Im Jahre 1997 hat die Kultusministerkonferenz den sogenannten Konstanzer Beschluss gefasst, der beinhaltet, dass das deutsche Schulsystem im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung einem internationalen Vergleich unterzogen werden soll. Die Ergebnisse dieser Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU und PISA) haben dabei aus Sicht der Kultusministerkonferenz nicht zu den gewünschten Ergebnissen geführt. Sie ist daher zu dem Schluss gekommen, dass die im deutschen Bildungssystem vorherrschende Inputsteuerung durch eine zielgerichtete Outputsteuerung ergänzt bzw. ersetzt werden müsse.
Deshalb hat die Kultusministerkonferenz sich auf die Entwicklung und Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandards geeinigt. In diesen Standards ist verbindlich geregelt, welche qualitativen Ziele die Schüler am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe erreichen bzw. welche Fähigkeiten sie besitzen sollen. Sie formulieren "fachliche und fachübergreifende Basisqualifikationen, die für die weitere schulische und berufliche Ausbildung von Bedeutung sind und anschlussfähiges Lernen ermöglichen" (KMK 2004).
Eine besondere Rolle bei der Formulierung dieser formalen Bildungsziele spielt dabei der Kompetenzbegriff, welcher eine Kombination aus diesen anforderungs- und situationsbezogenen Qualifikationen auf der einen Seite, und inhaltsübergreifenden Qualifikationen auf der anderen Seite darstellt.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Testklassen
2.1. Normorientierte Tests
2.2. Individuumsorientierte Tests
2.3. Kriterienorientierte Tests
2.4. Folgerung für die Praxis
3. Gütekriterien lernzielorientierter Prüfungen
3.1. Objektivität
3.2. Validität
3.3. Reliabilität
3.4. Ökonomität
3.5. Aufgabentrennschärfe
3.6. Aufgabenschwierigkeitsgrad
3.7. Aufgabenunabhängigkeit
4. Messmodelle
4.1. Aufbau eines Messmodells
4.2. Arten von Messmodellen
4.3. Das Rasch-Modell
5. Aufgaben- und Testanalyse
5.1. Der Übereinstimmungskoeffizient (Ü-Koeffizient) von Fricke
5.2. Messung der Gütekriterien
5.2.1. Messung der Objektivität
5.2.2. Messung der Validität
5.2.3. Messung der Reliabilität
5.2.4. Messung der Trennschärfe
6. Schlussbetrachtung
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und praktischen Herausforderungen bei der Überprüfung von Kompetenzen im Kontext von Bildungsstandards. Die zentrale Forschungsfrage lautet, inwiefern Kompetenzen systematisch geprüft werden können und welche mess- und testtheoretischen Anforderungen dabei zu berücksichtigen sind.
- Klassifizierung von Tests (norm-, individuumsorientiert, kriterienorientiert)
- Gütekriterien für lernzielorientierte Prüfungen
- Theoretische Fundierung durch Messmodelle (insbesondere Rasch-Modell)
- Analyseinstrumente zur Bestimmung der Testgüte (Ü-Koeffizient nach Fricke)
- Verhältnis von Kompetenzmodellen zu empirischen Messbarkeit
Auszug aus dem Buch
4.3. Das Rasch-Modell
Das Rasch-Modell ist ein, auf eine kriteriumorientierte Lehr-Lernkontrolle ausgerichtetes, Parametermodell mit zwei Parametern. Zum einen gibt es den Aufgabenparameter, der sich auf den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe bezieht, und zum anderen den Personenparameter, der die Fähigkeitsausprägung einer Person darstellt. Das Modell ist ein eindimensionales, bei dem die Testaufgaben die kleinsten Informationseinheiten sind. Diese sind dichotom kategorisiert, d.h. es gibt nur die beiden Antwortkategorien gelöst und nicht gelöst. Das Rasch-Modell ist das bekannteste und bedeutendste Messmodell der kriteriumorientierten Testtheorie.
Ziel einer kriteriumorientierten Lehr-Lernkontrolle ist es zu messen, ob ein Lernziel, also die angestrebte Fähigkeit des Lernenden, erreicht wurde oder nicht bzw. sogar, wie weit sich der Lernende noch von einem vorgegebenen Lernziel entfernt befindet. Mit Hilfe des Rasch-Modells lässt sich dies nun beantworten, da es sich dabei um ein Modell handelt, welches die drei Bereiche eines Messmodells ausreichend charakterisiert: Die empirischen Relative bzw. Prototypen sind beim Rasch-Modell die anzustrebenden Verhaltensdispositionen, die sich auf ganz bestimmte Inhalte beziehen.
Sie sollen mit Hilfe von Lernzielen so eindeutig und intersubjektiv überprüfbar wie möglich gemacht werden. Die Lernziele wiederum dienen als Generatoren für Aufgaben, da sich aus ihnen konkrete inhaltsgebundene Endverhaltensweisen ergeben, welche als zu lösende Aufgaben verstanden werden können. Die aus einem Lernziel abgeleiteten Aufgaben repräsentieren dieses und dienen dabei als Indikatoren für die Verhaltensdisposition, die durch das Lernziel angezeigt werden.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Arbeit thematisiert die Diskrepanz zwischen den formulierten Bildungsstandards und deren praktischer Prüfbarkeit sowie die Bedeutung des Kompetenzbegriffs.
2. Testklassen: Es werden verschiedene Testkonzeptionen vorgestellt, wobei kriterienorientierte Tests als besonders geeignet für die Lernzielkontrolle identifiziert werden.
3. Gütekriterien lernzielorientierter Prüfungen: Die klassischen Gütekriterien werden um Kriterien der lernzielorientierten Testtheorie ergänzt und ihre Relevanz für Bildungsstandards diskutiert.
4. Messmodelle: Das Kapitel erläutert den funktionalen Aufbau von Messmodellen und führt das Rasch-Modell als probabilistisches Instrument für die kriterienorientierte Testtheorie ein.
5. Aufgaben- und Testanalyse: Hier wird der Übereinstimmungskoeffizient von Fricke als zentrales Analyseinstrument zur Messung von Testgütekriterien vorgestellt.
6. Schlussbetrachtung: Es wird resümiert, dass eine empirisch valide Messung von Kompetenzen nur möglich ist, wenn Kompetenzmodelle auf überprüfbare Leistungen fokussieren.
Schlüsselwörter
Bildungsstandards, Kompetenz, Kriterienorientierte Tests, Testtheorie, Rasch-Modell, Übereinstimmungskoeffizient, Fricke, Validität, Reliabilität, Objektivität, Leistungsmessung, Testgütekriterien, Messmodell, Lernziele, Pädagogische Diagnostik.
Häufig gestellte Fragen
Was ist das grundsätzliche Anliegen dieser Arbeit?
Die Arbeit untersucht, wie Bildungsstandards und Kompetenzen im deutschen Schulsystem operationalisiert und mithilfe wissenschaftlicher Prüfverfahren valide gemessen werden können.
Welche zentralen Themenfelder behandelt die Publikation?
Die zentralen Felder sind die verschiedenen Testklassen, die Anforderungen an Testgütekriterien sowie die Anwendung mathematischer Messmodelle in der pädagogischen Diagnostik.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Das Ziel ist die theoretische Herleitung einer systematischen Testentwicklung, die über die klassische Testtheorie hinausgeht und kriterienorientierte Leistungsmessungen ermöglicht.
Welche wissenschaftlichen Methoden kommen zum Einsatz?
Die Arbeit nutzt Literaturanalysen testtheoretischer Ansätze und stellt statistische Instrumente wie das Rasch-Modell und den Übereinstimmungskoeffizienten nach Fricke vor.
Was wird im Hauptteil der Arbeit detailliert beschrieben?
Im Hauptteil werden Testklassen definiert, Gütekriterien präzisiert und Messmodelle erläutert, die zur Analyse von Prüfungsaufgaben dienen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Untersuchung am besten?
Die wichtigsten Begriffe sind Kompetenzprüfung, Bildungsstandards, Kriterienorientierung, Testgüte, Messmodelle und der Ü-Koeffizient nach Fricke.
Warum sind normorientierte Tests für die Überprüfung von Bildungsstandards weniger geeignet?
Da sie primär auf den sozialen Vergleich innerhalb einer Bezugsgruppe abzielen, können sie nicht abbilden, ob ein Individuum ein spezifisch definiertes Lernziel tatsächlich erreicht hat.
Welche Rolle spielt das Rasch-Modell für die Messung von Kompetenzen?
Es dient als probabilistisches Parametermodell dazu, Personen- und Aufgabenparameter so in Bezug zu setzen, dass die Aufgabenlösungsfähigkeit objektiv und unabhängig von situativen Faktoren geschätzt werden kann.
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- Peter Reelmann (Author), 2012, Die Phänomenologie des Könnens. Bildungsstandards im Spannungsfeld von Lernzielen, Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385666
