Wahl angemessener Methoden für konsequenten Sprachunterricht. Wortschatzkompetenz innerhalb heterogener Lerngruppen in der Sekundarstufe I


Masterarbeit, 2015
143 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

I
,,Das Bewußtsein spiegelt sich im Wort wie die Sonne in einem Wassertropfen.
Das Wort verhält sich zum Bewußtsein wie die kleine Welt zur großen,
wie die lebende Zelle zum Organismus, wie das Atom zum Kosmos.
Das sinnvolle Wort ist der Mikrokosmos des Bewußtseins."
1
Lew Wygotski
1
W
YGOTSKI
, Lew S. (1934/1988): Denken und Sprechen. Frankfurt am Main, S. 359.

II
Inhaltsverzeichnis
1
Einleitung ... - 1 -
2
Die Entwicklung der Wortschatzkompetenz ... - 6 -
2.1
Am Anfang war das Wort ­ Eine Annäherung ... - 7 -
2.2
Der Wortschatz ­ Positionierung in Wissenschaft und Öffentlichkeit ... - 9 -
2.3
Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit ... - 13 -
2.4
Ziele der Wortschatzarbeit ... - 16 -
2.5
Das Erkennen, Speichern und Abrufen von Wortbedeutungen ... - 17 -
2.5.1
Wortfeldtheorie ­ Merkmalsemantik ­ Prototypensemantik ... - 18 -
2.5.2
Das mentale Lexikon ... - 19 -
3
Hindernisse für die Entwicklung der Wortschatzkompetenz ... - 23 -
3.1
Die Wortschatzkompetenz im Rahmen von PISA und DESI ... - 24 -
3.2
Die Wortschatzkompetenz in den Bildungsstandards ... - 29 -
3.3
Wortschatzarbeit in Lehrbüchern ... - 31 -
4
Der Fragebogen ... - 32 -
4.1
Die Methodik der Online-Befragung ... - 33 -
4.2
Die Konstruktion der Fragen ... - 34 -
4.3
Das Konzept des Fragebogens ... - 36 -
4.4
Der Aufbau des Fragebogens ... - 38 -
4.5
Das Untersuchungsziel ... - 40 -
4.6
Die Auswahl der Stichprobe ... - 41 -
5
Die Auswertung des Fragebogens ... - 42 -
5.1
Die demografischen Daten (Persönliche Daten und Frage 2) ... - 43 -
5.2
Die durchschnittliche Klassengröße (Frage 1) ... - 48 -
5.3
Die Schülergruppen nach Kirschenfauth (Frage 4-10) ... - 48 -
5.4
Weitere Schülergruppen (Frage 11 und 12) ... - 53 -

III
5.5
Lernvoraussetzungen und Leistungsvergleich (Frage 3 und 13-15) ... - 54 -
5.6
Die Einschätzung der Wortschatzkompetenz (Frage 16-20) ... - 57 -
5.7
Die Auswertung der offenen Fragen (Frage 21-27) ... - 59 -
6
Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse... - 70 -
7
Schluss ... - 81 -
Literaturverzeichnis ... - 83 -
Verzeichnis der verwendeten Internet-Quellen ... - 86 -
Abbildungsverzeichnis ... - 88 -
Tabellenverzeichnis ... - 90 -
Anhang ... - 91 -
E-Mail-Anschreiben ... - 91 -
Der Fragebogen als Google-Docs-Formular ... - 92 -
Ergebnisse der Online-Befragung ... - 99 -

- 1 -
1
Einleitung
Das noch junge 21. Jahrhundert ist geprägt von dynamischen Prozessen. Technisierung,
Globalisierung und Mediatisierung sind allgegenwärtig und machen auch keinen Halt vor sozio-
kulturellen Bereichen wie der Gesellschaft, der deutschen Sprache oder dem Bildungssektor.
Neuerungen bringen neben Möglichkeiten und Chancen allerdings auch Risiken und
Stolpersteine mit sich. Richtet sich der Fokus auf die Bildung an deutschen Schulen im
Allgemeinen und die Sprachkompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler
2
im Speziellen,
werden gewisse Entwicklungs-Defizite deutlich. Im Jahr 2006 wurde mit der DESI-Studie die
erste nationale Schulleistungsstudie nach dem sogenannten PISA-Schock veröffentlicht. Im
Bereich des DESI-Wortschatztests wiesen darin Schüler der Klassenstufe 9 verschiedener
Schulformen unter anderem erhebliche Lücken im Wortschatzsegment auf. So erreichten darin
lediglich 17,9% aller Schüler das höchste Niveau.
3
Eine Vielzahl an weiteren Studien und
Bildungsvergleichen sorgten in den vergangenen fünfzehn Jahren für einen regelrechten Aufruhr
in der Republik und zogen bildungspolitische Konsequenzen nach sich. Im Rahmen der PISA-
Studie, die seit dem Jahr 2000 im dreijährigen Turnus durchgeführt wird, zeigten sich zu Beginn
nicht erwartete, gravierende Schwächen in der Mathematik, der Lesekompetenz und den
Naturwissenschaften. Zwar befinden sich die Ergebnisse deutscher Schüler zumindest in diesen
Bereichen wieder im OECD-Durchschnitt
4
, doch bei allem Realismus liegen die deutschen
Kennwerte im Vergleich noch immer weit hinter den Spitzenpositionen. Der Zusammenhang
zwischen Herkunft und Bildungserfolg von Schülern ist ebenfalls geprüft worden. Auch hier
zeigt sich besonderer Handlungsbedarf an deutschen Schulen.
5
Familien, die es sich leisten
können, schicken ihre Kinder immer häufiger an Privatschulen. Bildungsferne und sozial
geschwächte Familien sind sozialer Ungleichheit in Bezug auf Bildungsbeteiligung und
Bildungschancen ausgesetzt. Ähnliches gilt für Schüler mit Migrationshintergrund. Der
Mikrozensus 2014 beziffert die Zahl jener Schüler an allgemeinbildenden Schulen auf 2,78 Mio.,
das macht 32% aller Schüler aus. Am Gymnasium hat jeder vierte Schüler seine Wurzeln
2
Im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet.
3
Vgl. W
ILLENBERG
, Heiner (2007): Der vergessene Wortschatz. In: H. Willenberg (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für
den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Baltmannsweiler, S. 151.
4
Vgl. OECD 2013: PISA 2012 Ergebnisse im Fokus. Was 15-Jährige wissen und wie sie dieses Wissen einsetzen
können, S. 14. URL: http://www.oecd.org/berlin/themen/PISA-2012-Zusammenfassung.pdf (Stand: 05.09.2015).
5
Vgl. ebd., S. 6.

- 2 -
außerhalb Deutschlands.
6
Die Prognose über den demografischen Wandel deutet darauf hin, dass
die genannten Prozentsätze bis zum Jahr 2060 mindestens stabil bleiben.
7
Die politischen
Entwicklungen sprechen momentan sogar dafür, dass diese Zahlen noch höher ausfallen
könnten. Im Angesicht der aktuellen akuten Flüchtlingsproblematik in Europa wäre eine
zusätzliche Aufnahme an Asylsuchenden in den nächsten Jahren nicht verwunderlich. Neueste
Hochrechnungen prognostizieren einen Anstieg an Asylsuchenden um das Vierfache im
Vergleich zum Vorjahr bis zum Jahresende 2015. ,,Wir müssen damit rechnen, dass in diesem
Jahr bis zu 800.000 Menschen als Asylbewerber oder Flüchtlinge zu uns nach Deutschland
kommen" ­ so Innenminister Thomas de Maizière.
8
Dieser statistische Ausschnitt
veranschaulicht den derzeitigen Engpass im Bildungssystem. Ist die Schule darauf vorbereitet?
Mit dieser Flut an Veränderungen und nicht weniger Verantwortung sehen sich Lehrkräfte
konfrontiert. Sie sind unmittelbar dafür verantwortlich, alle Kinder und Jugendliche möglichst
gleichberechtigt und binnendifferenziert zu unterrichten. Solch eine Gleichberechtigung zu
gewährleisten und die entsprechenden Methoden für beispielsweise den Sprachunterricht im
Allgemeinen oder der Wortschatzkompetenz im Speziellen zu wählen, ist kein einfaches
Unterfangen. Zwar besteht die Schule seit langem nicht mehr aus einer ,,Didaktik des
Straßenbahnfahrplans"
9
und der Unterricht hat sich weiterentwickelt. Nichtsdestotrotz sind die
individuellen Lernvoraussetzungen von Schülern in all ihrer Heterogenität trotz aller
Binnendifferenzierung oft eine Hürde, die in Anbetracht der Unterrichtsziele didaktisch nicht
immer angemessen überwunden wird. Beispielhaft sei hier die Wortschatzkompetenz erwähnt.
,,Eine angemessene Behandlung des Wortschatzes für alle Schüler, sowohl für die deutschen
Muttersprachler wie für die Migranten, hat der Unterricht mitsamt der Didaktik bisher
vernachlässigt."
10
Genau diese Vernachlässigung stellt ein großes Problem in der
Unterrichtspraxis dar. Für die Entwicklung junger Menschen wäre die gezielte Schulung des
Wortschatzes und all seiner Facetten eine ideale Basis für die Bewältigung beruflicher wie
gesellschaftlicher Angelegenheiten. Dass dem Wortschatz somit eine bedeutungstragende,
zentrale Rolle für alle Kompetenzbereiche im Deutschunterricht beigemessen werden sollte, ist
nicht von der Hand zu weisen.
6
Vgl. S
TATISTISCHES
B
UNDESAMT
(2015): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit
Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2014. Wiesbaden, S. 56.
7
Vgl. S
TATISTISCHES
B
UNDESAMT
(2015): Bevölkerung Deutschlands bis 2060. 13. koordinierte
Bevölkerungsvorausberechnung. Wiesbaden, S. 40.
8
Vgl. ARD
AKTUELL
/T
AGESSCHAU
.
DE
(2015): Neue Prognose. 800.000 Flüchtlinge bis Jahresende. Vom
19.08.2015. URL: https://www.tagesschau.de/inland/fluechtling-115.html (Stand: 05.09.2015).
9
B
ECKER
, Gerold (2004): Heterogenität: Unterschiede nutzen, Gemeinsamkeiten stärken. Seelze, S. 12.
10
K
LIEME
, Eckhard (2008): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch : Ergebnisse der DESI-
Studie. Weinheim, S. 72.

- 3 -
,,Das Potenzial des Wortschatzes geht jedoch weit darüber hinaus, weil sein Erwerb
lebenslang währt und er überdies per se integrativ wirkt. D. h.: Der Wortschatz ist für das
Sprechen, Zuhören, Lesen und Schreiben gleichermaßen relevant und folglich für die
Förderung aller sprachlichen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen von großer
Bedeutung."
11
Es fragt sich, ob der Sprachunterricht im heutigen Wandel der Zeit in der Lage ist, diesen
ganzheitlichen Anforderungen überhaupt gerecht zu werden. Worin lassen sich die Gründe dafür
finden, dass die Behandlung des Wortschatzes in Unterricht und Didaktik bislang nicht
ausreichend Berücksichtigung erfahren hat? Sind Ausbildung und Fortbildungen der Lehrkräfte,
schulische Rahmenbedingungen, Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke angemessene
Wegbereiter oder eher Hindernis für einen breit angelegten, wortschatzfördernden Unterricht? In
welchem Maße ist die Wortschatzarbeit in den Bildungsstandards integriert? Im Angesicht der
zur Verfügung stehenden bildungspolitischen Voraussetzungen, der Heterogenität von Schülern,
den neuen Medien und den gesellschaftlichen Ansprüchen stellt sich die Frage, woraus sich ein
konsequenter Sprachunterricht zur Förderung der Wortschatzkompetenz konstituieren müsste.
Inwiefern wäre aktuell für die Wahl angemessener unterrichtlicher Methoden eine Anpassung des
Sprachunterrichts im Fach Deutsch im Sinne einer sämtliche Kompetenzbereiche
einschließenden Wortschatzarbeit für alle Schüler binnendifferenziert möglich?
Die Forschungslage rund um die Wortschatzthematik befindet sich gegenwärtig in einem
Umbruch. Die Prämisse, dass dieser Bereich bislang nicht die Berücksichtigung erfahren hat, die
ihm gebührt, wurde zu weiten Teilen erkannt. Unter anderem richten auch Linguistik und
Sprachdidaktik ihren Fokus in zunehmendem Maß auf die Wortschatzforschung, wenngleich sie
sich gegenüber anderen Wissenschaftsbereichen noch in Rückstand befinden. Eine Vielzahl
aktueller linguistischer wie didaktischer Bestrebungen
12
geben jedoch Grund zur Annahme, dass
sich diese Lücke alsbald schließen könnte. Problematischer zeigt sich hingegen der entscheidende
Schritt zur praktischen Implementierung eines funktionierenden Wortschatzunterrichts in den
Schulalltag. Hier besteht Nachholbedarf. ,,Sprachdidaktik und Unterrichtspraxis in Deutsch als
Erstsprache hinken dieser Entwicklung ein wenig hinterher, sind aber in den letzten Jahren auch
wach geworden und erproben Ansätze für eine zeitgemäße Wortschatzarbeit mit Schülerinnen
11
S
TEINHOFF
, Torsten (2013a): Wortschatz ­ im Zentrum von Sprachgebrauch und Kompetenzförderung. In: S.
Gailberger und F. Wietzke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Sachverhalte klären ­
Kompetenzen diagnostizieren ­ Schüler fördern. Weinheim und Basel, S. 12.
12
Vgl. hierzu S
TEINHOFF
(2013), S
ELIMI
(2014), U
LRICH
(2015) und K
ILIAN
(2015).

- 4 -
und Schülern."
13
Was in der Praxis besonders auffällt, ist die Schwerpunktsetzung von
Forschung, Literatur und Material bezüglich der Wortschatzarbeit in Kindertagesstätten, in der
Vorschule sowie in der Grundschule. ,,Wortschatzarbeit findet gegenwärtig ausschließlich, und
lediglich gelegentlich, in der Primarstufe statt (Grundwortschatz, Wortfelder)."
14
Dem gegenüber
erfährt der Wortschatz und dessen Förderung innerhalb der Sekundarstufen ­ also ausdrücklich
bei Schülern nach der Primarstufe ­ bislang kaum Berücksichtigung. Hieran anknüpfend zeigt
sich eine detaillierte Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen
einer für alle Schüler angemessen Wortschatzarbeit innerhalb der Sekundarstufen als
erstrebenswert.
Wenn sprachdidaktische Erkenntnisse über die Notwendigkeit einer ausgeprägten
Wortschatzkompetenz bei allen Schülern jeden Alters vorliegen, dies jedoch in der Realität nicht
hinreichend Anwendung findet, liegt es für eine Analyse des Problems folglich nahe, die
Perspektive der Lehrkräfte mit einzubeziehen. Im Rahmen eines sich hierfür anbietenden
Fragebogens wäre es unter anderem von Relevanz, zu erfahren, ob und inwiefern Lehrkräfte den
Wortschatz aktiv unterrichten und welche Methoden, Literatur und Materialien sie dafür nutzen
oder womöglich benötigen. Eine Erhebung über die jeweilige Zusammensetzung der
Schülerschaft mag dabei weiterführende Einsichten und Zusammenhänge hervorbringen. Es gilt
den Fragestellungen nachzugehen, welche Bedeutung die Wortschatzkompetenz im aktuellen
Deutschunterricht erfährt, welche Gewichtung dabei Lehrkräfte der Auswahl von Methoden
entgegenbringen und ob schließlich eine angemessene Auswahl an Literatur und Materialien für
die Wortschatzarbeit zur Verfügung stehen. Es interessieren speziell der Blick auf die Qualität der
Wortschatzerweiterung und Wortschatzvertiefung, der Blick auf die Wortschatzarbeit in der
Sekundarstufe I und der Blick auf den Einbezug der heterogenen Lernausgangslage der Schüler.
Die Auswertung des Fragebogens geschieht auf Basis einer qualitativen Forschungsmethodik. Mit
Hilfe der Grounded Theory sollen die Antworten auf die offenen Fragen systematisch ausgewertet
werden und den Raum eröffnen, weitere Theorien zu generieren.
Diesen Gedanken nachgehend bietet es sich zunächst an, die zentralen Begriffe um Wortschatz,
Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit zu klären und diesbezüglich den derzeitigen Stand
sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Erkenntnisse vor Augen zu führen. Die
gegenwärtigen Voraussetzungen für einen konsequenten wortschatzfördernden Sprachunterricht
13
U
LRICH
, Winfried (2015): Polysemie als zentraler Gegenstand der Wortschatzarbeit. In: J. Kilian (Hrsg.):
Deutscher Wortschatz ­ beschreiben, lernen, lehren. Beiträge zur Wortschatzarbeit in Wissenschaft,
Sprachunterricht, Gesellschaft. Frankfurt am Main, S. 243.
14
S
TEINHOFF
(2013a), S. 12.

- 5 -
sollen beleuchtet werden. Dazu gehört unter anderem die Verortung der Thematik innerhalb von
Lehrbüchern, in den Lehrplänen sowie in den Bildungsstandards. Daraufhin werden die
Ergebnisse des Fragebogens im Rahmen einer Auswertung aufgeführt und in der Folge anhand
der aufgeworfenen Fragestellungen diskutiert. Es ist das Ziel, einen Fahrplan zu konstruieren, der
den Lehrkräften aufzeigt, wie ein für alle Schüler angemessener Wortschatzunterricht aussehen
könnte, auch unter den derzeit vorhandenen schulischen wie außerschulischen
Rahmenbedingungen. Weiterhin soll verdeutlicht werden, welche Rahmenbedingungen
geschaffen werden müssten, um vor allen Dingen künftig ­ gerade im Hinblick auf den
demografischen Wandel ­ einen entsprechenden Unterricht gewährleisten zu können. Zuletzt
wird der Versuch gewagt, die notwendigen Eckpfeiler für ein an Lehrkräfte adressiertes,
realisierbares und strukturiertes Sammelwerk über angemessene, gezielte Wortschatzarbeit
abzustecken. Ein solcher Leitfaden könnte Lehrern bei der Wortschatz-Vermittlung die
zeitsparende Möglichkeit offerieren, auch bei großen und sehr unterschiedlich
zusammengesetzten Klassen oder Kursen, aus einer Liste mit adäquaten und
binnendifferenzierten Methoden samt entsprechendem Materialanhang wählen zu können.
Grundlage dafür wäre zunächst der explizit formulierte Wunsch nach entsprechendem Material
für die Wortschatzarbeit durch die befragten Deutschlehrer.

- 6 -
2
Die Entwicklung der Wortschatzkompetenz
Neben dem Bewusstsein über die eigene Existenz, einem vergleichsweise hohen
Intelligenzquotienten und einer Vielzahl an kulturellen Errungenschaften unterscheidet sie den
Menschen von allen anderen Lebewesen wohl am deutlichsten ­ die Sprachfähigkeit. Wodurch ist
die Sprachfähigkeit aber eigentlich charakterisiert? Besitzen Sprachnutzer eine gute Schrift und
Sprache, wenn ihre Kommunikationsabsichten deutlich werden, wenn also der Sender eine
Nachricht über einen Kanal ohne Informationsverlust zum Empfänger überträgt? Wann ist ein
Sprachteilhaber als kompetent einzuschätzen? Was ist gutes Deutsch?
Ohne das Fachgebiet der Philosophie zu sehr zu strapazieren, liegen Antworten auf solche
Fragen gern im Auge des Betrachters oder eben der jeweiligen Wissenschaft. Eine gute Sprache
beziehungsweise gutes Deutsch ist allerdings häufig ,,das Ergebnis einer sehr früh einsetzenden
direkten und indirekten Spracherziehung. Viel hören und lesen, viel selber sprechen und
schreiben, und zwar ganze Sätze und Aufsätze und gelegentlich unter einem gewissen
pädagogischen Druck, der Richtigkeit und Genauigkeit des Ausdrucks belohnt ­ anders ist gutes
Deutsch nicht zu haben."
15
Wer viel liest, spricht, hört und schreibt setzt sich zwangsläufig mit
einer großen Menge an bekannten wie unbekannten Wörtern auseinander. Mit der Zeit werden
aus unbekannten Wörtern bekannte und die Bedeutungen bekannter Wörter differenziert, vertieft
und miteinander vernetzt. Wer schließlich viele verschiedene Wörter kennt und deren jeweilige
Bedeutungs- und Verwendungsvielfalt detailliert verinnerlicht hat, weist vielversprechende
Voraussetzungen auf, sich mit seiner Umgebung in unterschiedlichen Kontexten erfolgreich
verständigen zu können. Daraus folgt, dass ein guter Wortschatz eine hohe Aussagekraft über die
Qualität der Sprachfähigkeit eines Sprachnutzers besitzt.
,,Die allgemeine Sprachkompetenz eines Menschen hängt ganz entscheidend von seiner
Wortschatzkompetenz ab. Nur wer einen hinreichenden Wortschatz erworben hat, ist
befähigt, andere Menschen hörend und lesend zu verstehen, d.h. auch schwierige Texte
angemessen zu rezipieren, sowie sich anderen sprechend und schreibend verständlich zu
machen, also intentions-, situations- und adressatenangemessene Texte zu produzieren."
16
Eine respektable Wortschatzkompetenz zu erlangen, ist von vielen Faktoren abhängig und kann
auch in ihrer Entfaltung beeinträchtigt oder unterstützt werden. Im Folgenden soll die Tragweite
15
Z
IMMER
, Dieter E. (2007): Gutes Deutsch. In: A. Burkhardt (Hrsg.): Was ist gutes Deutsch? Studien und
Meinungen zum gepflegten Sprachgebrauch. Bd. 8. Mannheim, S. 392.
16
U
LRICH
2015, S. 243.

- 7 -
der Wortschatzkompetenz eingehend erörtert werden. Dazu werden die entscheidenden Begriffe
um Wort, Wortschatz, Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit verdeutlicht. Da es gerade im
schulischen Kontext ausdrücklich auf die gezielte Vermittlung des Wortschatzes ankommt,
werden ausgewählte Schwerpunkte wie Wortschatzerweiterung und -vertiefung, rezeptiver und
produktiver Wortschatz sowie das mentale Lexikon konkretisiert.
2.1
Am Anfang war das Wort ­ Eine Annäherung
Die Grundbausteine der Sprache ­ ob nun gehört, gesprochen, gelesen oder geschrieben ­ sind
Wörter. Innerhalb der Sprachwissenschaft befasst sich die Lexikologie als Wortlehre mit dem
System und den Bedeutungen von Wörtern sowie mit der jeweiligen syntaktischen
Verwendbarkeit. Was Wörter sind, weiß jeder Sprachteilhaber. Die Frage nach einer
definitorischen Eingrenzung des Wortes sorgt in der Sprachwissenschaft hingegen für
Diskussionen. Es existieren gleich mehrere Begriffserklärungen aus je leicht unterschiedlichen
Perspektiven ­ unter anderem orthografische, semantische und syntaktische Definitionen.
Die orthografische Definition, nach Ulrich
17
die am greifbarsten erscheinende, sieht das Wort als
eine Buchstabenfolge an, die davor und dahinter durch Leerstellen oder Satzzeichen voneinander
abgegrenzt wird. Diese Abgrenzung ist jedoch zu sehr an der schriftlichen Form der Sprache
orientiert. Beispielsweise wären die Leerstellen zwischen geschriebenen Wörtern nicht
zwangsläufig mit den Sprechpausen eines Gesprächs vergleichbar. Die grafische Erklärung weist
die gleiche einseitige Betrachtung auf. In der Semantik versteht sich das Wort als kleinste,
selbstständig bedeutungstragende Einheit der Sprache. Da im Gegensatz die Linguistik das
Morphem als kleinste bedeutungstragende Einheit ansieht, entsteht hier ein nicht tolerierbarer
Widerspruch. Der Versuch einer syntaktischen Eingrenzung, die das Wort als kleinste
verschiebbare und austauschbare Satzeinheit erachtet, scheitert in diesem Zusammenhang
ebenso. Hier wird die Bedeutung der Wörter zum Teil außer Acht gelassen. Syntaktisch
betrachtet könnten beispielsweise Subjunktionen oder Pronomen nicht unabhängig von anderen
Wörtern verstanden werden. Die letztlich treffendste Begriffseingrenzung ordnet sich etwas
kontrastierend dazu einem anderen Oberbegriff unter ­ dem des Lexems. Das Lexem verkörpert
die Grundeinheit des Lexikons, ergo des Wortschatzes einer Sprache und beinhaltet Einzel-
Lexeme, die das im Gedächtnis gespeicherte Sprachwissen enthalten. Als abstrakte Größe vereint
17
Vgl. U
LRICH
, Winfried (2007): Wörter, Wörter, Wörter. Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Unterricht.
Baltmannsweiler, S. 3ff.

- 8 -
das Lexem sämtliche Wortformen und Flexionen eines Wortes. Die Unterscheidung erfolgt in
einfache aus einem Morphem bestehende Lexeme wie Ball, spielen oder schnell, komplexe aus
mehreren Morphemen bestehende Lexeme wie Fußball, verspielt oder blitzschnell und schließlich
feste Lexemverbände, die ihre Bedeutung nur als Ganzes offenbaren wie das Runde muss ins Eckige
oder gib mir die Kirsche. Die Parallele zwischen Wort und Lexem sowie Wortschatz und Lexikon ist
augenscheinlich.
Lexeme als sprachliche Zeichen haben stets einen wahrnehmbaren und einen nicht
wahrnehmbaren Teil. Nicht unerwähnt sei in diesem Kontext der Saussuresche Zeichenbegriff.
Die Verbindung eines Ausdrucks (signifikant) mit einem Inhalt (signifié) ergibt das Zeichen.
Lautkörper bzw. Schriftbild und Bedeutung eines sprachlichen Zeichens sind nicht natürlich,
sondern innerhalb einer Sprachgemeinschaft konventionell miteinander verbunden. Im
Semiotischen Dreieck nach Ogden und Richards (siehe Abb. 1) finden Saussures Überlegungen
in der Beziehung zwischen Vorstellung, Ausdruck und Referent ihre Fortführung. Mithilfe des
Zeichens kann sprachlich auf einen Gegenstand (Referent) verwiesen werden. Indem durch das
Zeichen auf den Gegenstand gedeutet wird, aktivieren sich zugleich Bewusstseinsverknüpfungen
(Konzept) beim Sprachproduzenten sowie Sprachrezipienten. Für sehr viele dieser Konzepte
existieren Sprachzeichen, also Lexeme oder Wörter.
Idealerweise verschmelzen die drei genannten Eckpunkte miteinander, auch wenn sie sich
unterscheiden. Wenn sich Ausdruck, Referent und Konzept im Rahmen der Kommunikation zu
einem Konglomerat verbinden, weiß der Sprachnutzer genau, wovon und wie er spricht. Dies ist
das Ziel des menschlichen Denkens und der Kommunikation.
Vorstellung/Begriff (Konzept)
(Arm: Körperglied an der rechten oder linken Schulter,
das aus Hand, Ober- und Unterarm besteht)
Ausdruck
Referent
(Zeichen/Wort: arm bzw. Arm)
(Bezug auf reale Objekte)
Abb. 1: Semiotisches Dreieck nach Ogden und Richards; sinngemäß
entnommen aus Selimi (2014:23).

- 9 -
Wörter können allerdings verwechselt, der Referent nicht in Gänze verstanden werden und
Konzepte verschwommen sein. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, sich schulisch mit dem
Semiotischen Dreieck und dessen drei Eckpfeilern auseinanderzusetzen, um beispielsweise einen
vielversprechenden Wortschatzunterricht leisten zu können.
2.2
Der Wortschatz ­ Positionierung in Wissenschaft und Öffentlichkeit
Der Wortschatz, auch als Lexikon bezeichnet, umfasst das Inventar aller Wörter einer Sprache zu
einem bestimmten Zeitpunkt respektive die Gesamtheit aller Wörter, die ein einzelner Sprecher
kennt und verwendet.
18
Die vermeintlich einfache Begriffserklärung mag über die Tragweite der
Bedeutung des Wortschatzes insgesamt hinwegtäuschen. Von Wissenschaft und Forschung bis
zum Ende des 20. Jahrhunderts über weite Strecken noch vernachlässigt, rückt der Wortschatz
mittlerweile immer mehr in den Vordergrund. Viele Sparten der Linguistik richten ihren Fokus
zunehmend auf die Wortschatzforschung. Von der Sprachdidaktik, Schulpraxis und Ausbildung
der Lehrkräfte fordern viele Experten dagegen einen Umbruch.
19
In der Sprachwissenschaft
zeigen Erkenntnisse aus Psycholinguistik und Kognitionslinguistik neue Wege auf. Im Bereich
der quantitativen und qualitativen Datenerhebung sind aufgrund weiterentwickelter
computergestützter Methoden ebenfalls Fortschritte im Sinne der Korpuslinguistik zu
verzeichnen.
20
Für die kritisierte Schulpraxis besonders einschneidend ist die inzwischen nicht nur
von Ulrich vertretene ,,programmatische Forderung: Fort von einem satz- und syntaxzentrierten
Grammatikunterricht hin zu einer wortschatzorientierten Sprachreflexion im Unterricht!"
21
Es
fragt sich, inwieweit diese Forderung den Weg in die Köpfe der jeweiligen Lehrkräfte und so in
den Schulalltag gefunden hat. Die Wortschatzkompetenz stand bis dato im Schatten des
syntaxorientierten Deutschunterrichts. Dass sie erst allmählich als Kern der Sprachanalyse und
-beschreibung an Bedeutung gewinnt, liegt zum Teil daran, dass dem Wortschatz thematisch für
alle zu unterrichtenden Kompetenzbereiche im Fach Deutsch eine große Relevanz inne wohnt.
Weil der Wortschatz thematisch für Lehrkräfte mitunter schwer zu isolieren ist, wird dieser im
Unterricht oft eher beiläufig eingebettet. Sowohl in den Bereichen ,,Sprache und Sprachgebrauch
18
Vgl. L
INKE
, Angelika/ N
USSBAUMER
, Markus/ P
ORTMANN
, Paul R. (2004): Studienbuch Linguistik. 5., erw. Aufl.
Tübingen, S. 56.
19
S
ELIMI
, Naxhi (2014): Wortschatzarbeit konkret. Eine didaktische Ideenbörse für alle Schulstufen. 2. korrigierte
Aufl. Baltmannsweiler, S. 147.
20
Vgl. K
ILIAN
, Jörg (2015): Deutscher Wortschatz ­ beschreiben, lernen, lehren. Beiträge zur Wortschatzarbeit in
Wissenschaft, Sprachunterricht, Gesellschaft. Frankfurt am Main, S. 1.
21
U
LRICH
(2007), S. 2.

- 10 -
untersuchen", ,,Schreiben" sowie ,,Sprechen und Zuhören" als auch im Bereich ,,Lesen ­ mit
Texten und Medien umgehen" kann der Wortschatz Dreh- und Angelpunkt sein. Steinhoff
spricht in diesem Zusammenhang vom ,,Wortschatz als Schaltstelle des schulischen
Spracherwerbs"
22
und unterstreicht damit dessen Potenzial. In der schulischen Praxis beschränkt
sich wie bereits angedeutet der Deutschunterricht bei der Wortschatzarbeit ­ sofern sie
überhaupt Berücksichtigung findet ­ nicht selten auf das bloße Ansammeln von Vokabeln im
Sinne einer quantitativen Erweiterung.
23
Steinhoffs Zentralisierung des Wortschatzes (siehe
Abb. 2) ist innerhalb der Kompetenzbereiche, die in den Bildungsstandards
24
explizit formuliert
sind, nicht aufgeführt.
Gerade weil hinter dem Begriff des Wortschatzes ein größeres Verknüpfungs-Potenzial
verborgen liegt, als mancher Sprachnutzer oder auch Lehrer denken mag, wäre er doch
prädestiniert dafür, innerhalb der Bildungsstandards einen breiteren Raum einzunehmen. Um die
Forderung nach einem Paradigmenwechsel in der Sprachdidaktik zu realisieren, wäre dies ein
möglicher Schritt.
In der breiten Öffentlichkeit zeigt sich der Wortschatz thematisch ohnehin relativ präsent und
vor allem greifbarer als Begriffe um Grammatik und Syntax: ,,Wenn wir als Laien unser Interesse
22
S
TEINHOFF
, Torsten (2009): Wortschatz ­ eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? In: Siegener
Papiere zur Aneignung sprachlicher Strukturformen (SPASS). Heft 17. Siegen, S. 24.
23
U
LRICH
2015, S. 244.
24
Vgl. KMK (2004): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom
4.12.2003. München 2004, S. 8. URL:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf (Stand:
05.09.2015).
WORTSCHATZ
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Sprechen
und
Zuhören
Schreiben
Lesen ­
mit Texten
und
Medien
umgehen
Abb. 2: Der Wortschatz als Schaltstelle des schulischen Spracherwerbs; sinngemäß
entnommen aus Steinhoff (2009:24).

- 11 -
auf unsere Sprache richten, so beschäftigen wir uns eher mit Wörtern als mit syntaktischen
Strukturen. [...] Man kann davon ausgehen, daß es, unabhängig von jedweder sprachtheoretischen
Beschäftigung mit den Wörtern und dem Wortschatz, ein natürliches Interesse eines jeden
Menschen an seinen Wörtern gibt und daß ein jeder gegenüber den Wörtern und Wendungen,
die er selber gebraucht oder die ihm begegnen, fasziniert und distanziert ist."
25
Dieses natürliche
Interesse am Wort und Wortschatz manifestiert sich seit einigen Jahren in einer gesteigerten
Nachfrage an laienlinguistischen und halbwissenschaftlichen Publikationen. So existiert heute
eine kaum überschaubare Fülle an Sprachratgebern, Wörterbüchern, Fach- und
Sachwörterbüchern und speziellen Grundwortschätzen. Exemplarisch nennen lassen sich die
unterhaltsam gestalteten Werke Bastian Sicks, die in den Jahren nach der Jahrtausendwende
polarisierend für Aufsehen sorgten. Zu Lasten der fachlichen Präzision ­ so urteilen nicht wenige
Sprachwissenschaftler
26
­ brachte Sick es fertig, das Interesse weiter Bevölkerungsschichten für
Fragen rund um die deutsche Sprache oder speziell den deutschen Wortschatz zu wecken.
Die jeweiligen Wahlen zum Wort, Unwort und Jugendwort des Jahres finden vielfach positiv
27
wie negativ
28
Resonanz, wenngleich sowohl die Wahlvorgänge als auch Sinngehalt und
gesellschaftlicher Nutzen dahinter immer wieder angeprangert werden. Trotz diverser
Möglichkeiten, seinen Wissensdrang beispielsweise über Grammatik, Wortschatz oder den
korrekten Gebrauch von Anglizismen zu stillen, herrscht eine negative Grundstimmung in der
Gesellschaft bezogen auf den Zustand der deutschen Sprache.
,,Fragt man die sprachinteressierte Öffentlichkeit nach dem aktuellen Niveau der deutschen
Sprache, fällt das Urteil meist negativ aus: Die Sprache, so die Prognose, verfällt mehr und mehr.
[...] Dabei wird die Sprache als etwas Homogenes und Stabiles angesehen [...] Jegliche Variation
und jeglicher Wandel werden so lediglich als Bedrohung für die normierte deutsche Sprache und
somit als ,,Sprachverfall" wahrgenommen."
29
Woher solch sprachpessimistische Grundhaltungen letztlich herrühren, kann viele Gründe haben.
Sprachnutzer, die sich nur wenig mit ihrer Sprache und ihrer Wortwahl auseinandersetzen, sind
25
S
EIDEL
, Brigitte (1990): Auf Wörter aufmerksam werden. Unterrichtsvorschläge als Plädoyer für eine
Neuentdeckung wortkundlicher Themen und Deutschunterricht. In: Diskussion Deutsch 1990, S. 18.
26
Vgl. hierzu S
CHÜMANN
(2007), À
GEL
(2008) und M
AITZ
/ E
LSPAß
(2007).
27
Vgl. F
LOHR
, Markus (2008): Frisch preisgekrönt: Das beste eingewanderte Wort. In: Spiegel Online. Hamburg.
URL: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/frisch-preisgekroent-das-beste-eingewanderte-wort-a-548767.html
(Stand: 05.09.2015).
28
Vgl. J
ANSEN
, Jonas (2014): Jugendwort des Jahres. Läuft nicht bei denen. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung.
Frankfurt am Main. URL: http://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/langenscheidt-jugendwort-des-jahres-laeuft-
nicht-bei-denen-13284016.html (Stand: 05.09.2015).
29
M
ELL
, Ruth M./ H
EIN
, Katrin (2013): Sprachverfall oder Dynamik? Ein Plädoyer für den Sprachwandel. In: IDS
Sprachreport, 3/2013, S. 10.

- 12 -
bei Sprachdetails unter Umständen überfragt oder gar überfordert. Wörter und Sprache sind zum
einen Spiegel des menschlichen Denkens und zum anderen die Abbildung realer wie empirisch
nicht greifbarer Wirklichkeit. Sprache ist dynamisch gewachsen und kein durchkonstruiertes,
logisches System. Sofern sich Sprachnutzer folglich nur beiläufig mit Wörtern, Wortschatz und
Sprache beschäftigen (incidential learning) bleiben ihnen manche Spracheigenheiten verborgen
und missverständlich. Der Linguistik wird zum Teil vorgeworfen, dass sie eine Wissenschaft ohne
Verbraucher sei, die Laien quasi nur wenig berücksichtige. Sie analysiert, leitet ab, dokumentiert
und erklärt sprachwissenschaftliche Belange, werde der Normensehnsucht der Sprachnutzer
hingegen nicht zwangsläufig gerecht.
30
Die menschliche Neugier am und um das Wort kann dann
dafür sorgen, dass sich Sprachnutzer auf der Suche nach Erklärungen anderweitig orientieren und
sich beispielsweise unterhaltsameren Publikationen widmen, die von wertendem Charakter und
weniger Objektivität geprägt sind.
Das Bild des Sprachverfalls entspringt bei einigen Teilen der Gesellschaft der tendenziellen Angst
vor allem, was neu und unbekannt ist. ,,Neophobe Menschen und Gesellschaften sind nicht
flexibel, sondern stur; Neuerungen überfordern sie."
31
Nun ist die Sprache nicht statisch, sondern
ein bewegliches System, das Veränderungen unterworfen ist. Entsprechend wächst und wandelt
sich der deutsche Gesamtwortschatz nach wie vor. Wo der Rechtschreibduden im Jahr 1880
noch 27.000 Stichwörter führte, waren es 2009 bereits über 140.000. Neben Reduzierungen von
veralteten überwiegt die Neuaufnahme von Wörtern, die aus vorhandenen gebildet, aus fremden
Sprachen übernommen wurden oder sich in ihrer Bedeutung schlicht gewandelt haben.
32
Dass
Sprachnutzer unterschiedlicher Generationen oder sozialer Schichten zugleich auch
unterschiedliche Auffassungen über sprachliche Gepflogenheiten aufweisen können, steht außer
Frage. Wenn sich dann beispielsweise Jugendliche eines anderen Wortschatzes aus Anglizismen,
Vulgärsprache oder speziellen Codes und Abkürzungen als ihre Eltern oder Großeltern bedienen,
ist der Schritt zur These des Sprachverfalls seitens der älteren Generation nicht mehr weit.
Umgekehrt mag für junge Heranwachsende der Wortschatz ihrer älteren Verwandtschaft als
nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Es ist eine Frage der Perspektive, der Kommunikation und
nicht zuletzt eine Frage der gezielten Thematisierung im Rahmen des Schulunterrichts.
30
Vgl. B
URKHARDT
, Armin (2007): Sprachkritik und gutes Deutsch. In: A. Burkhardt (Hrsg.): Was ist gutes Deutsch?
Studien und Meinungen zum gepflegten Sprachgebrauch. Bd. 8. Mannheim, S. 9.
31
K
AUFMANN
, Rolf (2010): Am Puls der Evolution. Drei Träume von C.G. Jung. Nordstedt, S. 75.
32
Vgl. R
ÖMER
, Christine (2015): Entwicklungen im aktuellen deutschen Wortschatz. In: J. Kilian (Hrsg.): Deutscher
Wortschatz ­ beschreiben, lernen, lehren. Beiträge zur Wortschatzarbeit in Wissenschaft, Sprachunterricht,
Gesellschaft. Frankfurt am Main, S. 5f.

- 13 -
Die Sprache im Allgemeinen und der darin enthaltene Wortschatz im Speziellen sind keinem
Verfall unterworfen. Sie verändern sich, nehmen Fremdes auf und rücken Ungebräuchliches
langfristig ins Abseits. Im Zuge dessen eröffnen sich in der Kommunikation stets mehrere
Formulierungs-Möglichkeiten des sprachlichen Austauschs. Zu viele Optionen können
verunsichern. Kürzlich wies Werner Scholze-Stubenrecht, Leiter der Dudenredaktion, darauf hin,
dass sich Wörterbuch-Redakteure, aber auch Duden-Nutzer nach mehr Einheitlichkeit und
weniger Variantenreichtum sehnten.
33
Speziell bei Kommasetzung, Getrennt- und Zusammen-
Schreibung sowie orthografischen Aspekten entstünde mitunter Unsicherheit ob der korrekten
Verwendung bei so manchem Sprachnutzer. Dabei besteht doch gerade in der Vielfalt an
Ausdrucksmöglichkeiten ein wesentliches Charakteristikum der Sprache an sich. ,,Die in der
Struktur des menschlichen Körpers begründete Bindung der Sprache an die Stimme und das Ohr
ermöglicht es der Sprache, ,einen unendlichen Gebrauch` von ,endlichen Mitteln` zu machen."
34
Heranwachsende Kinder erlernen den unendlichen Gebrauch von endlichen Mitteln sowohl
unbewusst und ungesteuert als auch bewusst und gesteuert. Die Eigenheiten von
Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit werden im Folgenden vertieft.
2.3
Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit
Bereits zur Geburt
35
kann ein Kleinkind instinktiv schreiend auf sich aufmerksam machen.
Nimmt ein heranwachsendes Kind seine Umwelt sukzessive bewusster wahr und verinnerlicht
den Unterschied zwischen eigenem und fremdem Bewusstsein, ist der Grundstein für die Sprach-
und Wortschatzentwicklung gelegt. Im ersten halben Lebensjahr lallt es, dann ahmt es silbenartig
die Laute der Eltern nach. Im zweiten Jahr setzt der produktive Wortschatz ­ Wörter, die beim
Schreiben und Sprechen aktiv verwendet werden ­ langsam ein und das Kind äußert erste sehr
einfache Wörter. Der rezeptive Wortschatz ­ Wörter, die beim Hören und Lesen passiv
verstanden werden ­ lässt das Kind bereits vor dem Formulieren erster eigener Wörter einfache
Wörter der Eltern verstehen.
36
Grammatik und Syntax spielen frühestens ab dem dritten
Lebensjahr eine Rolle, erste korrekte Sätze produzieren Kinder dann in der Regel, wenn sie etwa
33
Vgl. Z
EIT
O
NLINE
(2015): Neue Rechtschreibregeln noch immer umstritten. In: Zeit Online. Hamburg. URL:
http://www.zeit.de/news/2015-07/30/sprache-neue-rechtschreibregeln-noch-immer-umstritten-30110609 (Stand:
05.09.2015).
34
W
ULF
, Christoph (2004): Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Reinbek, S. 216.
35
Vgl. G
ÜNTHER
, Herbert (2006): Sprachförderung konkret. Mit Kopiervorlagen für Beobachtung, Förderung und
Elternarbeit. Weinheim, S. F 06.
36
Vgl. S
ELIMI
(2014), S. 26.

- 14 -
vier Jahre alt sind. Ab jetzt sind längere Gespräche mit ihnen möglich. Sofern während dieser
Zeit keine Sprachentwicklungsstörungen auftreten, durchläuft jedes Kind in etwa diese Eckpfeiler
unbewussten Spracherwerbs. Ein Indiz dafür, dass die Sprach- und Wortschatzentwicklung
normal verlaufen, stellt die sogenannte Wortschatzexplosion ab dem zweiten Lebensjahr dar.
Nachdem die 50-Wörter-Grenze überschritten wurde, welche eng an die kognitive Entfaltung des
Kindes gekoppelt ist, erfolgt ein regelrechter Vokabelspurt.
37
Einer Studie von Hart und Risley
zufolge hängt die qualitative und quantitative Entwicklung des Wortschatzes schon innerhalb
dieses frühen Stadiums eng damit zusammen, in welcher Art und Weise sowie Häufigkeit Eltern
und Bezugspersonen mit dem Kind kommunizieren beziehungsweise interagieren.
38
Ehe also Kinder eingeschult werden, erlangen sie ihre Sprachfähigkeit und ihren Wortschatz
weitestgehend unbewusst und ungesteuert. Auf dem Spielplatz, beim Sporttreiben, beim
Entdecken, Erkunden und Experimentieren ­ die besten Voraussetzungen für den ungesteuerten
Erwerb neuer Wörter stellen möglichst vielschichtige, ungezwungene und autonome Angebote
dar. Dabei ist die Interaktion mit anderen Kindern, aber auch Jugendlichen und Erwachsenen
entscheidend. Auf Interaktion folgt Kommunikation. Ergeben sich im Umfeld des Kindes neue
Anreize, führt die angeborene Neugier dazu, sich mit diesen auseinanderzusetzen. Bestenfalls
entsteht so eine geistige oder emotionale Verknüpfung zwischen den neu gelernten Wörtern und
der entsprechenden Situation, so dass eine erinnerbare Beziehung dazu aufgebaut werden kann.
Der Wortschatzerwerb ist ,,mit allen höheren geistigen Prozessen der Wahrnehmung der
Bewusstheit und des Gedächtnisses verbunden, und alle Lernprozesse sind zugleich emotional-
sozial-kognitiv-kommunikativ-repräsentativ."
39
Der gesteuerte und bewusste Wortschatzerwerb,
meist in Form von Wortschatzarbeit, beginnt dann, wenn nicht bereits in Vorschule oder
Kindergarten, spätestens in der Grundschule. Zum Schuleintritt sind Kinder in der Lage, im
Schnitt etwa 5.000 Wörter produktiv und 14.000 Wörter rezeptiv zu verarbeiten. Im Vergleich
weisen Erwachsene mitunter stark variierend ein produktives Wortrepertoire von ca. 7.000 -
15.000 Wörtern und rezeptiv zwischen 50.000 - 100.000 Wörtern auf.
40
Der Wortschatzexplosion
ähnlich vollzieht das Grundschulkind einen als Wortschatz-Marathon bezeichneten zweiten
immensen Wörterzuwachs ab der Einschulung. Die Heranwachsenden werden mit vielen
unbekannten Eindrücken, Erlebnissen, neuen Freunden und Informationsquellen konfrontiert.
37
Vgl. C
IERPKA
, Manfred (2014): Frühe Kindheit 0-3 Jahre. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit Säuglingen
und Kleinkindern. Heidelberg, S. 30.
38
Vgl. H
ART
, Betty/ R
ISLEY
, Todd R. (1995): Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young
American Children. Baltimore, zit. in C
IERPKA
(2014), S. 30.
39
F
UCHS
, A./ B
INDEL
, R. (2012): Sprache und Sprachverstehen ­ eine sprachganzheitliche Konzeption. In: H.
Günther und R. Bindel (Hrsg.): Deutsche Sprache in Kindergarten und Schule, Bd.1. Deutschunterricht in Theorie
und Praxis. Baltmannsweiler, S. 177.
40
Vgl. S
ELIMI
(2014), S. 26.

- 15 -
Die Erweiterung durch neue Erwerbskontexte führt zu einer einhergehenden intensiven
Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt und vergrößert den Wortschatz während der
Schulzeit im Normalfall wiederum beträchtlich. Hier wird ersichtlich, dass der kindliche
Spracherwerb generell und speziell der Vokabelzuwachs von vielen Faktoren beeinflusst werden
können. ,,Der Wortschatzerwerb ist hinsichtlich seines Umfangs und Tempos individuell geprägt
und wird von Faktoren wie Alter, persönlichem Interesse, Motivation, familiärem oder sozialem
Umfeld beeinflusst. Wörter werden nicht linear, sondern in einem dynamischen Prozess
erworben."
41
Diese Faktoren sollten gerade bei der gesteuerten schulischen Wortschatzarbeit
verantwortungsvoll Beachtung finden. Den Wortschatzerwerb der Schüler einfach beiläufig und
passiv in den Unterricht zu integrieren, wäre verschenktes Potenzial. Darunter würden nicht
zuletzt der Erwerb und der Ausbau von Lese- und Schreibfähigkeit leiden, die nicht allein
erheblichen Einfluss auf den Wortschatz der Schüler haben, sondern auch umgekehrt von diesem
profitieren. So können sich die Schüler selbstständig wie angeleitet sowohl weitere Kontexte
lesend und schreibend erschließen als auch durch gezielte Sensibilisierung einen Blick für
sprachliche Formulierungen entwickeln. Wer über ein weites und gut vernetztes Begriffsspektrum
verfügt, kann Texte mit hoher Wahrscheinlichkeit besser verstehen und flüssiger lesen.
,,In der empirischen Überprüfung des DIME-Modells von Cromley und Azevedo (2007) erwies
sich der Wortschatz mit einer Korrelation von .366 als stärkster direkter Einflussfaktor auf das
Leseverstehen. Darüber hinaus konnte eine wechselseitige Beeinflussung von Wortschatz und
Leseflüssigkeit mit einer Korrelation von .603 nachgewiesen werden"
42
Vor dem Hintergrund, dass der Wortschatz schulisch bislang vernachlässigt wurde, erscheint ein
Paradigmenwechsel in Sprachdidaktik und vor allem in der Unterrichtspraxis umso dringlicher.
Die Zunahme des Wortschatzes ist innerhalb der Schulzeit am größten. Pinker bezeichnet dabei
Kinder als lexikalische Staubsauger.
43
Die Verantwortung der Schule besteht somit darin, dieses
Potenzial gezielt zu fördern. Indes wäre eine Förderung des Wortschatzes ganz im Sinne der
Lesekompetenz. Da der unbewusste Vokabelerwerb mit dem Schuleintritt nicht einfach endet,
müssen außerschulisch weiterhin vielschichtige Angebote und Anreize bereitgestellt werden.
41
Ebd., S. 46f.
42
B
ANGEL
, Melanie (2015): Strukturbezogene Zugriffe auf komplexe Wörter ­ eine Hilfe zum Semantisieren beim
Lesen? In: J. Kilian (Hrsg.): Deutscher Wortschatz ­ beschreiben, lernen, lehren. Beiträge zur Wortschatzarbeit in
Wissenschaft, Sprachunterricht, Gesellschaft. Frankfurt am Main, S. 123f.
43
P
INKER
,
Steven (1994): The Language Instinct. How the Mind creates Language. New York.

- 16 -
2.4
Ziele der Wortschatzarbeit
Das Beherrschen eines umfangreichen produktiven und rezeptiven Wortschatzes ist sicherlich
eine der Hauptintentionen von Wortschatzarbeit. Damit ist allerdings nicht die bloße Addition
und Aufnahme von Wörtern ins Langzeitgedächtnis gemeint. Der Erwerb eines umfangreichen
Verstehens- und Ausdruckswortschatzes bindet sich an einen systematischen Unterricht, der
unter anderem Wörter, Wortfamilien und Wortfelder bestmöglich erinnerbar und abrufbar
miteinander vernetzt. Darin erhält die Entwicklung eines detaillierten Verständnisses über die
unterschiedlichen Bedeutungs- und Verwendungsmöglichkeiten einzelner Wörter ebenso
Berücksichtigung. Rede- und Lesefluss werden durch die Förderung von Wortschatzerweiterung
und Wortschatzvertiefung immens unterstützt. Wie erwähnt reicht es dabei nicht, die Vertiefung
und Erweiterung des Wortschatzes didaktisch damit zu rechtfertigen, dass im Unterricht ohnehin
viel gelesen wird. Struktur, Planung und in besonderem Maße Binnendifferenzierung sind eine
Notwendigkeit, ohne die Wortschatzarbeit nicht für alle Schüler gleichermaßen funktionieren
kann.
,,Eine bloß sporadische, unsystematische Wortschatzarbeit ohne gezielte Erweiterung oder
Vertiefung im Unterricht genügt den Bildungsanforderungen nicht mehr. Auch ist es eine Illusion
zu glauben, dass Schülerinnen und Schüler ihren Wortschatz automatisch und mit sehr wenig
Aufwand beim Lesen oder Zuhören aufbauen. Der Wortschatz, den sich die Lernenden beim
Hören oder beim Lesen ,,zufällig" aneignen, bleibt zwangsläufig oberflächlich und lückenhaft."
44
Wissen über Haupt- und Nebenbedeutungen von Wörtern verhilft bei der Text- oder
Sprachrezeption zu besserem Verständnis und bei der Produktion zu einer vielfältigeren
Ausdrucksweise. Differenzierte Übungen zu Synonymen ­ Wörter mit gleicher oder sehr
ähnlicher Bedeutung ­ bieten sich dafür an. Auch die Arbeit mit Polysemen (mehrere
Bedeutungen gleichen Ursprungs), Homonymen (mehrere Bedeutungen unterschiedlichen
Ursprungs), Antonymen (Gegensätze) sowie Hyperonymen und Hyponymen (Ober- und
Unterbegriffe) ist von grundlegender Relevanz. Beispielsweise ist das Hintergrundwissen über die
Mehrdeutigkeit eines Begriffs für dessen Verständnis maßgebend. Erst der Kontext entscheidet
letzten Endes darüber, welche Eindeutigkeit dem polysemen Wort eigentlich innewohnt. Wenn
Schüler die Wortbedeutungen nicht über Textkontexte erschließen können oder den Kontext
schlicht nicht nutzen, bleiben ihnen wesentliche Wort- und Textinhalte verborgen.
44
S
ELIMI
(2014), S. 13.

- 17 -
Das Verinnerlichen des jeweiligen theoretischen Gerüstes muss den Schülern vor Augen geführt
werden. Insbesondere verhilft ihnen die Kenntnis darüber weiter, wie Wörter aus vorhandenem
Sprachmaterial gebildet werden können, wie dies zum Beispiel in Zusammensetzungen
(Kompositionen), Ableitungen (Derivationen), Mischungen und Abkürzungen der Fall ist. In
diesem Zusammenhang sind auch Entlehnungen aus anderen Sprachkulturen sowie der
Bedeutungswandel von Wörtern zu nennen. Demnach ist für die heutige Jugend nicht
zwangsläufig klar, dass frouwe (Frau; Herrin) im Mittelhochdeutschen nicht die neutrale
Bezeichnung für Angehörige weiblichen Geschlechts war, sondern wip (Weib). Die ursprünglich
neutrale Bedeutungszuweisung von wip ist heutzutage nur noch in Ableitungen wie weiblich
rudimentär sichtbar. Dieses Beispiel semantischer Verschiebung können sich Lehrkräfte beim
Thematisieren entsprechender Texte und Wörter zunutze machen. Dem Wissenshorizont
Jugendlicher sind wohl die entsprechenden Bedeutungserweiterungen der Wörter toll oder geil
etwas geläufiger.
Ulrich und Pohl fassen die hier beschriebene Prämisse einer Zweiteilung der Wortschatzarbeit
wie folgt zusammen: ,,Ziel einer solchen Wortschatzarbeit [...] sind die Vermittlung sprachlichen
Wissens und die Förderung sprachlichen Könnens."
45
Im Bereich der Entlehnungen und
Anglizismen bestünde beispielsweise das Ziel des Unterrichts sowohl in der Implementierung
von Hintergrundwissen ­ also weshalb und in welcher (orthografischen) Form sich Sprachen
anderer Sprachen und Kulturen bedienen ­ als auch in dem alters-, gruppen- und
kontextspezifischen Einüben, inwieweit Anglizismen in den eigenen Stil und Ausdruck
eingearbeitet werden können.
2.5
Das Erkennen, Speichern und Abrufen von Wortbedeutungen
Es widmen sich diverse Theorien und Wissenschaften um die Frage nach der neuronalen
Verankerung des Wort- und Sprachwissens im menschlichen Gehirn. Bezogen auf die
Wortschatzarbeit existieren drei gängige Konzepte, die den Aspekt der Wortbedeutung
thematisieren ­ die kognitive Semantik, die Satz- und Textsemantik sowie die
vorstrukturalistische
und
strukturalistische
Wortsemantik.
Für
einen
adäquaten
Wortschatzunterricht ist es sicherlich von Vorteil, alle genannten Bereiche differenziert
45
U
LRICH
, Winfried (2011): Wortschatzarbeit. In: I. Pohl und W. Ulrich (Hrsg.): Deutschunterricht in Theorie und
Praxis DTP. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden. Bd. 7. Baltmannsweiler, S.
42f.

- 18 -
Abb. 3: Begriffsnetz der Prototypen-
semantik; entnommen aus Ulrich (2010:17).
rekapitulieren zu können, doch liegt hier, abgesehen von einem knappen Umriss der übrigen
Theorien, der Übersicht halber der Schwerpunkt auf dem mentalen Lexikon der kognitiven
Semantik.
2.5.1
Wortfeldtheorie ­ Merkmalsemantik ­ Prototypensemantik
Als vorstrukturalistisch wird die Wortfeldtheorie beschrieben, die alle sinnverwandten, inhaltlich
zusammengehörigen Wörter als Wortfeld ansieht, wie zum Beispiel das Wortfeld Fußball, das
unter anderem die Wörter Verein, kicken, Außenseiter, offensiv, bolzen, Schwalbe oder Vertikalpass
enthält. Die strukturalistische Merkmalsemantik liefert im Vergleich zur Wortfeldtheorie eine
exaktere Eingrenzung der Begriffe, indem einem Wort entsprechende Merkmale zugewiesen
werden, die in einer Analyse von anderen ähnlichen Wörtern strukturiert abgegrenzt werden
können.
46
Aus der Kritik heraus, es gäbe darin keine
vergleichende Gewichtung der einzelnen Merkmale, ging
die Prototypensemantik ­ ein Teilbereich der kognitiven
Semantik ­ hervor. Sie beruft sich auf die Notwendigkeit
einer Differenzierung der Merkmale für den jeweiligen
Kulturkreis oder individuellen Kontext in verschiedene
Zonen.
Das klassische Beispiel eines Begriffsnetzes der
Prototypensemantik visualisiert die Kategorisierung in
typische Vertreter im Zentrum und in weniger typische
Vertreter gestuft hin zum Randbereich (siehe Abb. 3).
Für das Wort Vogel wäre also im mitteleuropäischen
Kulturkreis das Rotkehlchen der Prototyp, der Inbegriff
eines Vogels. Pinguin und Strauß hingegen sind in Europa
nicht beheimatet, können beispielsweise nicht fliegen, bauen ihre Nester nicht auf Bäumen und
sind wesentlich größer. Sie weisen also bedeutungsunterscheidende Merkmale im Vergleich zu
Rotkehlchen, Spatz oder Taube auf und sind dementsprechend am Rand des Begriffsnetzes
wiederzufinden. Für Bewohner bestimmter Regionen Afrikas oder des Südpols stünden demnach
46
Vgl. B
ACHMANN
-S
TEIN
, Andrea (2011): Theoretische Grundlagen: Semantik. In: I. Pohl und W. Ulrich (Hrsg.):
Deutschunterricht in Theorie und Praxis DTP. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf
Bänden. Bd. 7. Baltmannsweiler, S. 61f.

- 19 -
der Vogelstrauß respektive der Pinguin im Zentrum dieses Modells als Prototyp und das
Rotkehlchen am Rand als relativ untypischer Vertreter. Die gegenüber der Merkmalsemantik
kritisierte fehlende Hierarchie ist in der Prototypensemantik möglich, so können Ober- und
Unterkategorisierungen in Form der verschiedenen Zonen vorgenommen werden.
Mit der Bedeutung von komplexen sprachlichen Ausdrücken, Sätzen und Texten beschäftigen
sich schließlich die Satz- und Textsemantik. Der Inhalt längerer Wortgruppen und Sätze
erschließt sich darin nicht durch das mentale Lexikon, sondern ,,aus den Bedeutungen der [darin]
enthaltenen Teile und der Art der syntaktischen Verknüpfung."
47
Da sich der Inhalt einzelner
Wörter nicht zwangsläufig ohne die im Kontext stehenden Begriffe erschließen lässt, kann die
Textsemantik bei der Bedeutungszuweisung von Wörtern ­ daher auch in der Wortschatzarbeit ­
einen entscheidenden Anteil haben.
2.5.2
Das mentale Lexikon
Das mentale Lexikon ist ein breitgefächertes Modell und beinhaltet alle bekannten Informationen
über Wörter und den Wortschatz. Zum Wissen über Wörter gehört unter anderem idiomatisches
Wissen, welches typische, usuelle Verknüpfungsmöglichkeiten für die entsprechenden Wörter
bereithält, wie zum Beispiel bei Redewendungen oder Kollokationen. Für die Sprachentwicklung
von Kindern kann ein solches Wissen von großer Bedeutung sein, speziell für Zweitsprachler ist
idiomatisches Hintergrundwissen sogar noch elementarer, da das Verständnis von Wortgruppen
und Kollokationen wesentlicher Bestandteil für eine gelingende Kommunikation sind.
,,Kollokationen sagen übrigens sehr viel darüber aus, wie gut jemand eine Sprache kann."
48
Darüber hinaus gehört auch enzyklopädisches Wissen. Ein im Gedächtnis verankertes Wissen
darüber, was die Welt im Innersten zusammenhält, ist für eine funktionierende Sprachkultur ein nicht
zu unterschätzender Katalysator. Jeder Wissensbereich benötigt ein auf ihn zugeschnittenes
Vokabular. Je eindringlicher die Auseinandersetzung mit speziellen Kontexten, desto
umfangreicher entwickelt sich der darauf bezogene Wortschatz, doch auch umgekehrt führt ein
sich entwickelnder Wortschatz zu neuen kognitiven Verknüpfungen.
49
47
U
LRICH
(2011), S. 65.
48
S
ELIMI
, S. 41.
49
Vgl. U
LRICH
(2011), S. 29.

- 20 -
Innerhalb eines systematischen, vielschichtigen und dynamischen Netzwerks befindet sich das
erworbene Wissen um Wörter, deren Funktionen sowie Anwendungsmöglichkeiten. Ulrich zieht
den verständnisfördernden Vergleich mit neuronalen Nervenzellen heran, die sich vielfach durch
Synapsen verbunden im menschlichen Gehirn befinden.
50
Als Teil des Langzeitgedächtnisses
enthält das mentale Lexikon zusammengefasst also gespeichertes Sprachwissen, semantisch-
syntaktische, phonetisch-phonologische, graphematisch-orthografische sowie pragmatische
Informationen von Wörtern und nicht zuletzt das darin verknüpfte Weltwissen.
51
Entscheidend
ist letztlich nicht, alle Wörter von A bis Z lexikonartig auswendig zu lernen, sondern mit der Zeit
möglichst viele Wörter aus den unterschiedlichsten Bereichen in ihrem jeweiligen Kontext zu
verinnerlichen. In der Schulzeit kommt es demnach auf die unterrichtsspezifische Förderung
einer sehr breiten Palette an Wort- und Weltwissen an. Später in der Ausbildung oder im
Studium gilt es dann, das für den eingeschlagenen Berufsweg entscheidende spezielle Wortwissen
zu vertiefen. Aktive Wortschatzarbeit fördert das Erkennen, Abspeichern und Abrufen von
Vokabular. Zu lernen, wie das mentale Lexikon funktioniert, kann den späteren bewussten wie
unbewussten Abruf der genannten Prozesse innerhalb des beruflichen Werdegangs maßgeblich
vorbereiten. Die Aufgabe des Schulunterrichts besteht daher zunächst in der detaillierten
Verknüpfung oder Vernetzung von Wörtern und ihren Kontexten untereinander.
,,Je mehr Wörter sie miteinander verknüpfen können, desto mehr wächst ihre Kompetenz zur
semantischen Abstraktion und zur Speicherung von komplexeren Wörtern. Dank dieser Fähigkeit
können sie ihre Ausdruckskompetenz ausbauen, indem sie Gehörtes und Gelesenes nicht nur
reproduzieren, sondern auch produktiv anwenden."
52
Es ist zwar nicht bis ins letzte Detail geklärt, wie sich derartige Vernetzungen neuronal verankern.
Dass es sich im Rahmen von Wortschatzarbeit anbietet, Wortbeziehungen in Form von
unterschiedlichen Wortnetzen zu unterrichten, sorgt indes für Einigkeit. Dabei existieren gleich
eine ganze Reihe an verschiedenen Netz-Konstellationen. Ein Begriffsnetz könnte einerseits
einen Überblick über Wörter mit ähnlichen Merkmalen bieten und andererseits eine Zuordnung
von Ober- und Unterbegriffen visualisieren. In einem Wortfamiliennetz wären Wörter gleichen
Wortstamms enthalten. Auch denkbar ist die Arbeit mit syntagmatischen und paradigmatischen
Konstruktionen, in denen entweder horizontal ein wiederkehrender Satzbau mit treffendem
Vokabular genutzt oder vertikal austauschbare Wörter bei gleicher Grammatik verwendet
werden. Affektive Wortnetze spielen auf emotionale wie assoziative Verbindungen zu den
jeweiligen Wörtern an, die nicht zwangsläufig eine direkte Verbindung zueinander aufweisen,
50
Vgl. ebd., S. 65.
51
Vgl. B
ACHMANN
-S
TEIN
, S. 58.
52
S
ELIMI
, S. 42.

- 21 -
sondern eine konnotative Bedeutung beinhalten können. Ähnlich zu betonende, sich reimende
oder rhythmisch verwandte Begriffe können ebenso thematisiert werden. Wörter, die miteinander
zwar nicht verwandt sind, jedoch auffallend häufig gemeinsam in Schrift und Sprache auftreten,
sind die bereits aufgeführten Kollokationen (siehe Abb. 4). Ein Kollokations-Netz birgt wie auch
Phrasen und Redewendungen großes Potenzial für den Wortschatzunterricht. Die verschiedenen
Netze sind unterrichtlich jedoch nicht lose aneinanderzureihen. In erster und letzter Instanz
entscheidet das methodisch-didaktische Konzept darüber, welche Netze letztlich in den
Unterricht Einzug erhalten. Es zählt nicht die Masse an Methoden oder Wortnetzen.
Ausschlaggebend bei der Planung ist vielmehr die auf die individuellen Fähigkeiten und
Lernvoraussetzungen der Schüler abgestimmte Auswahl der in diesem Zusammenhang
genannten Wortnetze.
Ob sich bereits zur Geburt oder im Erbgut sprachliche Grundzüge wiederfinden lassen, führt
wissenschaftlich zu Uneinigkeit. Beispielsweise stehen sich in diesem Punkt die Theorien der
Konstruktionsgrammatik und der Generativen Grammatik gegenüber. Im Kern der von Noam
Chomsky begründeten Generativen Grammatik befindet sich der Gedanke, dass die Anlagen zu
dem Wissen, wie sprachliches Material zu grammatisch korrekten Sätzen geformt wird, bereits
genetisch vordefiniert sind.
53
Behavioristen und Konstruktionsgrammatik gehen hingegen vom
Prinzip des Tabula rasa aus, also der Geburt des Menschen ohne genetisch vordefiniertes Wissen
um Sprache und Syntax.
54
Einigkeit herrscht, wenn es um den gesteuerten und ungesteuerten
Wortschatzerwerb zu allen Phasen der Entwicklung eines Kindes geht. Ohne entsprechende
Anreize kann sich weder die Sprachfähigkeit noch der Wortschatz entfalten. Es existieren Fälle,
53
Vgl. P
HILIPPI
, Jule (2008): Einführung in die generative Grammatik. Bd. 12. Göttingen, S. 10.
54
Vgl. T
OMASELLO
, Michael (2008): Konstruktionsgrammatik und früher Erstspracherwerb. In: K. Fischer und A.
Stefanowitsch (Hrsg.): Konstruktionsgrammatik. Von der Anwendung zur Theorie. Tübingen, S. 35.
Abb. 4: Beispiel für Kollokation am Begriff ,,Wortschatz"; sinngemäß entnommen aus DWDS.

- 22 -
bei denen Kinder völlig isoliert und anreizlos aufgewachsen und nie mit Sprache in Kontakt
gekommen sind. Der Versuch, diesen Kindern im Nachhinein unter großem Aufwand die
Sprachfähigkeit anzueignen, verlief häufig ergebnislos. Beim als Kaspar-Hauser-Syndrom
bekannten Phänomen wurden allerdings oft Spuren von Gewalteinwirkungen und folgender
Deprivation aufgefunden.
55
Die Aussagekraft dahinter signalisiert, dass es von ausnehmender
Relevanz ist, Kindern während ihrer gesamten Entwicklung ­ also von Beginn an, aber auch
später während der Schulzeit ­ bewusst sprachliche Aufmerksamkeit entgegen zu bringen. Was in
der Kindheit nicht innerhalb des mentalen Lexikon verflochten wurde, ist im Nachhinein nicht
mehr in Gänze aufzuholen.
Wer schließlich über eine Vielzahl an Wörtern aus den unterschiedlichsten Bereichen sowohl
produktiv als auch rezeptiv verfügt und darüber hinaus aus der Vielfalt an
Bedeutungsmöglichkeiten von Wörtern den sinnstiftenden Inhalt identifizieren kann, ist einer
entsprechend ausgebildeten Wortschatzkompetenz sehr nahe.
,,Eine präzise Bedeutungsbestimmung und Bedeutungsabgrenzung, auch wenn sie im Unterricht
nur exemplarisch möglich ist, sensibilisiert für Ausdrucksangemessenheit und Ausdrucksnuancen,
lenkt beim Lesen und Zuhören die Aufmerksamkeit über die Inhalte hinaus auch auf die
Wortwahl im Text."
56
Zu wissen, wie das mentale Lexikon in der Theorie funktioniert, vergrößert die Chance, anhand
des neugewonnenen Wissenshorizontes, einen anderen Blick auf Schrift und Sprache werfen zu
können. Vorhandene Schwächen bei Wortschatzkompetenz und Lesefähigkeit können damit in
einem ersten Schritt lokalisiert und in einem zweiten Schritt unter Bewusstwerdung der
Leistungen und Funktionsweisen des menschlichen Gehirns in einen Leistungszuwachs
umgewandelt werden. Die Möglichkeit, Kommunikationsprozesse dadurch langfristig anders
wahrnehmen zu können, eröffnet darüber hinaus eine qualitative Veränderung des beiläufigen
Lesens, bei dem sich der Fokus der Aufmerksamkeit vergrößert und so weitere Inhalte und
Wörter indirekt erschlossen werden können.
55
Vgl. S
PIEGEL
-O
NLINE
(2007): Wolfskinder. Der Kaspar-Hauser-Komplex. Hamburg. URL:
http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/wolfskinder-der-kaspar-hauser-komplex-a-521812-2.html
(Stand:05.09.2015).
56
U
LRICH
(2011), S. XIII.

- 23 -
3
Hindernisse für die Entwicklung der Wortschatzkompetenz
Dass der Wortschatzkompetenz in Schule und Alltag substanzielle Bedeutung beigemessen
werden sollte, ist in der Wissenschaft mittlerweile an vielen Stellen nachzulesen. In diversen
Studien und Schulleistungsuntersuchungen stand der Wortschatz in den letzten Jahren mit
unterschiedlicher Intensität im Fokus. Es wurde darauf hingewiesen, dass Schüler der Primar-
und Sekundarstufen sowohl in der Lesekompetenz als auch in Wortschatztests nur zu geringen
Prozentsätzen die höchsten Kompetenzstufen erreichten. Es existieren noch immer enorme
Disparitäten in Bezug auf Gleichberechtigung und Bildungschancen. Dies betrifft zum einen
Schüler mit mehr oder weniger engem Migrationshintergrund. Gerade Zweitsprachler sind auf
eine aktive Förderung ihres Wortschatzes in allen Schulfächern und für alle Schulfächer
angewiesen. Zum anderen scheint das aktuelle Bildungssystem zum Teil den Voraussetzungen
von Mädchen eher entgegenzukommen als denen von Jungen. Dementsprechend wurden im
Rahmen eines Bundesländervergleiches in allen sieben untersuchten Teilkompetenzen
durchschnittliche Leistungsvorteile bei den Mädchen ausgemacht.
57
Die jeweilige Herkunft und
das soziale Umfeld verstärken diese Ungleichheiten mancherorts sogar. Was genau diese
Dysbalance hervorruft, ist noch unklar. Mögliche Ursachen sind schätzungsweise in den
Lehrplänen oder im jeweiligen Unterrichtsmaterial zu suchen.
,,Es ist also insgesamt davon auszugehen, dass innerhalb der Bundesländer verschiedene Faktoren
greifen, die Geschlechterdisparitäten beeinflussen. So könnten möglicherweise die Lehrpläne
sowie das verwendete Unterrichtsmaterial einen Einfluss auf die Disparitäten zwischen den
Geschlechtern haben."
58
Es fehlt der richtungweisende Schritt zu einer Korrektur der genannten Ungleichheiten. In Bezug
auf die Förderung der Sprachkompetenz fehlt es an einer Überarbeitung der Wortschatzdidaktik,
welche die Wortschatzkompetenz und in erster Linie die gezielte Wortschatzarbeit in den
Mittelpunkt des Schulalltags rückt. Eine solche bildungstechnische Veränderung wäre darüber
hinaus womöglich im Stande, die in Deutschland in besonderem Maße vorherrschenden
Probleme zu verringern. Von einem Bildungssystem, das gleiche Chancen für alle bietet, ist die
Bundesrepublik nachweislich relativ weit entfernt. ,,Deutschland weist im internationalen
57
Vgl.
K
ÖLLER
, Olaf/ K
NIGGE
, Michael/ T
ESCH
, Bernd (2010): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich.
Münster, S. 183.
58
Ebd., S. 183.

- 24 -
Vergleich eine sehr enge Koppelung zwischen sozialer Herkunft, Kompetenzentwicklung und
der Bildungsbeteiligung und damit hohe soziale Disparitäten auf."
59
Ein Blick in die von der Kultusministerkonferenz festgelegten Bildungsstandards, anhand derer
sich Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung orientieren müssen, legt eine kaum greifbare und
lediglich grobe Formulierung über die zu erfüllende Wortschatzkompetenz offen. Der
angesprochene schwer zugängliche Kompetenzbegriff trägt nicht zur Verständnisförderung bei.
Schüler bedürfen einer gezielten Wortschatzerweiterung und Wortschatzvertiefung bis zum Ende
der Schulzeit, doch findet diese in den Sekundarstufen I und II nur selten Berücksichtigung.
Desweiteren erfährt der Wortschatz thematisch in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien nicht
die Aufmerksamkeit und den Raum ­ weder quantitativ noch qualitativ ­, welche für einen
adäquaten Unterricht vonnöten wären. Im Folgenden soll dies anhand einiger Zahlen
unterstrichen werden.
3.1
Die Wortschatzkompetenz im Rahmen von PISA und DESI
Zu Beginn des neuen Jahrtausends wurde von der OECD ­ Organisation für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung ­ das Programm zur internationalen Schülerbewertung, kurz PISA,
ins Leben gerufen. Diese internationale Schulleistungsstudie misst seitdem alle drei Jahre
ausgewählte Kenntnisse und Fähigkeiten von Fünfzehnjährigen. Eine Erweiterung der Studie
wurde im Rahmen von PISA-E für einen Bundesländervergleich zwischen den Jahren 2000 und
2009 vollzogen. Das unerwartet schlechte Abschneiden deutscher Schüler unter anderem bei der
Lesekompetenz, sorgte bei der Veröffentlichung der ersten Ergebnisse im Jahr 2001 für einen
regelrechten Schock.
60
Wo Kritik geäußert wird, sind Zweifler nicht weit. Zum Beispiel wurde das
Multiple-Choice-Format angeprangert, welches Schülern aus manchen der Teilnehmerländer
präsenter und damit verständlicher als anderen wäre. PISA bevorzuge anglo-amerikanische
Prüfungsgewohnheiten, weise Messungenauigkeiten auf, berücksichtige unterschiedliche
Schülermotivationen nicht und Stichprobenziehungen wären nicht einheitlich.
61
Ob diese Zweifel
schließlich gerechtfertigt sind oder nicht ­ PISA und andere Studien stießen eine Welle an
bildungstechnischen Veränderungen in ganz Deutschland hervor. ,,Durch die Ergebnisse von
59
Vgl. ebd., S. 185.
60
Vgl. K
IRSCHENFAUTH
, Milna (2014): Schüler helfen Schülern. Implementierung von Peer-Tutoring-Programmen
ins Schulleben. Weinheim/ Basel, S. 11.
61
Vgl. W
UTTKE
, Joachim (2006): PISA. Ein teurer Zufallsgenerator. In: T. Jahnke und W. Meyerhöfer (Hrsg.): PISA
& Co ­ Kritik eines Programms. Hildesheim, S. 101f.

- 25 -
TIMSS, PISA und IGLU ist deutlich geworden, dass die in Deutschland vorrangige
Inputsteuerung allein nicht zu den erwünschten Ergebnissen im Bildungssystem führt. Die
Festlegung und Überprüfung der erwarteten Leistungen müssen hinzukommen."
62
Unter
anderem wurden von der Kultusministerkonferenz die sogenannten Bildungsstandards
eingeführt, um die Gleichwertigkeit der schulischen Ausbildung zu gewährleisten, deren Ziele
klar zu formulieren und die Ergebnisse schließlich einer Evaluierung zu unterziehen. In den
bisherigen fünf PISA-Studien wurde unter anderem die Lesekompetenz getestet und verglichen.
Da wie bereits erwähnt die Lesefähigkeit und das Leseverstehen eine hohe Aussagekraft über die
Wortschatzkompetenz besitzen, sei kurz angeführt, wie sich die Lesekompetenz deutscher
Schüler im Rahmen der Studien präsentiert. PISA untersuchte hierbei, inwieweit Jugendliche
fähig sind, Texte, denen sie in alltäglichen Lebenszusammenhängen begegnen, zu verstehen und
einzuordnen. Als expliziter Schwerpunkt stand die Lesekompetenz im Zentrum von PISA 2000
und 2009. Diese hat sowohl bei Muttersprachlern (Erstsprachler) als auch bei Schülern mit
Migrationshintergrund (Zweitsprachler) seit Beginn der Studie signifikant zugenommen, die
Abhängigkeit vom sozialen Umfeld ist etwas zurückgegangen und die Lesefreude bei Schülern
leicht gestiegen. Die Unterschiede zwischen den Kompetenzen von Mädchen und Jungen sind im
Schnitt mit Vorteilen bei den weiblichen Schülerinnen von 40 Punkten nach wie vor groß. Die
Streuweite der Lesekompetenzen von Zweitsprachlern abhängig von ihrem Herkunftsland ist
weit gefächert. So haben Schüler türkischer Herkunft auffallend häufiger Probleme beim
Leseverständnis als Schüler anderer Herkunftsländer.
63
Tab. 1: Lesekompetenz in PISA-Studien im Vergleich;
sinngemäß entnommen aus OECD.
62
KMK ­ Kultusministerkonferenz.
63
Vgl. K
LIEME
et al. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster.
Lesekompetenz
(Mittelwerte nach Jahren)
PISA
2000
PISA
2003
PISA
2006
PISA
2009
PISA
2012
Deutschland
484
491
495
497
508
Platzierung
21.
18.
14.
16.
16.

- 26 -
Zusammenfassend befindet sich Deutschland im Bereich der Lesekompetenz im internationalen
Vergleich seit Beginn der Studie ein paar Ränge weiter vorn und konnte eine leicht signifikante
Kompetenzsteigerung aufweisen, allerdings befindet sich die Bundesrepublik noch immer weit
hinter ihren Ansprüchen lediglich im oberen Mittelfeld dieser Rangliste (siehe Tab. 1). Mit
Spannung werden die Ergebnisse der in diesem Jahr erneut vorgenommenen PISA-Studie
erwartet. Bezogen auf den Schulunterricht lässt sich festhalten, dass sich auf den leichten
Verbesserungen in puncto Lesekompetenz nicht ausgeruht werden darf. Nicht allein die Sprache
ist ein dynamisches System, sondern auch Europa. Es liegt also nahe, den Problemen von
morgen bereits heute möglichst den Nährboden zu entziehen.
Obwohl nicht in Gänze geklärt ist, inwiefern eine Verbindung zwischen der Lesefähigkeit und
dem Wortschatz besteht, ist die Nähe dieser beiden Kompetenzbereiche zueinander seit
Jahrzehnten wiederholt beobachtet worden.
64
Die Unterschiede gerade bei den sozio-kulturellen
Voraussetzungen, aber auch zwischen den Leistungen von Mädchen und Jungen sowie die
ungleiche Förderung von Erstsprachlern und Zweitsprachlern unterstreichen insgesamt den
Handlungsbedarf an deutschen Schulen. In PISA 2012 rückte neben die Messung der
eigentlichen Kompetenzbereiche beispielsweise die Frage nach der Ressourcenverteilung auf die
unterschiedlichen Schulen im Verhältnis zur Chancengleichheit in der Bildung. Zwischen diesen
beiden Komponenten besteht laut PISA eine auffällige Korrelation in Deutschland. Sozio-
ökonomisch benachteiligte Schulen hätten Probleme bei der Anwerbung qualifizierter Lehrkräfte.
Um diese Lücken abzufedern, wird versucht, gezielt Lehrkräfte benachteiligten Schulen
zuzuweisen. Die erhoffte Steigerung der Ressourcenqualität blieb bislang aus, was die
Chancenungleichheit der Schüler nicht verändern konnte.
,,Mit anderen Worten führen mehr Ressourcen in sozioökonomisch benachteiligten Schulen nicht
zwangsläufig zu einer besseren Qualität der Ressourcenausstattung. Dies legt den Schluss nahe,
dass viele Schülerinnen und Schüler in solchen Schulen doppelt benachteiligt sind, da sie selbst
einen sozioökonomisch ungünstigen Hintergrund haben und zudem eine Schule besuchen, in
der die Qualität der Ressourcenausstattung geringer ist."
65
Die verschiedenen Disparitäten sollten in diesem Zusammenhang nicht als Problem, sondern als
Chance für einen breit spektrierten Unterricht betrachtet und genutzt werden. ,,Lehrerinnen und
Lehrer müssen davon ausgehen, dass gewöhnliche Schüler außergewöhnliche Fähigkeiten haben.
Sie müssen die Verschiedenheit ihrer Schüler, ihre unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten,
64
Vgl. A
RTELT
,
Cordula et al. (2007): Förderung von Lesekompetenz. Expertise. In: BMBF: Bildungsforschung. Bd.
17. Bonn/Berlin, S. 15.
65
OECD (2013).
Ende der Leseprobe aus 143 Seiten

Details

Titel
Wahl angemessener Methoden für konsequenten Sprachunterricht. Wortschatzkompetenz innerhalb heterogener Lerngruppen in der Sekundarstufe I
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
143
Katalognummer
V387418
ISBN (eBook)
9783668622098
ISBN (Buch)
9783668622104
Dateigröße
2698 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachunterricht, Wortschatz, Methodik, Sekundarstufe I
Arbeit zitieren
Michael Forchner (Autor), 2015, Wahl angemessener Methoden für konsequenten Sprachunterricht. Wortschatzkompetenz innerhalb heterogener Lerngruppen in der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/387418

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