Einleitung
„Mit 93 Pullis zum Abitur“ – Warum Handlungs- und Produktionsorientierung?
1.1 Das Langeweile Syndrom
In der Einleitung des von ihm herausgegebenen Bandes „Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht“ merkt Spinner an, dass die Kritik an der einseitig kognitven Ausrichtung des Deutschunterrichts fast ebenso alt sei, wie das Fach und seine Zielsetzung den „ganzen Menschen mit seinen Sinneserfahrungen, seinen Gefühlen, seiner Phantasie, seinem Denken anzusprechen“ (Spinner 1995: 7).
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Das Langeweile Syndrom
1.1.1 Schüler – Nebentätigkeiten
1.2 Produktions- und Handlungsorientierung als mögliche Lösung des Nebentätigkeiten – Problems
2. Das historische Umfeld
3. Verschiedene Konzepte von Handlungs- und Produktionsorientierung
3.1 Gerhard Haas: Handlungs und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1.1 Die aktuelle Unterrichtssituation
3.1.2 Warum ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1.3 Ziele eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
3.1.4 Handlungsorientierter Unterricht – mit Texten handelnd umgehen
3.1.5 Folgen für die Unterrichtsweise
3.2 Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht
3.2.1 Waldmanns „Grundriss einer produktiven Hermeneutik“
3.2.2 Vorüberlegungen
3.2.3 Modellskizze einer produktiven Hermeneutik
3.2.4 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens
3.2.5 Produktive Erfahrungen mit Literatur anstelle von Analyse und literaturwissenschaftlichem Fachwissen?
4. Vergleich
5. Kritik
5.1 Kügler
5.2 Fingerhut
6. Eigene Stellungnahme und Bewertung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und die praktische Relevanz der Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht. Ziel ist es, aufzuzeigen, wie durch eine stärkere Einbindung der Schülersubjektivität, Kreativität und Eigenaktivität die Motivation gesteigert und ein tieferes Verständnis literarischer Texte ermöglicht werden kann, um dem sogenannten „Langeweile-Syndrom“ entgegenzuwirken.
- Analyse des „Langeweile-Syndroms“ als Folge lehrerzentrierten Unterrichts
- Gegenüberstellung der Ansätze von Gerhard Haas und Günter Waldmann
- Diskussion der Bedeutung von produktiven Verfahren für das literarische Textverstehen
- Kritische Auseinandersetzung mit Einwänden gegen handlungs- und produktionsorientierte Ansätze
Auszug aus dem Buch
Die Bedeutung der eigenen Anwendung literarischer Kunstgriffe
Um diese Probleme zu vermeiden, so Waldmann, sei es didaktisch sinnvoll, die Schüler im Unterricht selbst die spezifisch literarischen Techniken der Verfremdung und Komplizierung anwenden zu lassen.
Durch die eigene Anwendung, so Waldmann, werden die Schüler zu einem genaueren Betrachten des jeweiligen literarischen Textes gebracht. Es wird eine intensivere Wahrnehmung seiner spezifischen Merkmale und Vorgänge, eben ein intensives Lesen des Textes eingerichtet (Waldmann 1999: 31).
Die eigene Anwendung „literarischer Kunstgriffe“ durch die Schüler ermöglicht sowohl ein Erkennen der ursprünglichen Differenzen, als auch das Wiederherstellen ihrer ursprünglichen Wirkung auf den Leser.
Erfüllt wird hiermit ein zweites wesentliches Ziel, das Waldmann in dieser Phase anstrebt, das Erkennen der formalen sowie inhaltlichen Differenz des literarischen Textes zu Alltagstexten. Als eine weitere, gewichtige Leistung dieser Verfahren stellt Waldmann heraus, dass sie die Fantasie der Schüler ansprechen bzw. sie den Schülern die Möglichkeit geben den literarischen Text mit Hilfe ihrer Fantasie an die eigene Erlebniswelt anzuschließen.
Dieses Auffassen von Literatur vor dem Hintergrund des eigenen, als auch gesellschaftlichen Sinnsystems bezeichnet Waldmann als notwendige Bedingung der Sinnproduktion durch den Leser d.h. als Voraussetzung für sinnverstehendes Lesen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Beschreibt das „Langeweile-Syndrom“ im Deutschunterricht und leitet die Handlungs- und Produktionsorientierung als motivierende pädagogische Antwort darauf ein.
2. Das historische Umfeld: Zeichnet die Tradition produktiven Literaturumgangs von der Aufklärung bis zur Reformpädagogik nach und kritisiert einseitig kognitive Unterrichtsmodelle.
3. Verschiedene Konzepte von Handlungs- und Produktionsorientierung: Detaillierte Darstellung der Ansätze von Gerhard Haas (fokus auf sinnlich-emotive Zugänge) und Günter Waldmann (fokus auf produktive Hermeneutik und Phasenmodelle).
4. Vergleich: Analysiert Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Hauptvertreter und zeigt auf, dass beide Ansätze den kognitiven Anspruch nicht aufgeben.
5. Kritik: Setzt sich mit den Vorbehalten von Kügler und Fingerhut auseinander, die produktive Verfahren teilweise als „Ersatzformen“ für echtes Textverstehen kritisieren.
6. Eigene Stellungnahme und Bewertung: Der Autor positioniert sich für eine Verknüpfung produktiver und analytischer Verfahren als notwendige Ergänzung zum traditionellen Unterricht.
Schlüsselwörter
Handlungs- und Produktionsorientierung, Literaturunterricht, produktive Hermeneutik, Gerhard Haas, Günter Waldmann, Textverstehen, Schüler-Selbsttätigkeit, Rezeptionsästhetik, ästhetische Erfahrung, kreatives Schreiben, Literaturdidaktik, Motivation, Lesebereitschaft, sinnliche Erfahrung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Konzeption und didaktischen Bedeutung der Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht der Schule.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die Überwindung des lehrerzentrierten Unterrichts, die Förderung der Schülermotivation durch produktiven Umgang mit Literatur sowie die theoretische Fundierung durch Autoren wie Haas und Waldmann.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es zu begründen, warum eine Verknüpfung von produktiven, handlungsorientierten und analytischen Elementen sinnvoll ist, um Schülern einen Zugang zu Literatur zu ermöglichen.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden verwendet?
Die Arbeit nutzt eine Literaturanalyse der fachdidaktischen Debatte, insbesondere durch die Auseinandersetzung mit den Modellen von Haas und Waldmann sowie der Gegenkritik von Kügler und Fingerhut.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine historische Einordnung, eine detaillierte Konzeptanalyse der Ansätze von Haas und Waldmann, einen Vergleich beider Modelle sowie eine kritische Auseinandersetzung mit Einwänden.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Handlungs- und Produktionsorientierung, produktive Hermeneutik, Lesebereitschaft, Schülersubjektivität und Literaturdidaktik.
Wie unterscheidet sich die „Vorphase“ in Waldmanns Modell von der eigentlichen Analyse?
Die Vorphase dient der spielerischen, angstfreien Einstimmung in literarische Texte, um Motivation aufzubauen und Vorbehalte abzubauen, bevor anspruchsvollere Arbeit am Text erfolgt.
Warum verteidigt der Autor den Einsatz von Literaturverfilmungen gegen Kritik?
Der Autor argumentiert, dass Verfilmungen bei didaktischer Zielrichtung helfen können, Vorstellungskraft und Phantasie zu entbinden, anstatt – wie Kritiker befürchten – das Lesen zu ersetzen.
- Quote paper
- Marius Diekmann (Author), 2000, Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/3869
