratie folgt die Demokratie: Regeln können gemeinsam verändert werden.
2. Hieraus folgt unmittelbar, dass Regeln nicht mehr als heilig, ewig gültig bzw. unveränderbar angesehen werden.
3. Der Ursprung von Spiel und Regeln wird realistisch gesehen. Nicht mehr die „Herren der Gemeinde“ haben das Murmelspiel in grauer Vorzeit erfunden, sondern es ist durch Generationen von Kindern langsam entwickelt worden.

Diese erworbene Autonomie des Regelbewusstseins führt dazu, dass die Regeln weitaus stärkere Beachtung finden als im Stadium der Heteronomie, da sie auf demokratischem Wege untereinander ausgehandelt werden.

Dabei herrscht unter den Kindern Einigkeit, dass neue Regeln nur eingeführt werden dürfen, wenn die anderen Mitspieler davon überzeugt sind. Es gilt das Mehr- heitsprinzip. Im vorausgehenden Stadium waren die Regeln noch unantastbar selbst wenn neue Regeln eingeführt wurden, blieben diese falsch.18

2.3.3. Heteronome und autonome Moral

Für den weiteren Verlauf seiner Untersuchungen zum moralischen Urteil wählt Piaget die Methode der Befragung. Er betont, dass die reine Beobachtung eigentlich die bessere Methode bei der Untersuchung moralischer Erscheinungen sei, eine Ergänzung durch die Befragung aber notwendig sei, da die Beobachtung nur wenige und bruchstückhafte Tatsachen liefert. Bei der Befragung liegt der Fokus der Analyse nicht auf den Entscheidungen des Kindes, sondern darauf, wie es seine Entscheidungen einschätzt. Es steht also nicht die Handlung im Vordergrund, sondern das moralische Werturteil.19 Die Geschichten, die Piaget den Kindern zur moralischen Beurteilung vorlegt, enthalten jeweils ein moralisches Dilemma. Dabei unterscheiden sich die Geschichten in solche, bei denen moralisches Handeln beabsichtigte Folgen, oder unbeabsichtigte Folgen hat.20 Im Anschluss werden die Kinder animiert, das moralische Handeln zu beurteilen. Des Weiteren wurden Fragen und kleine Geschichten zum Verständnis von Lügen, Strafe, Gerechtigkeit, Gleichheit und Autorität gestellt.

Die Resultate der Auswertungen dieser Fragen bestätigten weitestgehend die Analyse des Murmelspiels. Piaget unterscheidet zwei Arten der Moral, die heteronome und die autonome Moral. Die heteronome Moral, auch „Zwangsmoral“ (Piaget 1986, S. 444), basiert auf dem Zwang der Autoritäten und bewirkt beim Kind einen „moralischen Realismus“ (S. 137), die Unfähigkeit zwischen subjektiven und objektiven Aspekten seiner Erfahrung zu unterscheiden. Äußere Instanzen legen die Regeln fest und sanktionieren auch bei deren Nichteinhaltung. Piaget nimmt an, dass die Kinder alle Regeln und Werte, die von den Autoritäten vorgegeben werden, für gut halten und Handlungen, die diese Regeln und Werte verletzen, als schlecht angesehen werden. Abweichungen von den Regeln werden bestraft. Oft können Regeln dabei von den Kindern nicht nachvollzogen werden. Da sie ihren Sinn nicht verstehen, werden sie wörtlich genommen. Die Kinder haben noch kein Regel- oder Normenbewusstsein und erkennen vor allem die soziale Funktion der Regeln und Normen noch nicht.21 Dem Stadium der Heteronomie folgt zunächst ein „Zwischenstadium“. Dabei gehorcht das Kind „nicht mehr lediglich den Befehlen der Erwachsenen, sondern der Regel selbst, welche verallgemeinert und in selbständiger Weise angewendet wird.“ (S. 237 f.) Darauf folgt das Stadium der autonomen Moral. Die Heranwachsenden entscheiden nun selber mit, was gut und richtig ist. Sie vereinbaren eigenständig die Gebote und Verbote unter Bezugnahme auf Maßstäbe der Gerechtigkeit. Diese Entwicklung, von der heteronomen Vorgabe zur autonomen Vereinbarung von Regeln, kann man auch an der Wandlung der Ansichten über gerechte Strafen beobachten. Jüngere Kinder verlangen Sühnestrafen, wenn sie Abweichungen von einer Regel bewerten sollen. Dabei werden häufig harte Strafen vorgeschlagen, bei denen zu bemerken ist, dass die Kinder noch kein Gespür für die Verhältnismäßigkeit von Strafe und Fehler im Sinne einer gerechten Sühne haben. Bei älteren Kindern beinhalten die Strafen oft eine Wiedergutmachung oder sie setzen sich für eine Bestrafung ein, die eine natürliche Konsequenz der Verfehlung aufweist, womit der Sinn der verletzten Regel gezeigt wird. Moralische Autonomie basiert auf der Erkenntnis, dass Normen und Regeln für das Leben in einer Gemeinschaft wichtig und sinnvoll sind. Aufgrund dieses Regelverständnisses ist eine Abweichung oder Verletzung als eine Gefährdung der Gemeinschaft, des Vertrauens und der gegenseitigen Verantwortlichkeit anzusehen.

2.4. Kritikpunkte der Theorie

Bereits kurz nach Erscheinen seines Buches im Jahre 1932 wurde begonnen Piagets Annahmen empirisch und theoretisch zu überprüfen. Bereits zwei Jahre später stellten Isaacs (1934) und Harrower (1934) die von Piaget beschriebene qualitative, in Stadien verlaufende Entwicklung des moralischen Bewusstseins in Frage, welche jedoch bald darauf weitgehend bestätigt wurde. Weiterhin mutmaßten sie, dass Piagets Ergebnisse Kunstprodukte seiner Befragungsmethode seien. Auch äußerten Sie Kritik an Piagets verwirrender Terminologie.22

Als bestätigt gilt hingegen die Annahme, dass sich das moralische Urteil in Abhängigkeit vom Alter, den individuellen Erfahrungen sowie dem sozialen und kulturellen Umfeld entwickelt. Auch die Korrelation zwischen kognitiver Entwicklung und der Entwicklung des moralischen Urteils gilt als gesichert.23 Kohlberg gibt dabei allerdings zu bedenken: „Intelligenz kann als notwendige aber nicht hinreichende Ursache des moralischen Fortschritts angesehen werden. Alle moralisch fortgeschrittenen Kinder sind gescheit, aber nicht alle gescheiten Kinder sind moralisch fortgeschritten.“ (1968, S. 33). Er betont, dass für die moralische Entwicklung aber auch die Teilhabe und Rollenübernahme in den Gruppen, zu denen das Kind gehört, einen entscheidenden Einfluss hat. Anders als Piaget sieht Kohlberg hier allerdings nicht die Gruppe der Gleichaltrigen im Vordergrund. Er hebt hervor: „Piaget scheint sich auch in der Annahme geirrt zu haben, es gebe einen generellen Trend von einer autoritären Ethik zu einer Peergruppen- oder demokratischen Ethik. (O).

[...]


1 Vgl. Peltzer (1986), S. 15-22, Heidbrink (1991), S. 30

2 Vgl. Kesselring (1999), S. 153.

3 Vgl. hierzu S. 16-24 im Vorwort von Hans Aebli in Piaget (1986), sowie S. 386-478.

4 vgl. Kay (1975), S. 35.

5 Vgl. Piaget (1986), S. 9

6 Vgl. Piaget (1986), S. 23 f., sowie Ginsburg/Opper (1985), S. 129.

7 Vgl. Kesselring (1999), S. 155.

8 Vgl. Piaget (1986), S. 39.

9 Vgl. ebd. S. 41-48.

10 Vgl. Piaget (1986), S. 48-55.

11 Vgl. ebd. S. 55-61.

12 Vgl. ebd. S. 61-65.

13 Vgl. ebd. S. 65.

14 Vgl. Piaget (1986), S. 66-69.

15 Vgl. ebd. S. 69-82.

16 Vgl. ebd. S. 82-96.

17 Vgl. ebd. S. 83 f.

18 Vgl. Piaget (1986), S. 91-93.

19 Vgl. ebd. S. 138 f.

20 Vgl. Ginsburg/Opper (1985), S. 136.

21 Vgl. Piaget (1986), S. 159-170.

22 Vgl. Heidbrink (2008), S. 66.

23 Für eine ausführliche Darstellung der empirischen Untersuchungen vgl. Lickona (1976) 8

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Theorien zur Entwicklung des moralischen Urteils von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
24
Katalognummer
V385662
ISBN (eBook)
9783668602014
ISBN (Buch)
9783668602021
Dateigröße
544 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Piaget, Kohlberg, Moral
Arbeit zitieren
Peter Reelmann (Autor), 2011, Die Theorien zur Entwicklung des moralischen Urteils von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385662

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