Sozialisationsbegleitender Religionsunterricht (D. Stoodt) und Religionsunterricht als Hilfe zur Identitätsbildung (H.-J. Fraas) - Ein Vergleich

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Sozialisationsbegleitender Religionsunterricht
1.1 Biographische Anmerkungen zu Stoodt
1.1.1 Prägende Biographiestationen im religiösen Bereich
1.1.2 Prägende Biographiestationen im politischen Bereich
1.1.3 Prägende Biographiestationen im kirchlichen Bereich
1.1.4 Prägende Biographiestationen im wissenschaftlichen Bereich
1.2 Analyse des Konzeptes
1.2.1 Gesamtziele des Konzeptes
1.2.1.1 Hilfe zur Selbstfindung
1.2.1.2 Hilfe zu solidarischem Handeln
1.2.1.3 Hilfe zu stellvertretendem Handeln
1.2.1.4 Hilfe zu alternativischem Denken
1.2.2 Mündigkeit
1.2.3 Religionsbegriff (Neutralisierte Religion)
1.2.4 Rolle des Lehrers

2. RU als Hilfe zur Identitätsbildung
2.1 Biographische Anmerkungen zu Fraas
2.1.1 Drei Elemente eines theologischen Lebens
2.1.2 Besondere religiöse Situation unter Nationalsozialismus und Sozialismus
2.1.3 Universitätszeit
2.1.4 Theologisches Profil
2.2 Analyse des Konzeptes
2.2.1 Dominanzsysteme
2.2.1.1 Gesellschaft
2.2.1.2 Orientierung am Schüler
2.2.1.3 Fachwissenschaft und Tradition
2.2.2 Identität als Bezugsrahmen
2.2.3 Vermittlung von Identität und dabei entstehende Probleme
2.2.4 Verbindung von Identität und Biographie
2.2.4.1 Vorschulische Entwicklung
2.2.4.2 Schule und pubertäre Identitätskrise
2.2.5 Sozialisationsinstitutionen
2.2.5.1 Familie
2.2.5.2 Kindergarten
2.2.5.3 Gemeinde
2.2.5.4 Religionsunterricht
2.2.6 Weiterführung des Konzeptes im Kontext der Religionspsychologie

3. Vergleich beider Konzepte

4. Kritik an den Konzepten

4.1 Kritik an Stoodt

4.2 Kritik an Fraas

5. Ausblick

Literaturverzeichnis

0. Einleitung

„Der Religionsunterricht macht euch unkritisch. Er nötigt zur Anpassung und soll die in der Taufe erschlichene Christianisierung verfestigen und euch für eine lebenslängliche Mitgliedschaft in Kirche und christlichem Abendland präparieren. [...] Beginnt damit den Religionsunterricht auszutrocknen. Massenhaft. Dann wird der Weg frei für einen kritischen Unterricht.“^[1]

Das vorangestellte Zitat aus einem Flugblatt des Jahres 1968 verdeutlicht mit drastischen Worten die auf grundlegende Veränderung zielende Stimmung im Deutschland der ausgehenden sechziger Jahre. Es zeigt, dass sich neben einer konservativen politischen Haltung auch die religiöse Tradition einer umfassenden Kritik ausgesetzt sah.

Die Religionspädagogik reagiert auf die veränderten Umstände. Auf evangelischer Seite kommen verschiedene Varianten eines Problemorientierten Religionsunterrichts auf. Auf katholischer Seite spielt die sogenannte Korrelationsdidaktik und die damit verbundene Wende eine große Rolle. Allgemein kann man davon sprechen, dass eine Neuorientierung zum Subjekt hin, dem Kind und Jugendlichen, erfolgte. Titel wie "Muß die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichtes stehen?"^[2] - "Empirische Wendung"^[3] - "Verleugnung des Kindes"^[4] - "Themen statt Texte?"^[5] legen davon Zeugnis ab. Mit empirischer Wende „ [...] ist die Abkehr von der geisteswissenschaftlich-philosophischen Orientierung der Pädagogik proklamiert [...] Vielmehr wendet man sich den empirischen Sozialwissenschaften zu [...] So ist nunmehr die Rede von Sozialisation, von Identitätsfindung, von Erziehung, von Unterricht oder Qualifikation anstelle des bisherigen Bildungsbegriffs.“^[6]

Anhand zweier Konzepte, den Arbeiten von Dieter Stoodt und Hans-Jürgen Fraas möchte ich mitten in diese spannende Phase der Religionspädagogik eintauchen.

1. Sozialisationsbegleitender Religionsunterricht

Stoodt stellt seinen sozialisationsbedingten Ansatz neben den problemorientierten Ansatz. Beide begreift er als die zu seiner Zeit wichtigsten Ansätze eines lernzielorientierten Ansatzes. Was den sozialisationsbedingten Ansatz schließlich vom problemorientierten Ansatz unterscheidet, beschreibt er mit folgenden Worten: „Auch der sozialisationsbegleitende RU bezieht sich auf die Probleme der Schüler und auf Qualifikationen, die sie erwerben sollen. Er berücksichtigt aber in stärkerem Maße die Lebensgeschichte der einzelnen Schüler und setzt darum bei längst befestigten Vorstellungen und Einstellungen ein, die er aufzuhellen und aufzuarbeiten hat.“^[7]

Bereits in dieser kurzen Umschreibung seines Ansatzes wird vor allem an den Formulierungen „die Lebensgeschichte der einzelnen Schüler“ und „die er aufzuhellen und aufzuarbeiten hat“ deutlich, dass es sich beim sozialisationsbegleitenden Unterricht in gewissen Maße auch um therapeutische Vorgänge handelt. Die Frage, was und wie etwas als „therapiebedürftig“ eingestuft werden kann, werde ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit – auch im Kapitel über die Kritik an den Ansätzen – behandeln. An dieser Stelle sei lediglich erwähnt, dass Stoodt selber stets die Bezeichnung „sozialisationsbegleitender Unterricht“ vorzog, obwohl er zugibt, dass er sie „keineswegs schön finde“.^[8] Sie spiegelt meiner Ansicht nach auch nur einen Teilaspekt des Konzeptes wider, geht es doch zu einem nicht unerheblichen Teil neben der Sozialisationsbegleitung um Sozialisationsaufarbeitung. Es geht eben auch um die reflektierende und im Idealfall korrigierende Auseinandersetzung mit bereits erfolgter und als – man muss es so deutlich sagen – in wesentlichen Punkten falsch angesehener Sozialisation, die innerhalb anderer Sozialisationsagenturen^[9] wie Familie, Kindergarten und Kirche bereits erfolgte. Jedenfalls begreift Stoodt seinen Ansatz ganz entschieden als „Pädagogik vom Kinde aus“.^[10] Er präzisiert aber noch weiter, weil es ihm nicht als ausreichend erscheint, dem Kinde an sich etwas zu sagen zu haben, sondern vielmehr den einzelnen Kindern selbst, indem auf ihre jeweilig individuelle Situation eingegangen werden soll.^[11]

Vor der Behandlung des eigentlichen Konzeptes komme ich nun zu einigen biographischen Anmerkungen zu Stoodt, die durchaus geeignet sind, einen ersten Einstieg in die Thematik zu liefern.

1.1 Biographische Anmerkungen zu Stoodt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kurzbiographie^[12]

Geb. 1927 in Selters (Westerwald); Schulen in Selters, Montabaur, Limburg (Lahn). Studium der Theologie und Philosophie in Mainz, Heidelberg, Basel, Marburg (1946-1951).

1954 nach der praktischen Ausbildung in Friedberg, Frankfurt am Main und Herborn ein Jahr Repetent an der Theologischen Fakultät in Göttingen. Dort Dr. theol. 1959.

Verheiratet seit 1953; drei Söhne und drei Töchter.

1955-1957 Pfarrvikar in Hachenburg, 1958-1963 Pfarrer in Frankfurt. 1959 komm. Studentenpfarrer in Frankfurt. 1959-1963 Lehrer am Theologischen Konvikt in Frankfurt am Main. 1963-1970 Professor am Theologischen Seminar in Herborn.

Seit 1962 Lehrauftrag für Evangelische Religionspädagogik in der Philosophischen Fakultät in Frankfurt am Main. Seit 1970 Professor für Evangelische Theologie u. bes. Ber. der Evangelischen Religionspädagogik in Frankfurt am Main (bis 1987: Fachbereich Religionswissenschaften; seitdem: Fachbereich Evangelische Theologie).

Das Ziel der folgenden Ausführungen soll es keineswegs sein, eine lückenlose Biographie von Dieter Stoodt zu referieren. Vielmehr soll exemplarisch aufgezeigt werden, dass religionspädagogisches Nachdenken und Lebensweg des Nachdenkenden ineinander verwoben sind. Lachmann und Rupp bringen es in der Formulierung des Untertitels der von ihnen herausgegebenen Reihe „Lebensweg und religiöse Erziehung“ auf den Punkt: „Religionspädagogik als Autobiographie“. Ein religionspädagogisches Gedankengebäude ist ohne Ansehung der Biographie des Forschenden, die wiederum aufs Engste mit der jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Zeitgeschichte verbunden ist, schwerlich nachvollziehbar.

Wertvollste Quelle für biographische Querverweise zum religionspädagogischen Konzept Stoodts ist der von ihm selbst verfasste Bericht „Religion als Seelsorge und Aufklärung“. In ihm versucht Stoodt seine Position „ [...] in vier Hinsichten biographisch zu erläutern: religiös, politisch, kirchlich, wissenschaftlich“^[13].

In diesem Zusammenhang ist Stoodts Erwähnung des sog. „Johari-Fensters“ interessant, dass er schon in seinem Werk „Religionsunterricht als Interaktion“^[14] im Kontext gruppendynamischer Prozesse rezipiert hatte. Das „Johari-Fenster“, dessen Namen sich aus Abkürzungen der Autoren Joe Luft und Harry Ingham ableitet, ist ein „einfaches graphisches Modell, das die Veränderungen von Selbst- und Fremdwahrnehmung im Verlaufe eines Gruppenprozesses darstellt.“^[15] Diese abstrakte Formulierung gewinnt an Aussagekraft, wenn man sich das Schaubild selbst betrachtet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Was mit diesem Modell vereinfachend ausgesagt werden soll, ist relativ klar. Die Selbstwahrnehmung einer Person kann von der Wahrnehmung, wie sie Außenstehende von dieser Person haben, differieren. Diese Tatsache kann sogar so weit gehen, dass bestimmte Verhaltensbereiche einer Person ihr selbst nicht bekannt sind oder zumindest nicht bewusst wahrgenommen werden, während sie andere Menschen durchaus bemerken. Diese Konstellation wird im Schaubild als „blinder Fleck“ bezeichnet (Bereich B).

Wenn die Verhaltensbereiche einer Person sowohl der Person selbst als auch anderen bekannt sind, spricht das Modell von „öffentlicher Person“ (Bereich A). Hiermit ist das bezeichnet, was Menschen in ihrem täglichen sozialen Umgang (Beruf, Familie, Freundeskreis) nach außen tragen; was sie in ihrer gesellschaftlichen Interaktion mit anderen Individuen ausmacht.

Bereich C stellt den privaten Aspekt dar, in dessen Verhaltensweisen außenstehende Personen üblicherweise keinen Einblick haben. Ich denke hier beispielsweise an den Umgang mit dem Partner/der Partnerin. Gleichzeitig ist dieser Bereich aber meiner Meinung nach auch die größte Schwachstelle in diesem Modell und vereinfacht zu stark. Es gibt nämlich durchaus auch andere Personen außer der eigenen, denen privateste Verhaltensweisen bekannt sein können. Man denke dabei nur an Kinder, enge Freunde oder z.B. Mitbewohner; von anderen Einblicksmöglichkeiten, wie der unbekümmerten öffentlichen Zurschaustellung privater Eigenheiten im Nachmittagsprogramm kommerzieller Privatsender einmal ganz abgesehen. Dem Modell muss allerdings zu Gute gehalten werden, dass derartige Entwicklungen zur Zeit seiner Entstehung nur schwerlich abzusehen waren.

Bereich D schließlich betrifft Verhaltensweisen, die weder der Person selber noch anderen bekannt sind. Es ist z.B. denkbar, dass verschüttete Kindheitstraumata die Person geprägt haben und dass daraus resultierende Verhaltensweisen nicht bewusst wahrgenommen werden. Eine weitergehende, namentlich psychologische Auseinandersetzung mit dem Modell von Luft und Ingham wäre sicherlich lohnenswert, ist aber im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten.

Ich komme nach diesen modellhaften Erläuterungen, die Stoodt wichtig sind, da er sie seinen biographischen Ausführungen voranstellt, explizit zu den lebensgeschichtlichen Anmerkungen. Dabei werde ich mich auf solche „Highlights“ beschränken, die mir von äußerster Wichtigkeit in ihrer Wirkkraft gerade auf den theologischen und damit verknüpft auf den religionspädagogischen Weg Stoodts scheinen. Ich übernehme hierbei seine eigene Gliederung nach religiösen, politischen, kirchlichen und wissenschaftlichen Gesichtspunkten. Dabei muss deutlich werden, dass alle vier genannten Bereiche Auswirkungen auf die Person als Ganzes haben und dabei vor allem auf persönliche theologische Strukturen. Diese möchte ich nicht als einen Teil der Persönlichkeit verstanden wissen, sondern vielmehr als universales, umfassendes Band, das Deutungsmuster für soziale Vorgänge bereitstellt.

1.1.1 Prägende Biographiestationen im religiösen Bereich

Stoodts religiöser Lebensweg scheint zunächst im Rahmen seiner Zeit ein völlig unproblematischer, vorgezeichneter zu sein, der mit seiner Taufe im Alter von wenigen Wochen begann. Der Nationalsozialismus – ohnehin ein entscheidendes prägendes Moment seines Lebens – allerdings lenkte sein Verhältnis zu Religion und Kirche in andere Bahnen. Stoodt wurde nicht konfirmiert. Seine Eltern gingen auf Distanz zu der Kirche. Der Kirchenaustritt – aus nationalsozialistischen Beweggründen – folgte.

Stoodt engagierte sich stark in der nationalsozialistischen Jugendorganisation. Er sagt von sich selbst, dass er „ [...] in der HJ alle Schnüre, Sterne und Abzeichen zu erreichen suchte, die es gab.“^[16] Bemerkenswert ist allerdings die Tatsache, dass obwohl Stoodts Eltern aus der Kirche ausgetreten waren, sie sich dennoch mit einzelnen kirchlichen Personen weiterhin identifizierten: „Der rheinische Superintendent (und Schulinspektor) sowie der nassauische Dekan blieben lebenslänglich Respektspersonen.“^[17] Stoodt merkt an, dass für seine Eltern – wie auch für viele andere – der Übergang von einem „nationalen Christentum der Pflichten und Taten“, wie es ihnen nahegebracht wurde, zum Parteiprogramm der NSDAP und dessen „positiven Christentums“ keine unüberwindliche Hürde darstellte. Es scheint also der Fall zu sein, dass in der religiösen Erziehung der Generation von Stoodts Eltern Verhaltensmuster angelegt wurden, die sich auch im Umgang mit dem Nationalsozialismus weiterverwenden ließen.

Stoodts eigene Erfahrungen vor allem im Religionsunterricht werden nur kurz ausgeführt, sind aber meiner Ansicht nach von entscheidender Bedeutung für seinen weiteren religiösen Lebensweg. Seine Religionslehrer waren nämlich keineswegs konservative, wenig hinterfragende Vermittler eines selbstverständlichen Glaubens, sondern liberal eingestellt. Ein prägnanter Satz in diesem Zusammenhang: „Einer von ihnen, ein Tyrann, vermittelte eher Kritik an Religion und Frömmigkeit als letztere selber.“^[18] Durch diesen Lehrertypus wurde zweifellos der Grundstein für Stoodts lebenslange kritische Auseinandersetzung mit religiösen Phänomenen gelegt. Die Teilnahme an einer vergleichsweise wenig reflektierten Volkskirchlichkeit war für ihn somit schon früh ausgeschlossen. Seinen Eltern allerdings gelang nach Kriegsende fast nahtlos der Rückgriff „auf die Religion ihrer Kindheit“.^[19] Vor allem sein Vater verdrängte die Zeit der Nichtzugehörigkeit zur Kirche.

Nach Kriegsende geriet Stoodts Weltbild in eine Krise. Die Ansichten, die ihm im Nationalsozialismus vermittelt wurden, die vor allem in der HJ anerzogenen Verhaltensweisen, konnte er nicht ohne entscheidenden Bruch weiterverfolgen. 1946 besuchte er im Rahmen des Abiturkurses den Religionsunterricht, obwohl er kein Kirchenmitglied war, der ihn aber keineswegs zufrieden stellte und ihn in seiner persönlichen Auseinandersetzung mit dem Geschehenen nicht voranbrachte. So beschloss er ein Theologiestudium aufzunehmen, damit er sich mit seiner „ [...] Biographie, dem politischen und ideologischen Weg der Eltergeneration auseinandersetzen konnte.“^[20] Selbstaufklärung und Selbstentnazifizierung sind die entscheidenden Stichworte, die Stoodt explizit benennt.

Der Umgang mit Krankenhauspatienten, die Stoodt über längere Zeit regelmäßig besuchte, lässt in ihm die Einsicht reifen, dass eine ausschließlich dogmatische theologische Auseinandersetzung nicht ausreichend ist. Der unmittelbare praktische Kontakt war für Stoodt „ [...] schwer mit dieser steilen Botschaft [Anmerkung des Verfassers: Gemeint ist eben die in seinem Studium primär dogmatisch vermittelte Theologie] zu vereinbaren.“^[21] Diese Tatsache zwang ihn zu einer Beschäftigung mit dem Religionsbegriff. Stoodt selber drückt es mit folgenden Worten aus: „So war dann der Religionsbegriff, den ich seit 1962 zu rekonstruieren suchte, so etwas wie ein Gegenbegriff gegen die enge Kirchlichkeit und Dogmatik.“^[22]

1.1.2 Prägende Biographiestationen im politischen Bereich

„Nichts hat mich so geprägt wie das Kriegsende.“

„Eine lange Denkarbeit begann und musste immer wieder angestoßen werden.“

Mit diesen beiden Zitaten^[23] ist bereits die Essenz von Stoodts Ausführungen im politischen Bereich erfasst. Die Geschehnisse während der nationalsozialistischen Zeit, vor allem die Vernichtunglager, zwangen ihn zu einer tiefen persönlichen Auseinandersetzung. Durch den Koreakrieg und den kalten Krieg verstärkte sich seine pazifistische Grundhaltung, die er sich mühsam zu erkämpfen hatte, erwähnt er doch, dass ihn die „eingedrillten Gefühle“, die er vor allem in seiner HJ-Zeit durch zahlreiche Lieder vermittelt bekam, stark beeinflusst hatten. Für Stoodt war es ein langer, aber lebenswichtig notwendiger Weg der Selbstreflexion und der Loslösung von nationalsozialistischem Gedankengut, der erfolgreich verlaufen ist: „Daß ich um 1960 offen über meine NS-Vergangenheit reden konnte und nichts verschweigen musste, weiß ich aus späteren Erzählungen von Studenten des Theologischen Konvikts, die mich in dieser Hinsicht testeten.“^[24] An dieser Anmerkung wird deutlich, dass der Auseinandersetzungsprozess zusätzlich zu Stoodts innerer Motivation auch von außen verlangt und forciert wurde.

Stoodts weitere politische Ausführungen sind stichpunktartig. Wichtig ist aber vor allem seine Mitarbeit in der SPD und der linken Professorengruppe der Universität Frankfurt. Hier befand er sich in zahlreichen politischen Auseinandersetzungen, weil man linken Studenten, Vikaren und Pfarrern die Betätigung enorm erschwerte: „Als schärfsten politischen Konflikt empfand und wertete ich die Berufsverbotspraxis in Universität und Kirche.“^[25]

1.1.3 Prägende Biographiestationen im kirchlichen Bereich

In der Welt von Stoodts Großeltern gehörte die Kirche noch zu den Selbstverständlichkeiten des Lebens. Dies änderte sich bereits bei seinen Eltern.

Wie schon unter Punkt 1.2.1 ausgeführt, wendeten sie sich zeitweise von der Kirche ab und dem Nationalsozialismus zu. Stoodts eigenes Kirchenbild bekommt während seines Studiums klare Konturen. Er unterscheidet zwei Kirchentypen: Die wenig politische Volkskirche, die seiner Meinung nach sogar gestärkt aus der nationalsozialistischen Katastrophe hervorgetreten war und die Kirche als Aktion Jesu Christi, die er als Fortsetzung der Bekennenden Kirche ansieht. Trotz der klaren Wesensunterschiede beider Arten betont Stoodt, dass diese in ein und derselben Person zusammen vorhanden sein konnten, obwohl sie eigentlich unvereinbar waren.^[26] Dieser Konflikt veranlasste ihn zur Suche nach einer neuen Kirchentheorie, die Stoodt selbst „volkskirchliche Theorie“ nennt, sich aber von einer politisch schwach interessierten Volkskirche im alten Sinne unterscheidet: „Die Pointe meiner volkskirchlichen Theorieversuche lag und liegt in einer Kombination von Volkskirchlichkeit und linken politischen Einsichten.“^[27] Ob man bei alledem aber wirklich von Volkskirche sprechen sollte, finden sich doch konservative Kirchenmitglied in Stoodts Theorie schwerlich repräsentiert, wage ich zu bezweifeln.

1.1.4 Prägende Biographiestationen im wissenschaftlichen Bereich

Diesen letzten Punkt handelt Stoodt wesentlich kürzer als die vorhergehenden ab. Deshalb halte ich meine Anmerkungen ebenfalls knapp, zumal Stoodts wissenschaftliches Konzept in den folgenden Abschnitten dargestellt wird.

„Ich verließ die Universität ohne jede praktisch-theologische Einsicht in den Pfarrerberuf.“^[28]

Diese vernichtende Anmerkung macht klar, dass Stoodts Studium in entscheidendem Maße dogmatisch geprägt war. Erfahrungen im schulischen Bereich fehlten ihm völlig. Der Konfirmandenunterricht nötigte ihn dazu, sich mit religionspädagogischer Literatur zu beschäftigen. Dabei blieb er allerdings nicht stehen und wandte sich verstärkt der allgemeinen Pädagogik zu, namentlich Klafki und seiner Didaktischen Analyse. Er erweiterte seine Sichtweise durch den Blick auf Soziologie, Psychologie und Politologie. Dabei sah er sich dem Vorwurf ausgesetzt, „ [...] theologische Verlegenheiten durch sozialwissenschaftliche Erkenntnisse zu überwinden.“^[29] Gegen diesen Einwand, der für ihn eine theologische Sichtweise repräsentiert, die allzu sehr um sich selbst kreist und keinen Blick für andere wissenschaftliche Disziplinen hat, wehrt sich Stoodt: „Es ging nicht für oder gegen Theologie, sondern um die Überwindung von Fehleinstellungen und Verkürzungen in bestimmten Theologien.“^[30] Resümierend lässt sich sagen, dass Stoodt theologische Expertenschaft und Kontakt mit der „Lebenswelt der Nichttheologen“ stets zu verbinden suchte.

1.2 Analyse des Konzeptes

Eine zusammenhängende, erschöpfende Darstellung von Stoodts Konzept eines sozialisationsbegleitenden Unterrichts liegt nicht vor.

Die elementarsten Anmerkungen von Stoodt finden sich in seinem 1975 erschienenen Werk „Religionsunterricht als Interaktion“. Es enthält neben einem grundsätzlichen Teil auch praktische Materialien und Gestaltungsvorschläge zum Religionsunterricht der Sekundarstufe I. Aufgrund des Basischarakters dieses Buches bietet es sich an, die Darstellung von Stoodts Konzept darauf aufzubauen und seine weiteren wissenschaftlichen Wortmeldungen ergänzend und präzisierend zu verwenden.

1.2.1 Gesamtziele des Konzeptes

Die Intentionen von Stoodts Konzept eines sozialisationsbegleitenden Religionsunterrichtes lassen sich am besten nachvollziehen, wenn man beim zentralen Thema, nämlich den Gesamtzielen ansetzt. Stoodt verwendet dabei die Bezeichnung „Die Aufgabenstellung des RU“^[31]. Er identifiziert dabei vier Hauptaufgaben des Religionsunterrichtes:

- Hilfe zur Selbstfindung
- Hilfe zu solidarischem Handeln
- Hilfe zu stellvertretendem Handeln
- Hilfe zu alternativischem Denken

Alle vier Hauptaufgaben expliziert er durch drei Kategorien:

- Anforderungen an den Religionsunterricht auf dem jeweiligen Gebiet
- Schwierigkeiten bei der Umsetzung
- Didaktische Möglichkeiten

Der eingehenderen Beschreibung der vier Hauptaufgaben des Religionsunterrichtes stellt er einige grundsätzliche Anmerkungen voran, um eine angemessene Einordnung zu gewährleisten und Missinterpretationen vorzubeugen. Eine wichtige Bemerkung ist die Tatsache, dass diese vier Hauptaufgaben keineswegs nur für den Religionsunterricht gelten, sondern ebenso für andere Fächer und die Schule im Allgemeinen. Trotzdem fügt Stoodt hinzu: „Die vier Hauptaufgabenstellungen formulieren die Sache des RU in Anknüpfung und Widerspruch zu den anderen Schulfächern.“^[32] Was ist nun mit diesen knappen Erläuterungen gemeint? Stoodt expliziert den Gedanken leider nicht weiter. Aber ich denke, man kann folgende Erklärung versuchen: Der Religionsunterricht befindet sich in einer besonderen Situation; einerseits ist er ein ordentliches Schulfach mit Versetzungsrelevanz wie jedes andere Fach auch. Dennoch bietet er in einer Art Sonderstellung Möglichkeiten, auf den Schüler und seine Persönlichkeit einzugehen, die bei anderen Fächern nicht in diesem Maße vorhanden sind. Vielleicht steckt gerade darin der Widerspruch zum übrigen schulischen Unterricht, der doch in einem erheblichen Maße von Wissensvermittlung und Leistungsanforderungen geprägt ist. Ich glaube, Stoodt denkt in diesem Kontext noch weiter: Die Chance des Religionsunterrichtes, wenn er die vier Hauptaufgaben ernst nimmt und umsetzt, kann es sein, auch auf das übrige schulische Leben positiven Einfluss zu nehmen. Die Vision von Stoodt ist langfristig gesehen die Abschaffung von starren Fächergrenzen.^[33]

Die vier Hauptaufgaben des Religionsunterrichts sind nach Stoodts Verständnis keiner pädagogischen Theorie verpflichtet, sie stellen selber auch keine dar. Hinter ihnen steckt kein allgemeiner Religionsbegriff. Das ist insofern wichtig, als sie auch Geltung für andere Fächer beanspruchen. Auch möchte Stoodt die Hauptaufgaben nicht als Lernbereiche in einem engeren Sinn aufgefasst werden. Sie enthalten noch keine konkreten Ausformungen auf ein bestimmtes stoffliches Gebiet bezogen, vielmehr geht es ihm darum, „ [...] auf oberer didaktischen Ebene längerfristige Verabredungen zu treffen.“^[34]

Stoodt formuliert weiter: „Sie [die vier Hauptaufgaben] suchen der Qualität der biblischen Religion zu entsprechen.“^[35] Der Gedanke wird an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt, es wird aber im späteren Verlauf klar, dass Stoodt sich hier vor allem auf die Jesulogie bezieht. Das wird vor allem an den Punkten 2. Hilfe zu solidarischem Handeln und 4. Hilfe zu alternativischem Denken deutlich, wenn er Begriffe wie Brüderlichkeit, gemeinschaftsbildender Aspekt und Ideologiekritik nennt, die allesamt im Denken Jesu eine wesentliche Rolle spielen.

1.2.1.1 Hilfe zur Selbstfindung

Nach den einleitenden Bemerkungen zur Einordnung, wie Stoodt seine Ausführungen verstanden wissen will, komme ich nun zu den einzelnen Aufgaben. Stoodt betont, dass die beiden ersten Hauptaufgaben eng zusammengehören.^[36] Nur wenn man sich selbst gefunden hat, ist man in der Lage, solidarisch gegenüber anderen Individuen zu handeln.

[...]

---

^[1] Aus dem Flugblatt „Lasst Euch nicht länger manipulieren – verlasst massenhaft den Religionsunterricht“ (1968), zitiert nach Witzsche (1971), S. 57f.

^[2] Kaufmann (1973)

^[3] Wegenast (1968)

^[4] Loch (1974)

^[5] Gloy (1971)

^[6] Fraas (2000a), S. 93f.

^[7] Stoodt (1975a), S. 11

^[8] Stoodt (1975a), S. 13

^[9] Zum Begriff der Sozialisationsagenturen oder Sozialisationsinstitutionen vergleiche das entsprechende Kapitel der Analyse des Konzeptes von Fraas.

^[10] Stoodt (1975a), S. 13

^[11] Vgl. Stoodt (1975a), S. 13

^[12] Übernommen aus Stoodt (1989), S. 317

^[13] Stoodt (1989), S. 317

^[14] Stoodt (1975a), S. 19

^[15] Stoodt (1975a), S. 19

^[16] Stoodt (1989), S. 318

^[17] Stoodt (1989), S. 319

^[18] Stoodt (1989), S. 318

^[19] Vgl. Stoodt (1989), S. 319

^[20] Stoodt (1989), S. 320

^[21] Stoodt (1989), S. 321

^[22] Stoodt (1989), S. 322

^[23] Stoodt (1989), S. 322

^[24] Stoodt (1989), S. 325

^[25] Stoodt (1989), S. 325

^[26] Vgl. Stoodt (1989), S. 326

^[27] Stoodt (1989), S. 329

^[28] Stoodt (1989), S. 330

^[29] Stoodt (1989), S. 332

^[30] Stoodt (1989), S. 332

^[31] Stoodt (1975a), S. 25

^[32] Stoodt (1975a), S. 26

^[33] Vgl. Stoodt (1975a), S. 26

^[34] Stoodt (1975a), S. 26

^[35] Stoodt (1975a), S. 26

^[36] Vgl. Stoodt (1975a), S. 25