Zweitspracherwerb. Von der Alltags- zur Bildungssprache im Umgang mit authentischen Texten


Hausarbeit, 2017

28 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

2
Inhaltsverzeichnis
1.
Einleitung ... 3
2.
Zweitspracherwerb ... 4
2.1.
Einige Begriffserläuterungen ... 4
2.2.
Gefahren eines ungesteuerten Zweitspracherwerbs ... 5
2.3.
Cummins Hypothesen zum Zweitspracherwerb ... 6
2.4.
Cummins Quadranten-Modell sprachlicher Aktivitäten ... 8
2.5.
Merkmale und Erwerb von Bildungssprache ... 9
3.
Der authentische Text im Zweitspracherwerb ... 13
3.1.
Merkmale und Gründe für seinen Einsatz im Unterricht ... 13
3.2.
Textkompetenz ... 15
3.3.
Die vier Quadranten nach Portmann/Schmölzer ... 16
3.4.
Textkompetenz und ihre Bedeutung für die Optimierung von Lehr- und Lernprozessen
... 18
4.
Der authentische Text und sein Einsatz im Unterricht ­ Beispiele ... 21
4.1.
Werbeprospekt, Flyer oder Stadtplan ... 21
4.2.
Kleinanzeige... 21
4.3.
Quizshow ,,Was bin ich" ... 22
4.4.
Zeitung ... 22
4.5.
Bilderbuch ... 23
5.
Rückblick ... 24
6.
Literaturverzeichnis ... 25

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1. Einleitung
Authentische Texte haben neben einer didaktischen, eine auch für mich persönliche
Bedeutung, die meinen eigenen Fremdspracherwerb betrifft. Der erste Urlaub in
Frankreich war für mich als Grundschulkind Auslöser und Motivation, mich mit der
französischen Sprache zu beschäftigen. Als Souvenir nahm ich ein Bilderbuch mit
nach Hause und blätterte darin sehr gerne und das über Jahre. Es erinnerte mich
nicht nur an den schönen Aufenthalt in Frankreich, es war für mich wie ein Blick aus
dem Fenster in eine andere Welt. Das faszinierte mich. Ich stellte mir vor, wie
französische Kinder auch ein solches Buch betrachten, lesen oder vorgelesen
bekommen. Meine Französischkenntnisse waren damals noch nicht ausreichend um
alles zu verstehen und doch hatte es einen großen Reiz für mich, das Buch in die
Hand zu nehmen. Sich mit authentischen Texten zu beschäftigen, setzt nämlich, wie
wir in der vorliegenden Arbeit sehen werden, nicht nur bestimmte Lesefertigkeiten
voraus. Es können auch andere rezeptive Fertigkeiten gefördert werden, wie das Seh-
und auch Hörverstehen, denn sowohl Hörspiele als auch Radiosendungen kann man
unter den Begriff ,authentische Texte` fassen.
Zunächst gebe ich im zweiten Kapitel einen kurzen Abriss des Zweitspracherwerbs,
werde wichtige Begriffe erläutern (2.1.), auf die Gefahren eines ungesteuerten
Zweitspracherwerbs (2.2.) eingehen, die Hypothesen zum Spracherwerb (2.3.) und
das Quadranten-Modell von Jim Cummins (2.4.) vorstellen. Dieses Modell zeigt einen
möglichen Weg der Sprachkompetenz, von der konzeptionellen Mündlichkeit zur
Schriftlichkeit, von der Alltags- zur Bildungssprache hin. Auf diese Unterscheidung
werde ich im Kapitel 2.5. genauer zu sprechen kommen. Im dritten Kapitel werde ich
den Begriff ,authentische Texte` näher erläutern, seine Merkmale benennen und
Gründe für seinen Einsatz im Unterricht anführen (3.1.). Ein zentraler Grund ist die
Förderung von Textkompetenz (3.2.), ein in Fachkreisen vielseitig diskutierter Begriff.
In diesem Zusammenhang wurde von dem Quadranten-Modell von Cummins
ausgehend ein weiteres Modell von Portmann/Schmölzer entwickelt, das sich
spezifisch mit Textkompetenz als ,,einen eigenständigen Kompetenzbereich"
(Schmölzer 2008, 51) innerhalb der Sprachkompetenz befasst. Dieses Modell
ermöglicht zudem eine textsortenspezifische Progression vom Einfachen zum
Komplexen. In Kapitel 3.4. werde ich die Textkompetenz und ihre Bedeutung für die
Optimierung von Lehr- und Lernprozessen in den Mittelpunkt stellen. Wenn ich ein
Drama oder Theaterstück nehme, kann ich es in verteilten Rollen lesen lassen, spielen
und dabei Mimik und Gestik meines Körpers mit Sprache verbinden. Ich könnte mit
einer Figur aus dem Stück ein Interview führen lassen und somit das Schreiben als
eine weitere produktive Fertigkeit miteinbeziehen. Weitere Praxisbeispiele stelle ich
im vierten Kapitel vor. Wie jetzt vielleicht schon deutlich wird, kann der Umgang mit
authentischen Texten fertigkeitsübergreifend und medial vielfältig gestaltet werden.

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2. Zweitspracherwerb
2.1. Einige
Begriffserläuterungen
Um den Begriff ,Zweitspracherwerb` genauer zu umreißen, möchte ich zunächst die
Unterschiede zum Begriff ,Fremdspracherwerb` herausarbeiten. Als ein wesentliches
Unterscheidungskriterium wird der Erwerbskontext angeführt. Es geht dabei vor
allem um die Frage, wo die Zielsprache gelernt wird, im In- oder Ausland. ,,Von
Zweitsprache und Zweitspracherwerb spricht man, wenn der Erwerb innerhalb der
Zielkultur stattfindet, von Fremdsprache und Fremdspracherwerb, wenn der Erwerb
im Kontext der Ausgangskultur geschieht." (Henrici/Vollmer/Finkbeiner 2001, 8)
Lernen Schüler an einer Schule in Frankreich die deutsche Sprache, so lernen sie es
nach der obigen Definition als eine Fremdsprache. Lernen sie hingegen Deutsch in
Deutschland, so handelt es sich um eine Zweitsprache (vgl. Kniffka/Siebert 2012, 15).
Um Zweit- und Fremdsprache noch weiter auszudifferenzieren, werden häufig die
Begriffspaare Lernen vs. Erwerben sowie gesteuerter vs. ungesteuerter Spracherwerb
einander gegenübergestellt (vgl. Krashen 1982, 10). Unter Lernen werden sprachliche
Aneignungsprozesse gefasst, die im Kontext eines geplanten und strukturierten
Unterrichts stattfinden. Man spricht auch von einem gesteuerten Spracherwerb oder
language learning. Beim Englischunterricht an deutschen Schulen handelt es sich in
diesem Sinne um einen gesteuerten Fremdsprachenunterricht. Erwerben bezieht sich
hingegen auf Aneignungsvorgänge, die außerhalb unterrichtlicher Kontexte
stattfinden, d.h. die Lernenden erwerben die fremde Sprache in natürlicher
Umgebung mit L1 (first language)-Sprechenden, auch Muttersprachler genannt, und
unterliegen keiner äußeren Steuerung durch Lehrkräfte, Lehrwerke oder Ähnlichem.
Dem Spracherwerb in einer gesteuerten Erwerbssituation wird hier der ungesteuerte
Spracherwerb oder language acquisition gegenübergestellt. Letzteres trifft in der
Regel auf Migranten zu, die neben ihrer Erstsprache die deutsche Sprache als Mittel
der Kommunikation tagtäglich nutzen. Deutsch übernimmt in diesem Fall die
Funktion einer Zweitsprache (vgl. ebd.). Dietmar Rösler (1997, 150) hält die
Unterscheidung gesteuert vs. ungesteuert für problematisch, da auch der
ungesteuerte Spracherwerb durchaus Steuerungselemente enthalten kann,
beispielsweise durch den Sprecher selbst in Form von Selbstkontrollen oder Bitten
um Ausdruckshilfen oder durch die Interaktionspartner, die Fehler auf verschiedene
Art und Weise verbessern. Kniffka und Siebert-Ott (2012, 29) führen diesbezüglich die
schulischen Sprachfördermaßen an, die zugewanderte Kinder und Jugendliche
erhalten. Nach Rösler (1994, 1ff.) ist selbst die oben angeführte Inland-Ausland-
Unterscheidung keine klare Entscheidungshilfe für Fremd- und Zweitspracherwerb,
da im Zeitalter von Internet, Billigflügen und Austauschprogrammen der
Erwerbskontext
teilweise
aufgelöst
ist
und
wir
es
mit
komplexen

5
Spracherwerbssituationen der ganz eigenen Art zu tun haben. Es gibt mittlerweile
,,viele Mischformen und Übergänge von Zweit- zu Fremdsprache (...), die wir nicht
richtig erfassen können." (Rösler 1997, 151) Schließlich schlägt der Autor vor, um
Zweit- und Fremdsprache eindeutiger voneinander abzugrenzen, eine psychologisch-
soziale Dimension hinzuzuziehen, welche die Identitätsproblematik und den
Stellenwert der Sprache im Leben der Lernenden berücksichtigt: ,,Im Gegensatz zur
Fremdsprache ist eine Zweitsprache unmittelbar kommunikativ relevant und spielt
bei der Erlangung, Aufrechterhaltung oder Veränderung der Identität der Sprecher
eine Rolle." (ebd.)
2.2.
Gefahren eines ungesteuerten Zweitspracherwerbs
,,Ein Trainer sehen was passieren in Platz. In diese Spiel es waren zwei, drei oder vier
Spieler, die waren schwach wie eine Flasche leer." (Wut-Rede des italienischen
Trainers Trapattoni, s. YouTube) Wie man an dieser Rede sehen kann, ist es durchaus
möglich, sich inhaltlich mitzuteilen ohne die adäquate Form zu benutzen. Es ist auch
Sache des Fremdsprachen-nutzers inwieweit er seine Sprachenkenntnisse
elaborieren möchte, aber auch welche Voraussetzungen er mitbringt. Kniffka und
Siebert-Ott (2012, 59) sprechen in diesem Zusammenhang von ,,Lernervariablen" und
fassen diese in drei Kategorien zusammen:
1. kognitive
Variable:
Intelligenz,
Sprachbegabung,
Lernstile
und
Sprachlernerfahrungen
2. affektive und attitudinale Variable: Einstellung, Motivation, Ängste,
Persönlichkeit
3. soziale Variable: soziokulturelle Erfahrungen
Wie man am obigen Beispiel gut erkennen kann, führt ein Fremdsprachenlernen nicht
in jedem Fall zu einer Muttersprachen-ähnlichen Beherrschung der Zielsprache,
sondern kann im Zwischenstadium stehen bleiben oder ,versteinern`. Diese Stufe des
Spracherwerbs nennt man in der Fachsprache ,,Fossilisierung [und] bezeichnet einen
Zustand beim Zweitspracherwerb, in dem der Lerner auf einer Erwerbsstufe verbleibt,
d.h. der Lerner macht weder Fort- noch Rückschritte." (ebd., 57) In diesem
Zusammenhang werden auch immer noch die Begriffe ,Semilingualismus` oder
,doppelte Halbsprachigkeit` verwendet, die Mitte der siebziger Jahre die Diskussion
um den Sprachstand von Migrantenkindern beherrschten und die Bildung einiger
Theorien zur Zweisprachigkeit auslösten (vgl. Flores 2005, 168). So wurde auch für
Jim Cummins, einem kanadischen Pädagogen, das Phänomen ,Semilingualismus` zum
Anstoß seiner Forschung auf dem Gebiet der Sprachentwicklung und Entwicklung der
Literalität bei Schülern mit Englisch als Fremdsprache und im Kontext der
multilingualen Schule. Seine Hypothesen sind in der Forschung stark rezipiert worden

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und erweisen sich angesichts der schon seit Jahrzehnten zunehmenden
Multilingualität an deutschen Schule, besonders für die Erforschung des DaZ-
Bereiches immer noch als fruchtbar (vgl. Hufeisen/Riemer 2010, 743). Cummins hat
als erster Forscher den schulischen Kontext miteinbezogen und somit den Begriff
,Sprachkompetenz` erweitert und differenziert dargestellt. Im Rahmen dieser
Seminararbeit werde ich mich auf die Hypothesen zum Zweitspracherwerb von
Cummins beschränken.
2.3.
Cummins Hypothesen zum Zweitspracherwerb
Cummins formulierte zunächst in den 70er Jahren die Interdependenzhypothese
(Cummins 1979). Sie besagt, dass sich die Erstsprache (L1) und die Zweitsprache (L2)
in gegenseitiger Abhängigkeit voneinander entwickeln. Die sprachliche Kompetenz in
der L1 ist dabei entscheidend für den Kompetenzerwerb in der L2. So wirkt sich eine
hoch entwickelte Kompetenz in der Erstsprache positiv auf die Zweitsprache aus. Eine
niedrig entwickelte Kompetenz in der Erstsprache kann dagegen den
Zeitspracherwerb beeinträchtigen (vgl. Cummins/Swain 1986, 39ff.). Im Unterschied
zu anderen Theorien, die ebenfalls eine solche Korrelation annehmen, untersuchte
Cummins den Zusammenhang von Spracherwerb und kognitiver Entwicklung bei
zweisprachig aufwachsenden Lernenden. Im Zentrum seines Interesses steht dabei,
welches Niveau Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der L2
erreichen müssen, um in ihrer schulischen Laufbahn erfolgreich zu sein (vgl. Eckhardt
2008, 26). Er differenziert hierbei die linguistische Kompetenz in zwei Kategorien: die
Grundfertigkeiten für die interpersonale Kommunikation (Basic Interpersonal
Communication Skills, kurz BICS) und die kognitiv-akademische Sprachfertigkeiten
(Cognitive Academic Language Proficiency, kurz CALP). Die BICS sind in erster Linie für
die Alltagskommunikation erforderlich. Hier geht es um die Produktion mündlich
geprägter Texte, deren sprachliche Merkmale auch als ,,konzeptionell-mündlich"
bezeichnet werden (vgl. Kniffka/Siebert 2012, 57). Kennzeichend sind eine eher
merkmalsarme Lexik, einfache, eher parataktische Satzstrukturen und Besetzung des
Mittelfeldes mit nur einem Element. Auf dieser Grundlage entwickelt sich die CALP,
welche die konzeptionell-schriftsprachlichen Fähigkeiten, wie Lesestrategien,
Textsortenkenntnis sowie außersprachliches Wissen umfasst und auf andere
Sprachen übertragbar ist. Auf diesem Niveau ist die Lexik präziser und Satzstrukturen
werden durch Verwendung hypotaktischer Strukturen, umfassender Nominalphrasen
und deutlicher Füllung des Mittelfeldes komplexer. Während der Erwerb der
Fertigkeiten in der Alltagskommunikation (BICS) nur einen relativ geringen Zeitraum
benötigt, braucht es zur Herausbildung der konzeptionell-schriftsprachlichen
Fähigkeiten (CALP) mehrere Jahre und das auch nur unter Bedingung von schulischer
Unterstützung und Förderung, wie schon Cummins feststellte (vgl. ebd., 22). Kniffka
und Siebert-Ott weisen im Folgenden darauf hin, dass Lehrende allzu oft dem

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Trugschluss unterliegen, von guten konzeptionell-mündlichen Fähigkeiten auf eine
allgemein gute Sprachkompetenz in der Zweitsprache schließen.
Mit einer weiteren Hypothese, der Schwellenhypothese (threshold hypothesis)
bestimmt Cummins den Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und
akademischem Erfolg noch genauer. Nach seiner Theorie ist die Beherrschung der
CALP ein Schlüsselkriterium für den Erfolg in der Schule, in welcher die
schriftsprachliche Kommunikation dominiert. Die Schwellenhypothese besagt, dass
nur Lernende, die in ihrer Erstsprache ein bestimmtes Schwellenniveau in Richtung
CALP erreicht haben, im Zweitspracherwerb gute Leistungen erzielen und damit
einhergehende akademische Aufgaben erfolgreich bewältigen (vgl. Cummins/Swain
1986, 80f.) Erreicht ein Kind diese Schwelle nicht, kann anstelle von Zweisprachigkeit,
wie schon oben erwähnt, eine doppelte Halbsprachigkeit bzw. ,Semilingualismus`
auftreten. In diesem Fall kann in beiden Sprachen keine dem Durchschnittsniveau der
jeweiligen monolingualen Sprecher vergleichbare Sprachkompetenz erworben
werden. Die schulischen Leistungen fallen dann zumeist schlecht aus (vgl. Cummins
2000, 99f.). Kniffka und Roelcke weisen in diesem Zusammenhang auf eine Studie,
die mit Zweitsprachlernenden im Regelunterricht durchgeführt wurde. Es wurde
dabei nicht nur festgestellt, dass Lehrkräfte aufgrund der guten Leistungen im
mündlichen Bereich auf vergleichbare schriftsprachliche Kompetenzen schließen und
so bestimmte sprachliche Schwierigkeiten gar nicht erkennen, sondern dass
Zweitsprachlernenden angesichts ihrer sprachlichen Defizite unzureichende kognitive
Leistungen zugeschrieben werden (vgl. Kniffka/Roelcke, 51).
Abschließend möchte ich noch einmal kurz auf die Wut-Rede von Trapattoni (Kap.
2.2.) zurückkommen. Als italienischer Trainer wird er eine italienische Schulbildung
abgeschlossen haben und gute Italienischkenntnisse vorweisen können. Man kann
hier also nicht von ,Semilingualismus` sprechen. Es kann sich somit nur um Defizite in
einer oder mehreren Lernervariablen handeln. Abgesehen von der kognitiven und der
sozialen Variable, die ich so nicht beurteilen kann, wird es vor allem an der
Einstellung und vorrangig an der Motivation gelegen haben, dass seine
Deutschkenntnisse so bruchstückhaft geblieben sind. Als internationaler Trainer
bleibt man nur zeitweise in einem Verein, an einem Ort und spricht nur zeitlich
begrenzt diese Sprache. Das motiviert nicht gerade dazu, seine Sprachfertigkeiten zu
elaborieren. Es reichte ihm wohl aus verstanden zu werden.

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2.4.
Cummins Quadranten-Modell sprachlicher
Aktivitäten
Nachdem Cummins die Unterscheidung der Sprachfertigkeiten in BICS und CALP
vollzogen hatte, versuchte er 1981 die sprachlichen Aktivitäten noch umfassender
darzustellen (Cummins 1981). Dazu entwickelte er das Quadranten-Modell.
Sprachliche Aktivitäten werden hier unter zwei Gesichtspunkten beurteilt und so in
das Modell eingeordnet. Auf der horizontalen Ebene befinden sich die beiden Pole
der kontextuellen Einbettung, die Einbindung mit vielen Hinweisen zum Kontext
einerseits und die Reduktion mit wenigen Hinweisen andererseits. Auf der vertikalen
Ebene kann man das Maß kognitiver Beteiligung ablesen. Die Pole bilden dann
sprachliche Aktivitäten, die einerseits wenig anspruchsvoll und andererseits
anspruchsvoll sein können.
BICS
CALP
Basic Interpersonal
Cognitive Academic
Communication Skills
Language Proficiency
A.
C.
B.
D.
Quadranten-Modell nach Cummins 1981
Die Verknüpfung dieser horizontalen und vertikalen Dimensionen ergeben folgende
vier Quadranten: oben A und C, unten B und D (Kniffka/Roelcke 2016, 54):
· Quadrant A enthält sprachliche Aktivitäten, die einerseits viel kontextuelle
Unterstützung bieten und gleichzeitig einen niedrigen Grad an kognitiver Beteiligung
Kognitiv weniger anspruchsvoll
Kognitiv anspruchsvoll
In Kontext eingebunden
Kontext-reduziert
Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Zweitspracherwerb. Von der Alltags- zur Bildungssprache im Umgang mit authentischen Texten
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau
Veranstaltung
Zweitspracherwerb unter Migrationsbedingungen
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
28
Katalognummer
V387474
ISBN (eBook)
9783668615564
ISBN (Buch)
9783668615571
Dateigröße
639 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Zweitspracherwerb, Cummins Hypothesen, authentische Texte, Textkompetenz, Praxisbeispiele
Arbeit zitieren
Christiane Oswald (Autor:in), 2017, Zweitspracherwerb. Von der Alltags- zur Bildungssprache im Umgang mit authentischen Texten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/387474

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