Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien in der offenen Kinder- und Jugendarbeit


Bachelorarbeit, 2017

83 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Motivation
1.3 Zielsetzung und Vorgehensweise

2. Grundlagen und Definitionen
2.1 Verortung und Definition der Digitale Medien
2.1.1 Medienkonzepte
2.1.2 Technologisches Medienkonzept
2.1.3 Definition Medien aus technologischer Perspektive
2.1.4 Definition Digitale Medien aus technologischer Perspektive
2.2 Mediale Kernbegriffe als Arbeitsgrundlage
2.2.1 Mediale Kernbegriffe bei der Medienrezeption junger Menschen
2.2.1.1 Medienkompetenz
2.2.1.2 Medienbildung
2.2.1.3 Mediensozialisation
2.2.2 Mediale Kernbegriffe primär für pädagogische Fachkräfte
2.2.2.1 Mediendidaktik
2.2.2.2 Medienerziehung
2.2.2.3 Medienpädagogik
2.3 Jugendzentren und Jugendtreffs als Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit
2.3.1 Jugendarbeit
2.3.2 Offene Kinder- und Jugendarbeit
2.3.3 Jugendzentren und Jugendtreffs

3. Digitale Medien in Jugendzentren und Jugendtreffs
3.1 Bestand digitaler Medien in den städtischen Jugendzentren und Jugendtreffs der Landeshauptstadt Hannover
3.2 Erläuterung der häufig konstatierten digitalen Medien
3.2.1 PCs
3.2.2 Spielkonsolen
3.2.3 Mobile Endgeräte
3.2.4 Wiedergabegeräte
3.2.5 Kameras
3.2.6 Sonstige
3.3 Beliebte Anwendungsmöglichkeiten & einhergehende Aufgaben für Fachkräfte
3.3.1 Der frei verfügbarere Internetzugang für Jugendliche
3.3.2 Die Gestaltung und Erarbeitung von Material und Wissen durch digitale Medien für andere Kontexte wie Schule, Arbeit oder Hobby
3.3.3 Das interaktive Spielen von digitalen Spielen
3.3.4 Die Rezeption von auditiven, visuellen oder audiovisuellen digitalen Medien
3.3.5 Die Gestaltung von auditiven, visuellen oder audiovisuellen digitalen Medien
3.3.6 Die Bedienung sozialer Medien

4. Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

Abstract

Digitale Medien spielen eine immer größere gesamtgesellschaftliche Rolle, aber auch bei jungen Menschen wird durch ebendiese ein großer Anteil ihrer Interessen bedient. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Jugendzentren und Jugendtreffs hat die Aufgabe jungen Menschen Angebote zur Verfügung zu stellen, welche an ihren Interessen an- knüpfen und sie in ihrer Entwicklung fördern. Dementsprechend stehen auch digitale Medien in den Einrichtungen zur Verfügung und abgesehen davon trägt fast jeder junge Mensch ein Smartphone auch in der Einrichtung bei sich. Von Allen Medien gehen Ge- fahren und Potenziale aus, so auch von digitalen Medien. Diese Arbeit fokussiert wie Fachkräfte diese Potenziale und Gefahren ausmachen können und was es dafür bedarf. Dafür werden grundlegende Informationen bereitgestellt. Angefangen bei der Frage was digitale Medien sind, was Jugendzentren ausmacht und welche Begriffe in der Medien- pädagogik eine Rolle spielen, werden anschließend beispielhaft die städtischen Jugend- zentren und Jugendtreffs der Landeshauptstadt Hannover in ihrem Inventar an digitalen Medien untersucht und abschließend fokussiert welche digitalen Medien in der Einrich- tungspraxis bei jungen Menschen wie zum Tragen kommen, um daran Gefahren und Potenziale und den Umgang mit ebendiesen aufzugreifen.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sich selbst reproduzierende digitale Medien

Abbildung 2: Mediale Kernbegriffe bei der Medienrezeption junger Menschen

Abbildung 3: Dimensionen der Medienkompetenz (Medienkompetenzmodell) nach Baacke

Abbildung 4: Interpretationen von Medienbildung im wissenschaftlichen Diskurs nach Iske

Abbildung 5: Mediale Kernbegriffe bei der Medienrezeption junger Menschen begleitet durch eine pädagogische Fachkraft

Abbildung 6: Medienpädagogik als über Begriff medialer Kernbegriffe nach Doebeli ..

Abbildung 7: Die 10 am häufigsten genannten Angebote in Jugendzentren, Anteil der Jugendzentren (Mehrfachantworten, Angaben in %)

Abbildung 8: Anzahl der Schließtage in der Woche

Abbildung 9: Internettätigkeiten im Schwerpunkt der Informationsbeschaffung junger Menschen 2016

Abbildung 10: Alterskennzeichnungen der Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle

Abbildung 11: Medienbeschäftigung in der Freizeit unter Betrachtung der Rezeption auditiver, visueller und audiovisueller digitalen Medien

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Medienkonzepte

Tabelle 2: Medientypologie nach notwendigem Technikeinsatz

Tabelle 3: Jugendzentren, -freizeitheime und Häuser der offenen Tür bundesweit nach Anzahl der Einrichtungen, Trägerschaft, tätiger Personen und Vollzeitstellen zwischen 1998 und 2014

Tabelle 4: Bestand digitaler Medien in den städtischen Jugendzentren und Jugendtreffs der LHH

Tabelle 5: Ausschnitte von Konsolengenerationen am Beispiel von Microsoft, Nintendo und Sony

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Jugendarbeit soll, so auch gesetzlich im §11 SGB VIII festgelegt, an den Interessen von jungen Menschen anknüpfen und hier Partizipation ermöglichen. Doch Interessen sind individuell, veränderlich und erweiterbar. Durch technologische, kulturelle und gesellschaftliche Fortschritte sowie Veränderungen, wird das Feld der Valenzüberzeugungen aller teilhabenden Individuen, den Jugendlichen inbegriffen, stets erweitert. Die Bandbreite an möglichen Interessen wächst.

Speziell Interessenfelder an digitalen Medien prägen sich in Abhängigkeit der Entwick- lung ebendieser rasant aus. Verdeutlichen lässt sich die Entwicklungsgeschwindigkeit digitaler Medien mitunter an der Digitalisierung. Der Prozess, bei welchem analoge Strukturen zu digitalen umgewandelt werden, berührt nahezu alle Lebensbereiche in un- serer Gesellschaft und stellt einen Grundbaustein für die Entstehung digitaler Medien dar. Nach Schätzungen waren 1993 erst ca. 3% der weltweiten technologischen Infor- mationskapazität digital, 2007 waren es schon 93% (vgl. Hilbert und López 2011, S. 60- 65). Digitalen Medien konnten sich in relativ kurzer Zeit gesellschaftlich etablieren und sind aufgrund der schnellen technologischen Fortschritte und der steigenden Benutzer- freundlichkeit ein Bereich, welcher sich immer größerem gesellschaftlichem Interesse erfreut und welchen auch die Kinder- und Jugendarbeit im Blick haben sollte.

Jugendliche sind häufig ‚digital natives‘, sie wachsen mit den digitalen Medien auf, sind mit ihnen vertraut und interessieren sich sehr dafür. Doch die gesamtgesellschaftliche Akzeptanz neuer Medien und Technologien braucht häufig etwas Zeit. So begründete Platon seine Kritik an Schriften mit Verlust der unmittelbaren geistigen Präsenz und Ver- lust des Gedächtnisvermögens, im Zeitalter der Aufklärung wurde vor den schlimmen Folgen der Lesesucht bei Frauen gewarnt und die ersten Kinofilme wurden in Form von bewahrpädagogischen Bestrebungen als Bedrohung der traditionellen Künste gesehen und Verrohung des Geschmacks sowie moralische Verwahrlosung vorgeworfen (vgl. Niesyto 2013 / 2012, S. 2). „Eigentlich werden neu aufkommende Medien schon immer zunächst mit kulturpessimistischer Skepsis betrachtet; vor allem Pädagogen fordern sehr rasch wirksame Schutzmaßnahmen gegen neue Medienentwicklungen. Die Er- kenntnis, dass sich Kommunikationstechnologien als Unterrichtsmedien, als Instrumente der Selbstartikulation oder als Mittel zur alltäglichen Lebensbewältigung auch positiv nut- zen lassen, folgt jeweils mit einiger Verzögerung.“ (Schorb et al. 2017, S. 116). Zu Be- ginn herrscht häufig Neophobie, denn es gibt noch keine Erfahrungswerte, keine Empirischen Daten zu den Auswirkungen eines neuen Mediums und häufig fehlt das Interesse sich getreu dem Motto „lebenslanges Lernen“ in neue Medien einzuarbeiten.

Offene Jugendarbeit soll Raum für Jugendliche bieten sich auszuprobieren und den ei- genen Interessen nachzugehen, speziell für diejenigen, die sich die Räume aufgrund der sozialen Herkunft nicht selbst eröffnen können. Doch diesen Raum für Interessen zu bieten, der je nach Gast individuell und unterschiedlich aussieht, ist aufgrund der großen Bandbreite an Möglichkeinen sehr individuell und wird stetig komplexer. Interessen jun- ger Menschen liegen vermehrt in digitalen Medien. Neue Medien bringen stets neuartige Gefahren und Potenziale hervor, welchen Fachkräfte konfrontiert sind.

1.2 Motivation

Meines Erachtens ist es eine unabdingbare Pflicht der Jugendarbeit, sich die Offenheit für neue Interessen Jugendlicher zu bewahren und stets versucht zu sein, möglichst viele Interessen ihrer Gäste bedienen zu können, um schlussendlich auch eine möglichst hohe Frequentierung der Einrichtung zu erreichen und die gesellschaftliche Anerken- nung von Jugendzentren zu erhöhen. Gleichzeitig legitimiert das anknüpfen an die Inte- ressen Jugendlicher die Jugendarbeit gesetzlich. Dieser Pflicht nachzukommen bedeu- tet auch digitale Medien als gesellschaftlich und vor allem bei jungen Menschen relevan- tes Gebiet zu verstehen.

Digitale Medien sind ein relativ neues, aktuelles und sich schnell entwickelndes Interes- senfeld Jugendlicher. Sie bieten mannigfaltige Möglichkeiten der kreativen Selbstver- wirklichung, Unterhaltung und Förderung auch sozialer Kompetenzen. Dennoch können auch Gefahren von ihnen ausgehen. Sozialarbeitende und Pädagogen/innen sollten um die Möglichkeiten und die Gefahren wissen. Hierzu bedarf es Wissen im Bereich der Medien, um spezielle mediale Kernbegriffe, das Arbeitsfeld und damit einhergehende rechtliche Grundalgen, um die adäquate Verwendung und Begleitung Jugendlicher bei digitalen Medien zu gewährleisten.

1.3 Zielsetzung und Vorgehensweise

Ziel dieser Arbeit ist es zu Beginn, aufzuklären, was es mit dem Bereich der digitalen Medien, welcher von einigen Sozialarbeitenden und Pädagogen teilweise gerne gemie- den wird auf sich hat und was im Zuge dieser Arbeit damit gemeint ist. Anschließend wird ein Blick auf aktuell wichtige mediale Kernbegriffe geworfen, welche im Bereich der Medienpädagogik Verwendung finden. Weiterhin werden die Aufgaben der Jugendar- beit, speziell der offenen Kinder- und Jugendarbeit im Jugendzentrum oder Jugendtreff, aus rechtlicher sowie institutioneller Sicht vergegenwärtigt, um diese bei der Betrachtung von Angeboten stets parallel im Auge zu behalten. Genanntes bietet eine Grundlage zur näheren Betrachtung digitaler Medien in Jugendzentren und Jugendtreffs. Anschließend wird Stichprobenartig das Inventar der städtischen Jugendzentren und Jugendtreffs der Landeshauptstadt Hannover überprüft und erläutert. Dies verschafft einen Überblick über den Satus Quo und die derzeitige Bedienung von Interessen junger Menschen an- hand digitalen Medien. Anschließend werden die gängigsten Anwendungen junger Mensch in Bezug zu den in den Einrichtungen verfügbaren digitalen Medien vorgestellt, um aufzuzeigen, was Fachkräfte im Auge haben sollten, um wiederum den verantwor- tungsvollen Umgang für Jugendliche und Sozialarbeitende mit den digitalen Medien im Sinne der Jugendarbeit und Medienpädagogik gewährleisten zu können.

Zusammengefasst versucht diese Arbeit die Frage zu beantworten, wie Fachkräften die individuellen Gefahren und Potenziale der Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien in Jugendzentren und Jugendtreffs bei jungen Menschen sowie sich selbst adäquat im Sinne der Jugendarbeit und Medienpädagogik erkennen, bearbeiten und nutzen können.

2. Grundlagen und Definitionen

2.1 Verortung und Definition der Digitale Medien

Im Folgenden werden in Kap. 2.1.1 zuerst generelle Medienkonzepte vorgestellt. Diese sind je nach Blickwinkel und Profession mehr oder weniger sinnvoll. Für diese Arbeit und aus sozialarbeitswissenschaftlicher Perspektive wird das technologische Konzept als Basis der Medienbetrachtung ausgewählt. Anschließend wird in Kap. 2.1.2 das techno- logische Medienkonzept erläutert. Aus ebendiesem ergibt sich das Grundsätzliche Ver- ständnis, wie Medien im Zuge dieser Arbeit zu verordnen und zu betrachten sind. Unter Zuhilfenahme dessen kann anschließend in Kap. 2.1.3 der generelle Medienbegriff aus technologischer Perspektive definiert werden. Hierbei steht im Fokus, was Medien aus technologischer Perspektive sind. Abschließend unter Einbeziehung des vorangegange- nen wird in Kap. 2.1.4 der Begriff der digitalen Medien aus technologischer Perspektive im Felde der Medien verortet und definiert.

2.1.1 Medienkonzepte

Der Begriff des Mediums wird im wissenschaftlichen Diskurs geradezu inflationär sowie oft wenig trennscharf angewandt (vgl. Dürscheid 2013). Ebendiesem Medienbegriff zu- grunde, liegen häufig verschiedene Medienkonzepte, wobei je nach Konzept jeweils eine andere Perspektive als Ausgangspunkt eingenommen wird (vgl. Dürscheid 2013). Die Festlegung auf ein konkretes Medienkonzept und damit auf eine bestimmte Perspektive als Betrachtungsgrundlage im Diskurs bestimmter Sachverhalte, kann die Diversität und Komplexität bei der Betrachtung von Medien beschneiden. Doch für konkrete Themengebiete können Diskurse auf Grundlage einzelner Medienkonzepte meines Erachtens völlig ausreichend sein und erleichtern durch die einheitliche Perspektive die Betrachtung maßgeblich. Für interdisziplinäre Arbeiten ist wiederum es mitunter notwendig mehrere Medienkonzepte einzubeziehen. Die geläufigsten Medienkonzepte stellt Dürscheid in Anlehnung an Posners Medienbegriffe vor.

Tabelle 1: Medienkonzepte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: in Anlehnung an Posner 1986, S. 293-297; Dürscheid 2013

Da sie für diese Arbeit nicht Zielführend sind, sondern lediglich die Komplexität darstellen sollen, werden die in Tabelle 1 abgebildeten unterschiedlichen Medienkonzepte nur kurz unter Zuhilfenahme Posners Medienbegriffe ausgeführt. Die Ausnahme ist das Konzept der technologischen Medien welches anschließend aufgrund der Relevanz für die folgenden Punkte und die gesamte Arbeit näher betrachtet wird.

Das biologische Medienkonzept versteht Medien als sinnlich und verordnet sie danach, welche Sinne sie ansprechen, also nach Sinnesmodalität (vgl. Posner 1986, S. 293). Das physikalische Medienkonzept versteht Medien schlicht als physisch und verordnet sie nach Kontaktmaterie, also den chemischen Elementen und ihren physikalischen Zu- ständen, welche eine physische Verbindung zwischen Produktionsorgans des Senders und Rezeptionsorgans des Empfängers herstellen (vgl. Posner 1986, S. 294). Das tech- nologische Medienkonzept betrachtet das Medium von technischer Seite und verordnet nach den technischen Mitteln, also den verwendeten Apparaten und ihren Produkten zum Zeichenaustausch zwischen Sender und Rezipient (vgl. Posner 1986, S. 294). Das soziologische Medienkonzept erfasst die Medien als soziale Medien1, welche Posner nach Institutionen und sozialen Gruppen wie Galerien, Museen, Konzerte, Pressekonfe- renzen oder Aufführungen verordnet (vgl. Posner 1986, S. 295). Das kulturbezogene Konzept sieht das Medium als ein kulturelles Gut, welches nach Textsorte und Zweck der Botschaft, welche es übermitteln soll, verordnet wird (vgl. Posner 1986, S. 296). Un- terschieden wird hier in kulturellen Feldern wie Literatur oder Kunst durch die verschie- denen Gattungen wie beispielsweise Gedicht, Gemälde, Roman oder plastisches Bild- werk. Beim kodebezogenen Medienkonzept ist das Medium ein Kodierungsmedium wel- ches durch Codes, dem Zeichensystem, Regeln nach welchen Botschaften zu Zeichen zugeordnet werden, unterschieden wird (vgl. Posner 1986, S. 297). Unterschieden las- sen sich beispielsweise unterschiedlichste sprachliche oder bildliche Codes.

„Angesichts dieser vielen Unterscheidungsmöglichkeiten wundert es nicht, dass der Be- griff des Mediums kaum auf einen Nenner gebracht und allgemein definiert werden kann.“ (Jarren und Donges 2011, S. 63). Deswegen folgt im Zuge dieser Arbeit die Fest- legung auf das technologische Medienkonzept. Dieses wird im Folgenden näher be- trachtet.

2.1.2 Technologisches Medienkonzept

„Das technologische Medienkonzept wird in neueren, vor allem linguistisch ausgerichte- ten Arbeiten favorisiert“ (Dürscheid und Siegert 2007, S. 1). Es ergründet sich aus dem technologischen Medienbegriff Posners. Dieser „charakterisiert die Zeichensysteme nach den technischen Mitteln, die bei der Erzeugung von Zeichenprozessen zur Modifi- kation der Kontaktmaterie eingesetzt werden, die die physische Verbindung zwischen dem Produktionsorgan des Senders und dem Rezeptionsorgan des Empfängers her- stellt“ (Posner 1986, S. 294). Hierbei werden Medien anhand der nötigen technischen Hilfsmittel zur Produktion von Symbolen verordnet. Im Fokus der Betrachtung steht au- ßerdem wie die Verbindung zwischen Sender und Empfänger hergestellt wird. Durch diese Betrachtungsweise ist ein schlichter Roman medial, ohne zusätzliche Infor- mationen, noch nicht eindeutig einzuordnen. Erst weitere Informationen darüber auf wel- chem technischen Hilfsmittel dieser abgedruckt ist, ermöglichen die Kategorisierung. So ist ein Roman, abgedruckt in einem Buch, als Printmedium zu verordnen. Beim E-Book hingegen ist der Roman ein digitales Speichermedium2, genauer eine Datei bzw. Text- datei, codiert in Bits und Bytes auf einem digitalem Speichermedium. Hierbei bedarf es aus technologischer Sicht noch einem weiteren Medium um das E-Book abzurufen, aus- zulesen oder gar zu bearbeiten. Dies können verschiedenste Computerbasierte Geräte wie ein E-Book-Reader, ein PC, ein Smartphone, oder ein Tablet sein. Betrachtet man die Verbindung zwischen Rezipient und Sender im Beispiel des E-Books, können wie- derum Medien wie das Internet ausgemacht werden, welche Verwendung finden, um es zu übertragen. „In diesem Sinne ist nicht nur die Schreibmaschine ein Medium, sondern auch die Schreibmaschinenseite. Gleiches gilt für Druckmaschine und Drucktext, Foto- apparat und Foto und […] Computer und Bildschirm“ (Dürscheid 2013). Diesem technologischen Konzept folgend, ist es wesentlich einfacher den Medienbegriff für diese Arbeit zu definieren.

2.1.3 Definition Medien aus technologischer Perspektive

Aus der technologischen Perspektive heraus, schließe ich mich der Definition von Habscheid an. „In terminologischer Abgrenzung zu ‚Zeichen‘ und ‚Kommunikationsform‘ lassen sich Medien bestimmen als materiale, vom Menschen hergestellte Apparate zur Herstellung, Modifikation, Speicherung, Übertragung oder Verteilung von sprachlichen (und nichtsprachlichen) Zeichen (im Sinne musterhafter Äußerungen), die bestimmte, Vergleich zur sog. ‚direkten‘ Kommunikation […] erweiterte und/oder beschränkte Kom- munikationsformen ermöglichen und die die mit ihnen kommunizierten Symbole sowie - mittelbar, im Rahmen institutioneller Ordnungen und soziokultureller Aneignungspro- zesse - Strukturen der Wahrnehmung, Kognition, Erfahrung und Gesellschaft prägen.“ (Habscheid 2000, S. 137). Diese Definition verkürzt wiedergegeben hat Perrin: Ein Me- dium ist eine „technische Einrichtung zur Herstellung, Speicherung, Vervielfältigung und Übertragung von Zeichen.“ (Perrin 2015, S. 41).

Zur Differenzierung zwischen Medien gibt es verschiedenste Prinzipien. Folgt man dem technologischen Medienkonzept, so bietet sich ein objektorientiertes bzw. technikorientiertes Ordnungsprinzip an, denn eine solche Typologisierung der Medien ist relativ einfach vorzunehmen und entspricht auch in weiten Teilen einem alltagssprachlichen Gebrauch des Medienbegriffs (vgl. Dahinden und Trappel 2010, 436 f.)

Tabelle 2: Medientypologie nach notwendigem Technikeinsatz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: in Anlehnung an Pross 1972; Dahinden und Trappel 2010, S. 439

Diese ursprünglich von Pross aufgestellte Medientypologie ordnet Medien je nach not- wendigem Technikeinsatz für Sender, Empfänger und Übermittlung sowie der Art der Diffusion zwischen Sender und Rezipient den Medientypen Primär- bis Quartärmedien zu. Primärmedien sind hierbei Medien, welche keinen Technikeinsatz voraussetzen. Hierbei gelingt der Zeichenaustausch durch Gespräche, Sprache, Mimik und Gestik zwi- schen Menschen. Sekundärmedien setzen Technikeinsatz beim Sender voraus. Der Sender braucht eine bestimmte Technik oder Apparatur, welche der Empfänger nicht besitzen muss (vgl. Jäckel 2011, S. 68). Auch bei der Übermittlung ist Technik keine Voraussetzung. Beispiele hierzu sind Flugblätter, Zeitschriften, Zeitungen, Bücher, Mik- rofone oder auch Rauchzeichen. Die Tertiärmedien erfordern Technikeinsatz beim Sen- der und beim Empfänger. Hier gilt, „daß sowohl die Herstellung und Übertragung der Zeichen als auch ihr Empfang einer technischen Einrichtung bedarf.“ (Hunziker 1988, S. 16). Bei der Übermittlung ist Technikeinsatz wiederum noch nicht notwendig, da diese komplett vom Sender ausgeht. Beispiele hierfür sind das Radio oder das Fernsehen. Die quartären Medien setzen Technikeinsatz beim Sender, Empfänger sowie bei der Über- mittlung und Diffusion voraus. Beispiele hierfür sind Online-Medien wie soziale Medien, Kabelfernsehen, Internetradio oder Online-Ausgaben von Zeitschriften. Nicht nur zum Senden und Abrufen wird Technik benötigt, sondern auch bei der Übermittlung. In den meisten Fällen dienen hierzu Server im meistgenutzten Netzwerk, dem Internet.

2.1.4 Definition Digitale Medien aus technologischer Perspektive

Die von Pross schon 1972 veröffentlichte Medientypologie wurde von Faßler erst 1997 um die Quartärmedien ergänzt. Er beschrieb diese Kategorie als die „computerbasierten 7 und -verstärkten Medienbereiche netztechnischer und elektronisch- räumlicher Kon- sumption, Information und Kommunikation“ (Faßler 1997, S. 117). Mit diesem Medien- typ, welcher synonym zu den digitalen Medien benutzt wird, schafft er Raum für viele neue Medien seiner Zeit bis heute, welche vorher den Tertiärmedien zugeordnet wurden, aber genannte Unterschiede beim Technikeinsatz in der Übermittlung aufweisen. Faßler bietet damit eine frühe Definition digitaler Medien, welche meines Erachtens auch heute noch alle aktuellen digitalen Medien miteinschließt. Digitale Medien sind demnach com- puterbasierte Medien. Eine aktuellere Abgrenzung der digitalen Medien liefert Zorn: Die Programmierbarkeit und Programmiertheit der digitalen Medien bildet den entscheiden- den Unterschied zu den „alten“ Medien (vgl. Zorn 2011, S. 180). Mit dem Begriff „Fern- abwesenheit“ (Faßler 1997, S. 117), beschrieb Faßler den Verlauf, dass es der Anwe- senheit bei der Kommunikation durch diese Medien immer weniger bedarf und damit einhergehend sich auch die Bedeutung von räumlichem sowie zeitlichem Abstand ver- ringert. Die Quartären Medien kombinieren mitunter Möglichkeiten der drei vorherigen Medientypen. Somit ermöglichen die Quartärmedien bzw. digitalen Medien, die Kommu- nikation einzelner Personen wie bei Primärmedien, heute jedoch über private Nachrich- ten auf sozialen Medien, genauso wie die Kommunikation mit massenmedialem Charak- ter der Tertiärmedien, durch öffentliche Posts auf sozialen Medien, Blogs oder Tweets3. „Medien werden in eine spezifische Form sozialer Bedeutung verwandelt: sie werden Mittel für die Reproduktion von Kommunikation und sind zugleich Ort dieser Reproduk- tion.“ (Faßler 1997, 117 f.).

Neuere Entwicklungen erweitern das Feld der digitalen Medien mit sich selbst reprodu- zierenden Medien. Inhalte werden mitunter nicht mehr vom Mensch selbst erzeugt. Be- kannte Beispiele sind „Google Now“4, Amazon5 oder auf den Nutzer zugeschnittene Wer- beanzeigen im Internet. Diese digitalen Medien besitzen Softwarestrukturen, welche auf das Nutzerverhalten reagieren und dementsprechend Inhalte generieren (vgl. Zorn 2011, 180f).

Abbildung 1: Sich selbst reproduzierende digitale Medien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Abbildung

Abbildung 1 stellt diese sich selbst generierenden Medien vereinfacht dar. Wobei die zwei geschwungenen Pfeile mit der Beschriftung „Generiert sich selbst“ und „Interak- tion“ den Unterschied selbstgenerierender digitaler Medien zu den bisherigen ausma- chen. Der Produzent, als Beispiel ist ein/e Programmierer/in angeführt, entwickelt eine Internetseite. Hierbei werden Algorithmen und Softwarestrukturen verbaut, welche auf die Interaktion des Rezipienten, in diesem Fall dem/r User/in der Internetplattform, rea- gieren. Der genaue Informationstechnische Prozess kann sehr komplex sein und wird nur in seiner Grundstruktur beschrieben.6 Das Medium, die Internetseite generiert durch seine Programmiertheit und Softwarestruktur, anhand der Interaktion des Rezipieren- den, eigens auf ihn/sie zugeschnittene Inhalte speziell für ebendiese/n. Vorgänge und Tätigkeiten werden in eine Programmiersprache (Semiotisierung) formalisiert und einem Algorithmus unterworfen (vgl. Zorn 2011, S. 182).

Der Begriff digitale Medien wird häufig Synonym mit dem Begriff der neuen Medien ver- wendet. Das Feld der digitalen Medien grenzt sich von anderen Medien durch die digitale Informationsverarbeitung ab, wobei die Informationsdarstellung und Informationsdistri- bution auf binärer Basis, also durch Nullen und Einsen geschieht (vgl. Zydorek 2017, S. 23). Der Begriff neue Medien hingegen ist aufgrund seines Zeitbezuges interpreta- tionsoffen. Heute fallen in diese Kategorie eher Online-Medien, Computer oder Smart- phones, früher eher das Telefon oder der Fernseher. Je nach Zeitbezug muss beim Be- griff der neuen Medien eigentlich gleichzeitig gesagt werden, welche Medien man meint, womit dann wiederum der Gattungsbegriff eigentlich überflüssig wird (vgl. Zydorek 2017, S. 22). Daher ist es meines Erachtens nicht sinnhaft den Begriff neue Medien synonym zu den digitalen Medien zu verwenden. Digitale Medien lassen sich weiter untergliedern in unter anderem Online-Medien, Video- und Computerspiele oder Interaktive Medien.

Eine weitere Untergliederung ist sinnvoll um bestimmte Medienarten auf digitaler Basis genauer zu betrachten und weiter einzugrenzen, da das Feld der digitalen Medien sehr groß ist und sich laufend erweitert.

Medien waren schon immer von sozialer Bedeutung. Doch mit voranschreiten der Digi- talisierung und der wachsenden Bandbreite an gesellschaftlich nutzbaren digitalen Me- dien, wächst auch der Einfluss von ebendiesen auf verschiedenste mediale Kernbegriffe wie Medienkompetenz, Mediensozialisation und soziale Prozesse sowie Interaktion. „Die Entwicklung der digitalen Medien und ihre Verbreitung führen zu tiefgreifenden Verän- derungen in Gesellschaft, in Berufs- und Alltagskontexten“ (Zorn 2013, S. 49). Dement- sprechend steigt auch die Wertigkeit digitaler Medien für die Soziale Arbeit.

2.2 Mediale Kernbegriffe als Arbeitsgrundlage

„Es steht heute weithin außer Zweifel, dass Medien an der Gestaltung von Lebenswelten und an der Schaffung von Wirklichkeiten beteiligt sind. Sowohl in alltagstheoretischen als auch in politischen, künstlerischen und wissenschaftlichen Zusammenhängen wer- den ‚den Medien‘ konstruktive Züge zugestanden und zwar auch und gerade dann, wenn die medialen Einflüsse und Wirkungen als problematisch beurteilt werden„ (Aigner et al. 2015, S. 7). Diese konstruktiven Züge, wie sie Aigner bezeichnet, können enorm unter- schiedlich ausfallen und anhand verschiedener Kernbegriffe beschrieben werden. Wenn man sich mit Medien beschäftigt stößt man auf eine Vielzahl von Medialen Kernbegriffen. Bei der Verwendung von Medien im Kontext von Jugendarbeit sind die häufig verwen- deten Begriffe: Medienkompetenz, Medienbildung, Medienpädagogik, Medienerziehung, Mediensozialisation und Mediendidaktik. Sie alle werden im gesellschaftlichen Diskurs mitunter nicht eindeutig benutzt. Die genannten Begriffe weisen häufig Überschneidun- gen auf. Manche Begriffe lassen sich je nach Sichtweise durch andere subsumieren. Mehrheitlich beschreiben sie aber unterschiedliche Dinge beim Umgang mit Medien. Des Weiteren sind komplexe Begriffe, wie der der Medienpädagogik, im wissenschaftli- chen Diskurs mitunter sogar unterschiedlich definiert (vgl. Hug 2002, 189f). Bei der Re- zeption von Medien mit jungen Menschen können und sollten meines Erachtens alle genannten Medienbegriffe zum Repertoire einer pädagogischen Fachkraft gehören. In diesem Kapitel wird im Folgenden der Versuch unternommen diese Begriffe zu verord- nen und zu definieren, um bei der praktischen Arbeit mit jungen Menschen anhand die- ser Begriffe die Arbeit nach den Aufgaben der Jugendarbeit zu legitimieren und zielfüh- rend anwenden zu können.

2.2.1 Mediale Kernbegriffe bei der Medienrezeption junger Menschen

Junge Menschen sind die Zielgruppe der Arbeit und genauer definiert in Kap. 2.3.1. Genauso wie die gesamte Gesellschaft nutzen sie Medien und sind speziell was die digitalen Medien angeht mitunter erfahrener als mancher Erwachsener. Denn die meisten jungen Menschen wachsen und wuchsen von klein auf mit ebendiesen Medien auf. Sie werden dementsprechend auch als digital natives bezeichnet.

Die mediale Rezeption und Nutzung hat Auswirkungen auf das bedienende Individuum. Bis auf wesentlichste Grundkenntnisse der Medienkompetenz, die zur ersten Bedienung von Medien unumgänglich sind, können sich junge Menschen einen großen Teil ihrer Medienkompetenz autodidaktisch beibringen. Ähnlich verhält sich mit der Medienbil- dung. Mediensozialisation kann ebenfalls als mehrheitlich passiver Prozess bei der Me- dienrezeption junger Menschen verstanden werden. Wissen um, über und durch die in diesem Kapitel betrachteten Kernbegriffe erlangen junge Menschen natürlich auch durch ihr soziales Umfeld, durch die Schule oder über die Eltern. In diesem Kapitel werden jedoch zunächst mediale Kernbegriffe betrachtet, die auch ohne Begleitung bei der Me- dienrezeption junger Menschen Anwendung finden (vgl. Abbildung 2). Die Aneignung der Inhalte genannter medialer Kernbegriffe ohne Begleitung geschieht meist unbewusst nebenbei, während die Medien zur Kommunikation oder zur Unterhaltung genutzt wer- den. Die Abbildung 2 verdeutlicht schematisch die Aneignung von Inhalten genannter medialer Kernbegriffe beim Mediengebrauch junger Menschen, speziell auch ohne Be- gleitung. Die Abbildung wird in Kap. 2.2.2 um weitere mediale Kernbegriffe erweitert.

Abbildung 2: Mediale Kernbegriffe bei der Medienrezeption junger Menschen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Abbildung

Manch einem ‚digital immigrant‘, dem Antonym vom ‚digitale native‘, welches Menschen beschreibt, welche erst im Erwachsenenalter in Kontakt mit digitalen Medien getreten sind, mag es verwunderlich vorkommen, wenn Kleinkinder versuchen in Büchern zu swipen7, wie es nur bei beispielsweise Tablets oder E-Book-Readern möglich ist. Doch im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen, verlagern sich auch die Kompetenzen ihrer Mitglieder. Das führt schon zum ersten ziemlich komplexen medialen Kernbegriff, der Medienkompetenz. Im Folgenden wird der Versuch unternommen Medienkompetenz, Medienbildung und Mediensozialisation als erste wichtige mediale Kernbegriffe zu defi- nieren. Die Überschneidungen sind mitunter erheblich, dennoch wird im Folgenden deut- lich, dass alle Begriffe auch separiert ihre Daseinsberechtigung haben.

2.2.1.1 Medienkompetenz

Das Verständnis darüber was Medienkompetenz meint geht weit auseinander. Der Be- griff der Medienkompetenz wird wenig trennscharf, fast schon inflationär genutzt. Für Laien beschreibt er mitunter eine Person des öffentlichen Lebens, welche sich gut vor der Kamera behaupten kann und eine gute Ausstrahlung beweist. Diese Person ist folg- lich Medienkompetent. Für Unternehmende, welche neue Auszubildende suchen, be- deutet Medienkompetenz häufig den kompetenten Umgang mit Office-Software oder Kreativapplikationen. Das Ziel des Erwerbs einer solchen Medienkompetenz wäre dann ziemlich einfach formuliert die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit. Bildungseinrich- tungen hätten dementsprechend einen rein qualifizierenden Auftrag, den Lernenden diese Fähigkeiten zu vermitteln. Die genannten Laienhaften Auffassungen können schlecht als Model dienen. Sie werden nur angemerkt um aufzuzeigen wie verbreitet und unterschiedlich die Perspektiven zum Begriff Medienkompetenz sind. Aus einer wissen- schaftlicheren Sicht lässt sich das Medienkompetenzmodell von Dieter Baacke begreifen (vgl. Abbildung 3). Baacke gilt als einer der Gründerväter des Medienkompetenzbegriffs und sein Modell findet noch heute, 20 Jahre später, viel Beachtung. Durch Baackes Mo- dell ist die Förderung von Medienkompetenz ein wichtiges pädagogisches Handlungs- feld von Medienpädagogik geworden. Viele medienpädagogischen Konzepte orientieren sich an Baackes Medienkompetenzmodell.

Abbildung 3: Dimensionen der Medienkompetenz (Medienkompetenzmodell) nach Baacke

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: in Anlehnung an Baacke 2007, S. 98f

Baacke unterteilt Medienkompetenz in vier grundlegende Dimensionen, jeweils zwei Dimensionen der Vermittlung und zwei Dimensionen des Handelns. Diese vier Dimension sind abermals ins verschiedene kleinere Dimensionen, im Folgenden Subdimensionen genannt, unterteilt (in Abbildung 3 durch Bindestriche gekennzeichnet). Im Folgenden werden diese Dimensionen erläutert.

Bei der ersten Vermittlungsdimension, der Medienkritik, geht es um Metawissen, wel- ches befähigt, „analytisch“ Logik, Ziele und Strategien des Mediensystems zu erkennen, die eigene Position und das Medienhandeln „reflexiv“ einzuschätzen und „ethisch“ nor- mative Standards bzw. Bewertungswissen über Medieninhalte zu entwickeln (vgl. Treumann et al. 2007, S. 33). Die analytische Subdimension der Medienkritik meint hier Medieninhalte nicht nur hinzunehmen, sondern ihren Zweck und ihre Motive zu ergrün- den. Dies kann in der Praxis die Einschätzung von Datenschutzproblematiken bei der Verwendung von Internetmedien oder die Einschätzung von Wahrheitsgehalten bei Nachrichten sein. Grundsätzlich gilt es hierbei, (problembehaftete) mediale Prozesse zu erfassen und einzuschätzen. Mit der Subdimension der reflexiven Medienkritik ist ge- meint, das analytische Wissen beim eigenen Medienumgang miteinzubeziehen, aber auch grundsätzlich eigenes mediales Handeln zu reflektieren. In der Praxis äußert sich dies unter anderem in der Begründung über die Auswahl oder Art und Weise der Benut- zung eines bestimmten Mediums auf Grundlage der vorangegangenen Analyse. „Die ethische Dimension verknüpft das analytische Denken und den reflexiven Rückbezug im Hinblick auf ein gesellschaftlich und sozial verantwortliches Handeln“ (Niesyto 2013 / 2012, S. 2). In der Praxis können diese ethischen Vorstellungen beispielsweise anhand der Diskussion um die Ausstrahlung von (schrecklichen) Bildern im Fernsehen eingeschätzt werden (vgl. Treumann et al. 2007, S. 33).

Die zweite Dimension der Vermittlung Baackes Medienkompetenzmodells ist die Medi- enkunde. „Der Bereich der Medienkunde ist weniger abstrakt als die Medienkritik, und setzt sich damit nicht so sehr aus Einstellungen und Metawissen zusammen“ (Treumann et al. 2007, S. 33). Hiermit ist schlicht das Wissen über Medien gemeint. Die Subdimen- sion der informativen Medienkunde meint Kenntnisse in verschiedenen medienbezoge- nen Bereichen, die aktuelles Wissen genauso beinhalten, wie klassische Wissensbe- stände (vgl. Treumann et al. 2007, S. 34). Hiermit ist Wissen zu generellen medienbe- zogen Themen gemeint. Beispielhaft genannt sei Wissen um Verfasser/innen, Auto- ren/innen oder Regieführende medialer Werke, Funktionsweise von Monetarisierung und Gewerbe auf YouTube oder Speicherung digitaler Daten auf Datenträgern. Die zweite, instrumentell-qualifikatorische Subdimension der Medienkunde meint die Bedie- nungsfähigkeit der Medien. Die technischen Fähigkeiten, die Zugänge zu und die Um- gangsweisen mit Medientechnologien sowie die Vorgehensweise bei der Bedienung von ihnen und die Umgehung von Problemen bei der Bedienung ebendieser (vgl. Treumann et al. 2007, S. 34). Exemplarische anzumerken ist die zielführende Nutzung von Google oder die Bedienung von Soft- und Hardware wie bei der Nutzung von mobilen Endgerä- ten.

Die erste Dimension des Handelns ist in Baackes Modell die Mediennutzung. Die rezep- tiv-anwendende Subdimension bezeichnet hier die Fähigkeit, das Gelesene, das Ge- hörte oder das Gesehene zu verarbeiten und in das Bildungs- und Bildrepertoire einzu- arbeiten (vgl. Treumann et al. 2005, S. 146). „Eine Grundlage rezeptiver Mediennutzung sind Zeit- und Häufigkeitsangaben zur Nutzung der verschiedenen Medien. Dazu zählen auch Praktiken der Mediennutzung, und damit das Ausmaß des Medienhandelns in den verschiedenen Bereichen“ (Treumann et al. 2007, S. 34). Unabhängig davon ob die Me- dien dem Erwerb von Wissen oder dem Entertainment dienen, sie setzen eine rezeptive Nutzungskompetenz voraus. Die zweite Subdimension umfasst die interaktive Nutzung von Medien Seitens der Rezipienten und im Rahmen von Kommunikationssituationen auch Seitens der Anbieter von Medienbotschaften, wozu die Fähigkeit nach medienver- mittelten Informationen zu fragen oder umgekehrt auf Anfragen antworten zu können gehört (vgl. Treumann et al. 2005, S. 146). Die Bandbreite an interaktiven Medien ist speziell durch die digitalen Medien enorm gewachsen. Beispiele an denen die interaktive Mediennutzung deutlich wird sind Internetsuchmaschinen oder Online-Banking. Sie kön- nen jedoch zusätzlich Kommunikationsaspekte beinhalten, wie beispielsweise Chats, Foren im Internet, oder Telefonhotlines, wobei dann nicht nur beim primären Rezipienten interaktive Mediennutzung zu beobachten ist.

Die zweite Dimension des Handelns nach Baacke ist die Mediengestaltung, eingeteilt in die Subdimensionen der Innovativität und Kreativität. Die innovative Subdimension zielt auf Verhaltensweisen ab, die sich auf Veränderungen oder Neuerungen im Medienbe- reich beziehen (vgl. Treumann et al. 2007, S. 34). Hierbei geht es um Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik (vgl. Treumann et al. 2005, S. 147). Bei manchen Videospielen ist es beispielsweise möglich, die Spiel-Engine8 kostenfrei zu nutzen und zu modifizieren um somit komplett überarbei- tete sowie neue Spielmodi auf Basis der Engine zu erstellen. Die kreative Subdimension meint Kreativität als Form der ästhetischen Veränderung oder Gestaltungen (vgl. Wolf et al. 2011, S. 151). Wolf et al. führen beispielsweise die Gestaltung einer Website an. Aber auch die Bearbeitung von Bildern oder Videos mit beispielsweise Instagram9 lässt sich hier verordnen. Digitale Medien erfordern technologiebezogene Kompetenzen und Verstehensprozesse (vgl. Zorn 2011, S. 184). Demzufolge braucht es bei der Medien- gestaltung Baackes im Hinblick auf sich selbst generierende, digitale Medien nach Zorn Programmierkenntnisse für die innovative sowie kreative Technologiegestaltung eben- dieser.

„Die Schülerin, die das Foto einer Mitschülerin so überarbeitet, dass diese zum Gespött der ganzen Klasse wird, war gestalterisch innovativ, hat aber auf anderen Ebenen einen reflektierten Umgang mit Medien vermissen lassen“ (Kampmann und Schwering 2017, S. 22). Bei der Betrachtung des Beispiels von Kampmann und Schwering wird deutlich, dass bei medialer Nutzung verschiedenste Dimensionen von Baackes Medienkompe- tenzmodell Betrachtung finden können und sollten. Denn trotz der Kompetenz in der kreativen Mediengestaltung ist die Diffamierung der Mitschülerin durch das Bildmedium im Bereich der ethischen Medienkritik mindestens als fragwürdiges Vorgehen zu verord- nen. Meines Erachtens weisen junge Menschen häufig viel Wissen in den Handlungsdi- mensionen auf und haben teilweise doch erhebliche Defizite in den Vermittlungsdimen- sionen. Diese These entspricht auch dem Verhalten im Beispiel von Kampmann und Schwering. Es gibt vielfältige Modelle zur Medienkompetenz. Im Rahmen dieser Arbeit wird Medienkompetenz jedoch lediglich auf Grundlage Baackes Modell definiert. Dieses eignet sich meines Erachtens hervorragend auch für pädagogische Fachkräfte, um durch die Betrachtung der verschiedenen Dimensionen einen relativ guten Überblick über bestimmte Medien zu erarbeiten und Gefahren sowie Potenziale zu ergründen.

2.2.1.2 Medienbildung

Der Begriff der Medienbildung ist ein relativ junger Begriff welcher erst seit den 1990er Jahren Verwendung findet (vgl. Tulodziecki 2011, S. 24; vgl. Süss et al. 2013, S. 13). Es herrscht eine Auseinandersetzung um die Begriffe Medienkompetenz und Medienbil- dung, in der Medienkompetenz zunehmend kritisch gesehen wird und die Idee der Me- dienbildung an Bedeutung gewinnt (vgl. Spanhel 2011, S. 96). Das liegt unter anderem daran, dass Medienbildung verschiedenste Definitionen aufweist, die das Verständnis des Begriffs unterschiedlich beeinflussen, wobei Medienbildung Medienkompetenz mit- unter assimiliert. „Die gegenwärtige Diskussion des Verhältnisses von Medienbildung und Medienkompetenz kann als Ausdruck des Ringens um medienpädagogische Ant- worten angesichts eines umfassenden gesellschaftlichen und technologischen Wandels interpretiert werden“ (Iske 2015, S. 264). Im Zuge dieses Wandels, welcher mit der Digi- talisierung einhergeht, werden neue Anforderung an die Nutzer/innen von Medien ge- stellt. Denn Bildungs- und Subjektivierungsprozesse ereignen sich häufiger in medial geprägten kulturellen Lebenswelten und in medialen Interaktionszusammenhängen (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, S. 100). Medienbildung ist im Zuge dieser Arbeit nicht in Gänze zu definieren, da verschiedenste Diskurse über den Begriff Medienbildung mit verschiedensten Verständnissen darüber bestehen. Abbildung 4 zeigt einen Ausschnitt der gängigen Interpretationsansätze von Medienbildung, herausgearbeitet von Iske.

Abbildung 4: Interpretationen von Medienbildung im wissenschaftlichen Diskurs nach Iske

- Medienkompetenz umfasst Medienbildung und Medienerziehung (Baacke);
- Medienbildung beinhaltet Medienkompetenz (Aufenanger);
- Strukturale Bestimmung des Bildungswertes des Computers (Meder);
- (Medien)Bildung als Ziel, Kompetenz als Schrittfolge auf dem Web (Schorb);
- Medienkompetenz als Mittel zum Zweck der Medienbildung (Spanhel);
- Medienkompetenz als Zielvorstellung, Medienbildung als Rahmen der Weiterent- wicklung von Medienkompetenz (Tulodziecki);
- Medienbildung und Medienkompetenz als „lose gekoppelt“;
- Medienbildung als neue medienpädagogische Kernkategorie (Fromme u. Jöris- sen).

Quelle: Iske 2015, S. 265

Die Vielzahl an Auffassungen verdeutlicht das Nichtvorhandensein einer eindeutigen Definition der Medienbildung. Da derzeit die Strukturale Medienbildung (Jörissen und 16 Marotzki 2009) den am weitesten entwickelten theoretischen und empirischen Ansatz der Medienbildung darstellt (vgl. Iske 2015, S. 266), wird im Folgenden Medienbildung anhand dieses Ansatzes näher spezifiziert. Die strukturale Medienbildung ist ein kom- plexes Konzept, basierend auf Marotzkis strukturaler Bildungstheorie. Diese grenzt sich gegen materiale Bildungstheorien ab und versteht Bildung nicht als Ergebnis oder Zu- stand, sondern als Prozess, in welchem vorhandene Strukturen und Muster der Weltau- fordnung durch komplexere Sichtweisen auf Welt und Selbst ersetzt werden (vgl. Ma- rotzki und Jörissen 2008, S. 100).

Medienbildung verständlich und gleichzeitig knapp ausgeführt hat Jörissen in fünf Sät- zen, welche im Folgenden erläutert werden. „Medienbildung ist Bildung in einer von Me- dien durchzogenen - ‚Mediatisierten‘ - Welt“ (Jörissen 2013). Der erste Satz erklärt das Ausmaß und die Wortverbindung zwischen Medien und Bildung. „Medienbildung ist da- her nicht nur Bildung über Medien (Medienkompetenz) und nicht nur Bildung mit Medien (e-learning)“ (Jörissen 2013). Medienbildung geht demnach über die bereits definierte Medienkompetenz und den Wissenserwerb durch Medien, beispielsweise das lesen und verstehen von Zeitungsartikeln, hinaus. „‘Bildung‘ meint nicht nur Lernen, auch nicht Ausbildung, pädagogische Vermittlung oder altbürgerliche ‚Gebildetheit‘, sondern: Bil- dung bezeichnet Veränderungen in der Weise, wie Individuen die Welt (und sich selbst) sehen und wahrnehmen - und zwar so, dass sie in einer immer komplexeren Welt mit immer weniger vorhersehbaren Biographien und Karrieren zurechtkommen, Orientie- rung gewinnen und sich zu dieser Welt kritisch-partizipativ verhalten“ (Jörissen 2013). Das Wort Bildung wird im Sinne der strukturalen Bildungstheorie genauer betrachtet. Der Fokus liegt hier beim Individuum, welches durch Bildung die Welt und sich selbst verän- dert wahrnimmt. Die Sichtweise des Individuums ‚bildet‘ sich demnach im Bildungspro- zess aus. „Medien bestimmen wesentlich die Strukturen von Weltsichten, sowohl auf kultureller Ebene wie auch auf individueller Ebene: Orale Kulturen, Schrift- und Buchkul- turen, visuelle Kulturen und digital vernetzte Kulturen bringen jeweils unterschiedliche Möglichkeiten der Artikulation (des Denkens, des Ausdrucks, der Kommunikation, der Wissenschaften, der Künste) hervor“ (Jörissen 2013). Jörissen fokussiert hier nochmal den Begriff des Mediums und die mit unterschiedlichen Medien einhergehenden Mög- lichkeiten sich auszudrücken. „Medienbildung ist also der Name […] dafür, dass die Welt- und Selbstverhältnisse von Menschen mit medial geprägten (oder konstituierten) kultu- rellen Welten entstehen, dass sie sich mit ihnen verändern - und vor allem auch dafür, dass Bildungsprozesse Neues hervorbringen können: neue Artikulationsformen, neue kulturelle/individuelle Sichtweisen und nicht zuletzt neue mediale Strukturen“ (Jörissen 2013). Jörissen fasst hier zusammen. Medienbildung meint den Prozess, in welchem Menschen durch Medienrezeption in dieser medial geprägten Welt ihr Verständnis von sich und der Welt ausprägen und verändern. Zusätzlich kann dieser Prozess neue mediale Ausdrucksformen, Sichtweisen und Strukturen hervorbringen. Zusammengefasst sagen Marotzki und Jörissen zu diesem Prozess: „Wir verstehen unter Medienbildung in diesem Sinne die in und durch Medien induzierte strukturale Veränderung von Mustern des Welt- und Selbstbezugs“ (Marotzki und Jörissen 2008, S. 109).

In der Praxis äußert sich dieser (Medienbildungs-)Prozess vielfältig. Medien können nach der strukturalen Medienbildung in ihrem bildungswert beurteilt werden, indem man Reflexionspotenziale anhand verschiedener Reflexionsdimensionen untersucht (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, 101ff). Diese in der strukturalen Medienbildung bestehen- den Reflexionsdimensionen entstammen den vier Grundfragen der Logik Immanuel Kants, in denen er das Erkenntnisinteresse philosophischer Reflexion zusammenfasst (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, S. 101). Die vier Fragen lauten: „1) Was kann ich wis- sen? 2) Was soll ich thun? 3) Was darf ich hoffen? 4) Was ist der Mensch?“ (Kant 1800, S. 25). Beispielhaft werden die erste und vierte Reflexionsdimension ausgeführt, da an- hand dieser im Folgenden das Medium Film betrachtet wird. So entspringt beispiels- weise die erste Reflexionsdimension, die Reflexion auf Wissenslagerung und damit die kritische Reflexion auf Bedingungen und Grenzen des Wissens, Kants Frage: ‚Was kann ich wissen?‘ (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, 101ff). Die vierte Reflexionsdimension, die Reflexion auf das Subjekt, sei es auf anthropologischer Ebene (als Frage nach dem grundlegenden Verständnis vom Menschsein überhaupt) oder auf biographieanalyti- scher Ebene (die Frage nach der eigenen Identität und ihren biographischen Bedingun- gen) entstammt Kants Frage ‚Was ist der Mensch?‘ (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, 101ff). Nun lassen sich bestimmte Medien anhand dieser beispielhaft genannten Refle- xionsdimensionen untersuchen. Die Reflexion auf Bezug auf Wissenslagerung lässt sich einfach an Dokumentarfilmen beschreiben. Denn die Aufgabe ebendieser ist es Wissen über bestimmte Gebiete audiovisuell darzubieten (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, S. 104). Hier gilt es im Blick zu haben, dass in Dokumentarfilmen Aussagen über Aspekte der Wirklichkeit (Dokumentationen) präsentiert werden, aber auch Inszenierungen statt- finden können, wodurch der Film kritisch-reflexive Momente entfalten kann (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, S. 104). Der Prozess der Medienbildung beinhaltet hierbei demnach die kritische Reflexion über die möglichst objektive Realität. Ähnlich ist dies meines Er- achtens auch in der Vermittlungsdimension der analytischen Medienkritik und der Hand- lungsdimension der rezeptiven Mediennutzung Baackes Medienkompetenzmodells, hier jedoch tiefergehend und philosophischer beschrieben. Die Reflexion auf Biographisie- rungsprozesse, der vierten Reflexionsdimension, verordnet Filme dann als bildungsmä- ßig wertvoll, wenn sie komplizierte und komplexe menschliche Sinnbildungs- und damit Identitätsbildungsprozesse zum Thema haben (vgl. Marotzki und Jörissen 2008, S. 104).

[...]


1 In Abgrenzung zum derzeitigen Verständnis von sozialen Medien als Plattformen zur Vernet- zung und Kommunikation im Internet, versteht Posner soziale Medien als Medien, welche von bestimmten sozialen Gruppen oder Institutionen eingesetzt, erschaffen oder veröffent- licht werden (vgl. Posner 1986, S. 295).

2 Das digitale Speichermedium ist ein Datenspeicher, bei welchem Daten in Form von codierten Nullen und Einsen (Bits) aneinandergereiht (Bytes) auf Speicherbausteinen geschrieben werden. Zur Erstellung und Auslesung von Daten bedarf es technischer Hilfsmittel.

3 Tweets sind Statusmeldungen von Nutzern des Microbloggingdienstes des Unternehmens Twitter. Diese Tweets sind öffentlich für jeden Nutzer sichtbar.

4 Google Now ist ein Dienst der Google Inc. welcher unter anderem Standortdaten und Suchan- fragen speichert um Informationen bereitzustellen, bevor die Nutzenden danach fragen. Be- worben wird ebendieser mit dem Slogan: „Die richtigen Informationen zur richtigen Zeit“.

5 Der Online-Versandhändler Amazon.com Inc. liefert Kunden Kaufvorschläge unter anderem auf Basis des bisherigen Kaufverhaltens und der bisherigen Sucheingaben.

6 Nähere Informationen zur Funktionsweise lassen sich unter anderem über die Begriffe „Coo- kie“ und „algorithmically generated content“ in Erfahrung bringen.

7 Swipen meint die Wischgesten zur Steuerung digitaler Medien mit Berührsteuerung wie bei- spielsweise dem Smartphone.

8 Eine Spiel-Engine kann als Programmiergerüst für Videospiele bezeichnet werden. Die jewei- lige Engine kann Möglichkeiten und Werkzeuge bieten um Spiele ohne tiefgreifende Pro- grammierkenntnisse zu gestalten. Ein sehr bekanntes Beispiel ist die Unreal Engine siehe: https://www.unrealengine.com/en-US/what-is-unreal-engine-4

9 Instagram ist eine Smartphone-App zum Teilen und Bearbeiten von Fotos und Videos.

Ende der Leseprobe aus 83 Seiten

Details

Titel
Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien in der offenen Kinder- und Jugendarbeit
Hochschule
Hochschule Hannover  (Fakultät V – Diakonie, Gesundheit und Soziales)
Note
1,5
Autor
Jahr
2017
Seiten
83
Katalognummer
V387854
ISBN (eBook)
9783668645486
ISBN (Buch)
9783668645493
Dateigröße
1729 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
digitale Medien, OKJA, offene Kinder- und Jugendarbeit, Medien, Anwendungsmöglichkeiten
Arbeit zitieren
Jonas Flath (Autor), 2017, Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien in der offenen Kinder- und Jugendarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/387854

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