Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht


Hausarbeit, 2000

38 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Das Langeweile Syndrom
1.1.1 Schüler – Nebentätigkeiten
1.2 Produktions- und Handlungsorientierung als mögliche Lösung des Nebentätigkeiten – Problems

2. Das historische Umfeld
Eine kranke Ameise und pädagogische Fahrräder

3. Verschiedene Konzepte von Handlungs- und Produktionsorientierung
3.1 Gerhard Haas: Handlungs und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1.1 Die aktuelle Unterrichtssituation
3.1.2 Warum ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1.3 Ziele eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
3.1.4 Handlungsorientierter Unterricht – mit Texten handelnd umgehen
3.1.5 Folgen für die Unterrichtsweise
3.2 Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht
3.2.1 Waldmanns „Grundriss einer produktiven Hermeneutik“
3.2.2 Vorüberlegungen
Texttheoretische Überlegungen
Der literarische Autor
Der literarische Leser
3.2.3 Modellskizze einer produktiven Hermeneutik
3.2.4 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens Vorphase
1. Phase: Lesen und Aufnehmen literarischer Texte
2. Phase: Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte
3. Phase: Textuelles Erarbeiten literarischer Texte
4. Phase: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit Literatur
3.2.5 Produktive Erfahrungen mit Literatur anstelle von Analyse und literaturwissenschaftlichem Fachwissen?

4. Vergleich Gemeinsamkeiten und Differenzen bei Waldmann und Haas

5. Kritik
5.1 Kügler
5.2 Fingerhut

6. Eigene Stellungnahme und Bewertung

Literatur

1. Einleitung

„Mit 93 Pullis zum Abitur“ – Warum Handlungs- und Produktionsorientierung?

1.1 Das Langeweile Syndrom

In der Einleitung des von ihm herausgegebenen Bandes „Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht“ merkt Spinner an, dass die Kritik an der einseitig kognitven Ausrichtung des Deutschunterrichts fast ebenso alt sei, wie das Fach und seine Zielsetzung den „ganzen Menschen mit seinen Sinneserfahrungen, seinen Gefühlen, seiner Phantasie, seinem Denken anzusprechen“ (Spinner 1995: 7).[1]

Diesen Gegensatz zwischen Anspruch und Praxis des alltäglichen Unterrichts beklagen auch Jank/ Meyer. Genau wie Spinner gehen sie davon aus, dass Unterricht vorwiegend lehrerzentriert durchgeführt wird, was „eine überwiegend sprachlich vermittelte und sachlogisch strukturierte Gestaltung der Unterrichtsinhalte“ (Jank/ Meyer 1994: 338) zur Folge hat.

Eine solche Unterrichtsgestaltung ist nach Jank/ Meyer kaum geeignet das Interesse und die Begeisterung der Schüler zu wecken, sie zu motivieren. Statt dessen produziere die „Verkopfung“ vielmehr „Gleichgültigkeit der Schüler gegenüber den vielen Inhalten mit denen sie konfrontiert werden“ (Jank/ Meyer 1994: 339).

Einige Unglücksraben lernen sie auswendig, auch wenn sie sie nicht verstehen. Im Unterricht werden sie [...] „wieder hervorgewürgt“, wie Montaigne (1580) treffend formuliert hat. (Aebli 1987)

Das mangelnde Interesse der Schüler bedeutet für den Lehrer „Hektik und Streß“ (Jank/ Meyer) und zwingt ihn

seinen Unterricht „durchzuziehen“, und das heißt, ihn noch lehrerzentrierter zu gestalten, als er sich bei seiner Unterrichtsvorbereitung vorgenommen hatte. [...]

Im alltäglichen Schulbetrieb besteht die Gefahr einer sich in Wechselwirkung gegenseitig verstärkenden Schüler-Langeweile und LehrerInnen-Hektik. (ebd.)

Dieses Phänomen bezeichnen Jank/ Meyer als „Langeweile-Syndrom“.

Aebli geht davon aus, dass Motivation die Grundlage für erfolgreiches, dauerhaftes Lernen ist. Die vorrangige Aufgabe von Schule und Unterricht sieht er deshalb darin, Motive im Schüler zu wecken und zu festigen, die die Schulzeit überdauern. Denn, so Aebli, nur wo Interessen geweckt worden sind, werden die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten erhalten und in der selbständigen Weiterführung durch die Schüler ausgebaut.

Für den Fall, dass diese Motivbildung nicht gelingt, geht Aebli davon aus, dass das Wenige, was im Unterricht gelernt worden ist schnell vergessen sein wird.

Einen Unterricht, in dem das von Jank/ Meyer beschriebene „Langeweile-Syndrom“ auftritt, einen Unterricht, in dem es dem Lehrer nicht gelingt, die Interessen der Schüler aufzugreifen, sie zu motivieren, bezeichnet Aebli folglich als vergeudete Zeit.

1.1.1 Schüler – Nebentätigkeiten

Auch viele Schüler scheinen dies so zu sehen. Auf die fast ausschließlich kognitiven Anforderungen ihres Schulalltags reagieren sie, indem sie zu einer Fülle von Unterrichts-Nebentätigkeiten übergehen.

Auf diese Weise wird den eigentlichen Unterrichtsgegenständen die nötige Aufmerksamkeit entzogen.

Lehrern fällt es deshalb auch schwer die Nebentätigkeiten ihrer Schüler sachlich und genauer zu betrachten. Sie empfinden sie in erster Linie als Störung, als Behinderung ihres Unterrichts. Unter dem Druck, ihr Stoffpensum erfüllen zu müssen, reagieren sie oft gereizt auf diese Störungen, verurteilen diese und gehen gegen sie an.

Leider, so Jank/ Meyer, übersehen Lehrer bei dieser pauschalen Verurteilung der Nebentätigkeiten oft, dass sie lediglich die Symptome des Nebentätigkeiten-Problems, nicht jedoch dessen Ursachen bekämpfen.

Jank/ Meyer gehen davon aus, dass es nicht ausreicht, die Nebentätigkeiten lediglich zu unterdrücken, ihnen erscheint eine genauere, als auch differenziertere Betrachtung nötig und angebracht, will man gegen die Ursachen des Problems angehen.

Zunächst heben sie jedoch hervor, daß ein Teil der Nebentätigkeiten im Unterricht durchaus positiv zu bewerten ist, da sie zu Lernergebnissen, Qualifikationen und Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler führen, welche entweder von der Schule angestrebt werden oder deren Mangel Lehrer oft beklagen.

So dient nach Jank/ Meyer ein Teil der Nebentätigkeiten der Entwicklung der Feinmotorik, hilft das Selbstwertgefühl der Schüler zu entwickeln, oder aber

„hat einen kaum zu überschätzenden Stellenwert bei der Entwicklung des `Klassengeistes´ und der Förderung solidarischen Handelns“ (Jank/ Meyer 1994: 342).

Paradox erscheint es zunächst, wenn Jank/ Meyer davon ausgehen, dass ein Teil der Nebentätigkeiten der Förderung der Konzentrationsfähigkeit dienen. Sie belegen dies jedoch an einem anschaulichen Beispiel: Sie gehen davon aus, dass es

„eine beträchtliche Leistung [sei], unter der Tischplatte beim Schachspiel zu siegen und oberhalb der Tischplatte den Eindruck aufmerksamen Zuhörens zu entwickeln“ (ebd.).

Eine eingehendere Betrachtung der Nebentätigkeiten bzw. ihrer Struktur ist nach Jank/ Meyer ebenfalls angezeigt, da sie „eindringlicher als jede theoretische Analyse deutlich [macht], was den Schülern im alltäglichen Schulbetrieb fehlt“ (ebd).

Mit ihren Nebentätigkeiten wollen die Schüler, so argumentieren Jank/ Meyer weiter, einen Mangel an sinnlich-ganzheitlicher, gefühls- und körperbezogener Unterrichtsmethoden und –inhalten kompensieren. Darüber hinaus ist festzustellen, dass ein Großteil der Nebentätigkeiten „durch ein hohes Maß an Selbsttätigkeit und Kooperation mit den Mitschülern gekennzeichnet“ ist (ebd.).

1.2 Produktions- und Handlungsorientierung als mögliche Lösung des Nebentätigkeiten- Problems

Im Anschluß an diese Überlegungen, Feststellungen drängt sich eine konstruktive, nicht beim Kurieren der Symptome stehenbleibende Lösung des Nebentätigkeiten-Problems (Jank/ Meyer 1994: 342)

beinahe auf:

Eine Unterrichtskonzeption, die auf eine sinnvolle, ausgewogene Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit zielt, die den ganzen Schüler mit all seinen Sinnen anspricht und gleichzeitig den Schülern mehr Raum für Selbsttätigkeit und Kooperation untereinander einräumt.

Die Ausweitung der Schüler-Selbsttätigkeit und ihre Umbewertung von der Störung zur „Methode“ ist nur dann gerechtfertigt, „wenn sie die Schüler zum selbstverantwortlichen Handeln“ anregt, also eine didaktisch reflektierte Zielrichtung“ erhält (Jank/ Meyer 1994: 343).

D.h. den im Rahmen von Schule als unproduktiv zu bewertenden Nebentätigkeiten, wie z.B. das Stricken von 93 Pullis wird kein Platz eingeräumt. Sie sollen ganz im Gegenteil abgestellt werden, es soll vermieden werden, dass sie fester Bestandteil des alltäglichen Unterrichts bleiben. Eben diesen Ansprüchen wollen Waldmann und Haas mit ihren Konzepten zur Veränderung der Schulpraxis genügen.

2. Das historische Umfeld

Eine kranke Ameise und pädagogische Fahrräder

Produktiven Umgang mit Literatur gibt es seit Jahrhunderten. Seit der Aufklärung war das Nachahmen literarischer Formen und das Schreiben in ihnen üblicher Bestandteil des Unterrichts an Gelehrtenschulen und Gymnasien (vgl. Waldmann 1999: 44).

Jank/ Meyer betonen, dass es allerdings auch gegenläufige Theorietraditionen gibt, die in ihren Nachwirkungen bis heute die Ausweitung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren vor allem im Unterricht der Sekundarstufe II behindern. Als Beispiel nennen sie

die Unterrichtstheorien der Herbartianer aus der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts, die mit ihren Formalstufen-Theorien und Leitfäden zur Unterrichtsvorbereitung die gängige Praxis eines lehrerzentrierten Frontalunterrichts gerechtfertigt und mit den Weihen der Wissenschaftlichkeit versehen haben (Jank/ Meyer 1994: 348).

Eine besonders große Rolle hat die Förderung der eigenen Produktivität der Schüler dagegen in reformpädagogischen Ansätzen zu Beginn des 20. Jahrhunderts gespielt. Das Schreiben der Schüler war hier zwar „mehr erlebnisorientiert als literarisch bezogen“ (Waldmann 1999:S.44), dennoch hatten diese großen Einfluß auf die Entwicklung heutiger Konzepte handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts.

Teilweise sind reformpädagogische Ideen hier wieder aufgegriffen, oder auch für die Sekundarstufen bzw. den Umgang mit Literatur nutzbar gemacht worden (vgl. Paefgen 1999; Jank,Meyer 1994).

Dies soll anhand des bis heute wirksamen Ansatzes von Célestin Freinet verdeutlicht werden. Freinet bzw. die Ecole Moderne heben sich mit der Praxis des freien Textes, der Druckerei, der Klassenzeitung und der Korrespondenz von anderen Konzepten ab.

Ausgangspunkt Freinets, der Bewegung der Ecole Moderne, war eine grundsätzliche Schulkritik. So äußert sich Freinet beispielsweise zum Schreiblernprozess wie folgt:

[Das Kind] käme von selbst nie auf die Idee, stumpfsinnig eine Seite voll i und eine voll o zu malen, wenn es schreiben wollte. Es würde die graphischen Zeichen, die es gesehen hat, auf seine Art nachahmen. Erst würde es die schnellen Bewegungen ihres Stiftes imitieren, der kommt und geht und sich dreht wie eine kranke Ameise, der ab und zu stehenbleibt, dann Punkte tüpfelt! Ah! Das ist es: die Punkte und die kleinen Zeichen werden die erste Errungenschaft seiner Schreibkunst sein. Es wird die Seite damit übersähen. Dieses Gekritzel führt durch Nachahmung dann zu immer neuen Erfolgen. Schon ist ein gelungenes T mit seinem Querstrich entstanden, dort ein i mit einem so kräftigen Punkt. daß das Papier davon durchbohrt wird, hier ein O, das so rund ist wie es sich gehört. Nach und nach kommen alle Zeichen zutage. Der Zufall verwandelt sich in Erfolg, und der wiederholte und systematische Erfolg endet in der Beherrschung der Technik [..]. (Freinet 1980: 77f.)

Besonders deutlich spiegelt sich in diesem Zitat Freinets Ansicht wieder, die Schule verwende pädagogische Fahrräder um Lehr- und Lernziele zu verwirklichen. Auf diese Weise, so Freinet, werde das Lernen der Schüler nach der natürlichen Methode verhindert.

Lernen nach der natürlichen Methode vollzieht sich auf der Grundlage von Experimenten und Versuchen. Dabei geht Freinet davon aus, dass seine Schüler von sich aus daran interessiert sind, sich sinnvoll zu beschäftigen, wobei sich jenes Streben der Schüler unter günstigen Bedingungen weiterentwickeln kann zur „Arbeit mit Spielcharakter“ – dem Lernen nach der natürlichen Methode.

Auf die natürliche Methode des Lernens zielen letztendlich auch die Konzepte handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ab.

Wenn Waldmann, Haas und andere anführen, eine produktive oder handelnde Auseinandersetzung der Schüler mit Literatur sei dieser angemessener, als ein rein analytisch interpretierender Zugang, wenn sie anmerken, dass schulisches Lesen mit außerschulischem so gut wie gar nichts gemein hat, dann beklagen sie die gleiche mangelnde Nähe zum Leben der Schüler, pädagogische Fahrräder, die auch Freinet schon kritisiert hat.

Der Bezug des oben angeführten Freinet-Zitats zu handlungs und produktionsorientierten Verfahren im Literaturunterricht wird besonders deutlich, betrachtet man die Diskussion darüber, ob eben jene Verfahren der Literatur gegenüber angemessen seien.

Diese Diskussion bewegt sich zwischen der Genieästhetik und dem polemischem Manifest: „Unser Schulaufsatz, ein verkappter Schundliterat“ von Jensen und Lamzus.

Die Genieästhetik geht, wie Waldmann es ausdrückt, davon aus, dass ein literarisches Werk „intuitiv, eruptiv“ aus der Seele des Dichters „hervorströmt“ (Waldmann 1999: 7), quasi göttlich gegeben ist. Unter diesem Blickwinkel betrachtet ist ein handelnder und produktiver Umgang von Schülern/ Lehrern mit Literatur anmaßend.

Jensen und Lamzus dagegen betonen 1910 in einem Kapitel des oben genannten Manifests, dass auch Kinder wie Künstler arbeiten. Sie gehen davon aus, dass Alltagserfahrungen und –erlebnisse die Schüler zum Schreiben bewegen. Wenn man es ihnen ermöglicht, ihre Gedanken und Gefühle frei zum Ausdruck zu bringen, dann, so Lamzus/ Jensen, könne sich ein „Kleinmädchenaufsatz [...] den Produktionen des erfahrenen Schriftstellers getrost an die Seite stellen“, eben weil dann „Das Kind arbeitet wie ein Künstler“.

Freinet, als auch Waldmann und Haas wollen dem Mythos des bedruckten Papiers, dem Prestige einer genialen Schöpferkraft entgegenwirken.

Waldmann, Haas und Freinet wollen den Schülern die Produziertheit von Texten deutlich machen. Vor allem die Unterrichtskonzeptionen von Freinet und Haas zielen außerdem darauf ab, die Motivation und Kreativität der Schüler zu steigern.

Sie schaffen deshalb eine Unterrichtssituation, in der es den Schülern möglich ist, in der von Lamzus und Jensen geforderten Weise Alltagserlebnisse und –erfahrungen zu verarbeiten. Bei Freinet geschieht dies durch die Praxis des freien Textes, bei Haas und Waldmann beispielsweise im Schreiben von Parallelgedichten.

Anzumerken ist allerdings, das Waldmann, Haas und Freinet hierbei jeweils andere Schwerpunkte setzen.

Waldmanns Konzept setzt nicht beim Schreiben an sich an, das Schreiben der Schüler ist jeweils bestimmt durch den Gegenstand auf den es sich bezieht. Ihm geht es darum, die Schüler an literarische Formen heranzuführen und ihnen ein Verständnis dieser Formen zu ermöglichen. Das Schreiben von Parallelgedichten etwa dient in seinem Konzept unter anderem dazu, sich des Gesamtverständnisses eines literarischen Textes zu versichern.

Sowohl Freinet als auch Waldmann und Haas verfolgen die bei Klafki allen anderen Lernzielen übergeordneten Ziele, die Schüler zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität zu befähigen. In ganz besonderer Weise bestimmen diese Ziele jedoch die Arbeit Freinets. Ihm geht es vor allem um eine befreiende Erziehung. Der Manipulierbarkeit und Sprachlosigkeit der Schüler soll entgegengewirkt werden, während Selbstvertrauen und Eigeninitiative im gleichen Zuge gesteigert werden sollen.

Von Bedeutung sind hierfür Freinets Idee der Korrespondenz und der Klassenzeitung. Mit Korrespondenz ist gemeint, dass der Kontakt zu anderen Schulen gesucht wird.

Ist der Kontakt hergestellt, so können die Schüler untereinander Alltagserfahrungen und –erlebnisse, ihre freien Texte austauschen. Dies hat, neben anderen Zielsetzungen wie z.B. der Realitätsnähe der Schule, vor allem den Effekt, dass die Texte gelesen werden. Ergänzt wird das Verfahren der Korrespondenz durch die Klassenzeitung. Die Klassenzeitung wird von den Schülern selbst erstellt. In ihr veröffentlichen sie einige der im Unterricht erstellten Gedichte, Geschichten etc. Auch hier geht es vor allem darum, dass die Schüler die Erfahrung machen, dass ihre Texte von Eltern, Mitschülern usw. gelesen und ernst genommen werden. Wie schon angemerkt geht es Freinet vor allem darum, durch diese Unterrichtstechniken Selbstvertrauen und Eigeninitiative der Schüler zu steigern – gleichzeitig angesprochen wird durch diese Techniken aber auch der Aspekt der heute für alle Schulformen und –stufen geforderten „Öffnung der Schule“.

Im Zusammenhang mit produktions- und handlungsorientierten Verfahren im Deutsch-, Literaturunterricht sind Freinets Überlegungen zu Korrespondenz und Klassenzeitung besonders dann interessant, wenn es darum geht, wie mit den Handlungs-Produkten der Schüler umzugehen ist.

Freinet hat Anregungen gegeben, wie man durch „Öffnung der Schule“ vermeidet, dass die Ergebnisse von Handlungs- und Produktionsorientierung, z.B. die (mehr oder weniger freien) Texte der Schüler, zu bloßen „Basteleien“ und „Wegwerftexten“ (Kügler, zit. nach Bemerich-Vos, 1996: 27) verkommen.

Während der Zeit des Nationalsozialismus wurde den „freien Texten“ von Schülern kein Platz mehr eingeräumt. Ganz besonders galt dies natürlich auch für

eigenen produktiven Umgang mit Literatur, die zu einem abgehobenen Weihebereich hochstilisiert wurde, dem gegenüber nur eine ganz hingebungsvolle Rezeptionshaltung erlaubt war (Waldmann 1999: 44).

Diese Literaturauffassung blieb zunächst auch nach 1945 in wesentlichen Teilen wirksam. Mit dem Aufkommen der Rezeptionsästhetik Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre allerdings wird „die Bedeutung des individuellen Leseakts erkannt [...] und in den Mittelpunkt des Interesses gerückt“ (Schuster 1993: 111).

Vor diesem Hintergrund trittt Robert Ulshöfer für das literarische Nachgestalten ein und beklagt, der Deutschunterricht leide „unter einem Zuviel an Interpretation und einem Zuwenig an selbständigem Gestalten“. Ihm erscheint eine „Umstimmung des Unterrichts von der Rezeptivität auf Produktivität“ als notwendig (Ulshöfer 1970, zit nach Waldmann 1999, 44f.).

Diese „Produktivität“ so merkt Waldmann an, „beschränkt sich allerdings auf die Nachahmung zuvor erarbeiteter literarischer Muster“ (ebd.) und der Rezeptionsprozess bleibt in der Literaturdidaktik der 70er Jahre „weitgehend auf den kognitiven Bereich ausgerichtet“ (Schuster 1993: 115).

Die stärkere Berücksichtigung der „affektiven und psychomotorischen Momente des Leseakts“ sowie „eine Unzufriedenheit mit den rein kognitiven Lernzielen und entsprechenden Verfahren im Unterricht“ führen zunächst zu zahlreichen Konzepten kreativen Schreibens (Ende der 70er Jahre), „dann in den 80er Jahren [...] zur Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (Schuster 1993: 115 f.).

3. Verschiedene Konzepte von Handlungs- und Produktionsorientierung

3.1 Gerhard Haas: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

3.1.1 Die aktuelle Unterrichtssituation

Das Lehren an den Schulen wird immer schwieriger, so klagen viele Lehrer, weil die Schüler heutzutage sehr unkonzentriert, abgelenkt, psychisch instabil, uninteressiert, aufsässig und gleichgültig seien. Auch würden sich immer mehr problematische Verhaltensweisen heraus-bilden , die sehr oft gewaltätig sind, und die sich dann gegen die Lehrer und Eltern richtet.

Die Schüler sagen häufig, dass die Schule langweilig, weltfremd und ungerecht sei.

Sie sagen das im übrigen, wie die unzähligen literarischen Zeugnisse von Carl Philipp Moritz über Thomas Mann, Heinrich Mann, Emil Strauß, Robert Musil, Hermann Hesse und vielen anderen belegen, schon zu lange, als das die Schule vorbringen könnte, sie habe das alles nicht wahrgenommen. (Haas (1997), S.15)

Die fehlende Konzentrationsfähigkeit und die fehlende positive Einstellung zur Schule, so meinen viele Lehrer, liege bei den Medien. Die Schüler meinen allerdings, dass sie sich zum Beispiel beim Fernsehen den Fernsehkanal selbst aussuchen könnten. Sie sind der Meinung, dass ihre Phantasie und das Bedürfnis nach intensive, psychische Interaktion beim Fernsehen mehr gefordert würde. Ihre eigenen Empfindungen und realen Erfahrungen sie besser reflektieren. Das Fernsehen richte sich nicht nur an den Verstand, so wie es bisher in der Schule war, sondern auch an die Sinne.

Und genau dies ist der Streitpunkt, um den es geht. Die Lehrer sind der Meinung, dass es lediglich nur um die Wissensvermittlung geht, die mit allen ihren analytischen Methoden so nüchtern wie möglich gelehrt werden. Die schwächeren Schüler haben auf dieser Weise keine Chance sich am Unterricht zu beteiligen, da die Unterrichtsstoffe oft zu komplex sind und es besteht nicht die Möglichkeit die vielleicht vorhandenen kreativen Fähigkeiten der einzelnen herauszubilden. Es käme in der Schule auch darauf an, so Haas, die Sinne anzuregen, sie heraus- und auszubilden und eine emotionale Intelligenz zu entwickeln, da es unterschiedliche Begabungstypen gibt. Haas ist sogar der Auffassung, dass die

Intellektualität [...] sich nämlich in vielen Bereichen des Lebens als keineswegs die einzige und immer die beste und notwendigste Fähigkeit [erweist], die ein Mensch besitzen kann. Außerdem - und nicht zuletzt! -: für viele Schüler führt der Weg zur analytischen Intelligenz über die emotionale Intelligenz; beide Formen des Begabtseins und der geistigen Entwicklung sind nicht voneinander zu trennen. (Haas (1997), S.16)

Anstatt, dass die Schule ihre Probleme woanders sucht, in diesem Fall bei den Schüler, sollte sie lieber bei sich selbst die Ursache suchen und finden, nämlich in der Unterrichtsweise.

3.1.2 Warum ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Gerade beim Lese- und Literaturunterricht ist die Schule im wesentlichen am Ergebnis interessiert, welches primär auf der Reflexion erkundet wurde.

[...]


[1] Frankfurter Rundschau, 9.7.1986 zit. nach Meyer 1987b: 70

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht
Hochschule
Universität Bielefeld  (Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft)
Veranstaltung
GK Fachdidaktik
Note
2
Autor
Jahr
2000
Seiten
38
Katalognummer
V3869
ISBN (eBook)
9783638123945
Dateigröße
570 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Handlungs-, Produktionsorientierung, Literaturunterricht, Fachdidaktik
Arbeit zitieren
Marius Diekmann (Autor), 2000, Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/3869

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