Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Montessori- und Waldorfpädagogik. Das Bild vom Kind, Spielmaterialien und die Rolle des Pädagogen


Hausarbeit, 2015

20 Seiten, Note: 1,7

Janina B. (Autor)


Leseprobe

[2]
Inhaltsverzeichnis
Einleitung ... 3
1.
Grundgedanken der Montessori-Pädagogik ... 4
a.
Die Entwicklungsvorstellung ... 4
b.
Das Bild vom Kind ... 7
c.
Das Spielmaterial ... 8
d.
Die Rolle des Erziehers ... 9
2.
Grundgedanken der Waldorfpädagogik ... 11
a.
Die Entwicklungsvorstellung ... 11
b.
Das Bild vom Kind ... 13
c.
Das Spielmaterial ... 14
d.
Die Rolle des Erziehers ... 15
3.
Vergleich ... 16
4.
Fazit ... 19
Literaturverzeichnis ... 20

[3]
Einleitung
Anfang des 20. Jahrhunderts wurden die pädagogischen Ansichten im Zuge der Reformpä-
dagogik grundlegend erneuert.
Durch den Umschwung entstanden viele neue Konzepte, unter anderem auch die Pädago-
gik von Maria Montessori und Rudolf Steiner. Zwei bedeutende Ansätze, die die Sichtwei-
se auf das Kind und die Entwicklung des Kindes grundlegend verändert haben.
Diese Arbeit soll die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Montessori- und Waldorfpä-
dagogik darstellen.
Zuerst gehe ich auf die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, sowie der Entwick-
lungsvorstellung von Maria Montessori ein und werfe danach einen Blick auf das Bild vom
Kind, die Spielmaterialien und die Rolle des Pädagogen. Anschließend erfolgt im gleichen
Ansatz die Darstellung der Waldorfpädagogik.
Am Ende der Arbeit soll im Vergleich der beiden Konzepte herausgestellt werden, worin
die Gemeinsamkeiten und die grundlegenden Unterschiede bestehen.
Den Vergleich der Konzepte beschließe ich mit einem Fazit.

[4]
1. Grundgedanken der Montessori-Pädagogik
Maria Montessori erkennt die Kindheit als ein eigenständiges Stadium der Menschheit an
und nicht als ein Durchgangsstadium, ein Stadium des Noch-Nicht Seins. Ihr ist es wichtig
festzuhalten, dass sich das Stadium der Kindheit grundlegend von dem des Erwachsenseins
unterscheidet. Montessori sieht es als problematisch, dass die Pädagogik versucht das Kind
von der Geburt an zu formen, ,,wie weiches Wachs" (Montessori 2014, S. 8). Diese Erzie-
hung diene allein zum Nutzen des Erwachsenen. Dem Kind werde dadurch die Möglich-
keit genommen, sich nach eigenem Gedenken zu entwickeln. Weiterhin entscheidet da-
durch allein der Erwachsene, welche moralischen Eigenschaften er dem Kind anerziehen
möchte und welche er für schlecht hält. Maria Montessori vertritt daher eine Pädagogik,
die das Kind zu einem Subjekt seines eigenen Erziehungsprozesses macht und nicht wie
vorherrschend zu dieser Zeit zu einem Objekt (vgl. Montessori 2014, S. 7ff.). Ihre Art von
Erziehung beginnt bei der Geburt und soll eine Lebenshilfe sein, die frei von Gewalt dem
Kind den Weg bereitet, seine Persönlichkeit aufzubauen (vgl. Montessori 2007, S. 15).
Montessoris Hauptaugenmerk liegt auf dem Denken vom Kind aus. Diese Aussage stützt
sie einerseits auf die naturwissenschaftliche Erkenntnis, dass jeder Mensch über ein eige-
nes Entwicklungspotential verfügt. Bedeutender ist ihr aber die religiöse Begründung, dass
das Kind seine Fähigkeiten von selbst entwickeln kann, wenn es in einer offenen und lie-
bevollen Umgebung aufwächst, in der es sich frei entwickeln darf (vgl. Seitz/Hallwachs
2011, S. 35).
Ziel der Montessori-Pädagogik soll die ,,Ausbildung der gesamten Persönlichkeit" (Mario
Montessori 2007, S. 130) sein.
a. Die Entwicklungsvorstellung
Nach Maria Montessori entwickelt sich jeder Mensch nach einem inneren Bauplan, der
von Geburt an vorhanden, für Außenstehende jedoch nicht erkennbar ist. Durch den inne-
ren Bauplan erkennt das Kind, welche Aktivitäten für seine Entwicklungsschritte förder-
lich sind.
Die Weise, mit der sich das Kind etwas aneignet, fasst Montessori unter dem Begriff sen-
sible Perioden zusammen (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 71). Die sensiblen
Perioden beschreiben besondere Empfänglichkeitszeitspannen in der kindlichen Entwick-
lung. Sie sind vergänglich und ermöglichen dem Kind zu dieser Zeit bestimmte Fähigkei-

[5]
ten zu erlangen. Ist die Zeitspanne vorüber, ist das Kind für die Erwerbung einer bestimm-
ten Fähigkeit nicht mehr zugänglich (vgl. Montessori 2010 S. 66.).
,,Sobald eine solche Empfänglichkeit in der Seele des Kindes aufleuchtet, ist es, als ob ein
Lichtstrahl von ihr ausginge, der nur bestimmte Gegenstände erhellt, andere hingegen im
Dunkel lässt" (ebd., S. 71). Das Kind konzentriert sich dann nur auf diesen hell erleuchte-
ten Bereich und entwickelt die Fähigkeit sich diesen Bereich für seine Entwicklung zu
Nutzen zu machen (vgl. ebd.). Montessori beobachtete, dass das Kind sich in den Phasen
der Empfänglichkeit voller Hingabe auf die Tätigkeit konzentriert, wenn es diese aus eige-
ner Motivation heraus erwählt hat (vgl. Seitz/Hallwachs 2011, S. 27).
Wenn das Kind während der Perioden der Empfänglichkeit auf Widerstand stößt, so kann
es zu einem Zusammenbruch kommen, Montessori nennt diesen ,,Verbildung" (Montessori
2010, S. 69). Das Kind reagiert merklich darauf und schlägt auch jeden Beruhigungsver-
such seitens der Erwachsenen aus. Diese Launen, wie sie umgangssprachlich gern genannt
werden, werden verständlicher, wenn man sie im Zusammenhang mit den sensiblen Perio-
den sieht. Wenn der Widerstand, mit dem das Kind zu kämpfen hatte, aufgelöst wurde,
erkennt man eine plötzlich eintretende Ruhe des Kindes. Für Montessori ist es daher wich-
tig anzumerken, dass hinter jedem launischen Verhalten eine Ursache steckt, die ergründet
werden muss (vgl. ebd. S. 70f.).
Montessori gliederte die sensiblen Perioden nach dem Lebensjahr der Kinder. Sie erfasste
3 Phasen, die jeweils nochmal in 3 Jahresschritte unterteilt werden und die von Kind zu
Kind sehr unterschiedlich verlaufen.
In der ersten Phase, die zwischen der Geburt und dem sechsten Lebensjahr verläuft, wird
der Säugling beziehungsweise das Kleinkind als ,,geistige[r] Embryo" (Bamler/Schönber-
ger/Wustmann 2010, S. 72) bezeichnet. Montessori geht mit dem Begriff des geistigen
Embryos davon aus, dass das kleine Kind bereits mit Fähigkeiten auf die Welt kommt, die
vom Erwachsenen anerkannt werden müssen (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010,
S. 72). Entgegen der Tierwelt richtet sich das Neugeborene nach der Geburt nicht auf oder
beginnt gar danach zu laufen. Das menschliche Kind braucht Zeit um sich zu entwickeln.
Diese Entwicklung der eigenen Persönlichkeit nennt Maria Montessori die ,,Fleischwer-
dung" (Montessori 2010, S. 54). Das psychische und physische Wachstum bezeichnen den
Prozess der Fleischwerdung. Allein durch seinen Willen verhilft sich das Kind zur Fleisch-
werdung. Hierbei wird Maria Montessoris Konzept wieder deutlich, das darauf baut, dass
sich das Individuum selbst bei seiner Entwicklung vorantreibt (vgl. Bamler/Schönberger/
Wustmann 2010, S. 72).

[6]
Der Spracherwerb eines Kindes zum Beispiel läuft in der ersten sensiblen Periode ab. Zwi-
schen der Geburt und dem dritten Lebensjahr erlernt das Kind die Muttersprache in einer
Geschwindigkeit und Mühelosigkeit, die es ab dem zehnten Lebensjahr verliert. Von nun
an fällt es dem Kind schwerer eine Sprache zu erlernen, es hat die Fähigkeit des schnellen
Spracherwerbs verloren, die sensible Periode ist vorbei (vgl. Seitz/Hallwachs 2011, S. 27).
Montessori spricht in diesem Zusammenhang auch von einem ,,absorbierende[n] Geist"
(Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 73), der Umwelteindrücke aufnimmt und im
Unterbewusstsein des Kindes speichert. So können Babys die sprachlichen Zeichen ihrer
Eltern verstehen, ohne selbst schon die Fähigkeit des Sprechens erlernt zu haben. Mit un-
gefähr 3 Jahren ist die Phase des ,,geistigen Embryos" abgeschlossen und das Kind perfek-
tioniert nun seine bisher erlernten Fähigkeiten. Daher wird die kommende Phase auch als
,,Realisierungsphase" (Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 73) bezeichnet. An die
Stelle des ,,absorbierenden Geistes" tritt nun die ,,Polarisation der Aufmerksamkeit" (vgl.
ebd. S. 73). Wenn das Kind vollkommen in seine Arbeit vertieft ist, kann man seine innere
Konzentration, den Geist der Polarisation, erleben. Dieser verhilft dem Kind sich nur auf
diesen Gegenstand zu konzentrieren und andere Einflüsse auszuschalten (vgl. Montessori
2014, S. 17f.). Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist für Montessori die ,,Voraussetzung
jedes konstruktiven Bildungs- und Lernprozesses" (Bamler/Schönberger/Wustmann 2010,
S. 74).
In der zweiten Periode sind die Kinder zwischen sechs und zwölf Jahre alt. In dieser Zeit
kommt es zu keinen großen Veränderungen der kindlichen Psyche. Die Periode ist gekenn-
zeichnet durch Stabilität und Ausgeglichenheit. Körperlich eingeläutet wird die zweite
Periode durch den Wechsel der Milchzähne zu den bleibenden Zähnen (vgl. Montessori
2007, S. 17). Montessori erkannte in dieser Phase der Kindheit eine explodierende Aktivi-
tät der Kinder. Sie wiederholen Übungen viele Male und zeigen eine erstaunliche Auf-
merksamkeitsspanne bei der Ausführung der Materialien. Die Interessen der Kinder richten
sich nun vermehrt auf Forschungs- und Wissensthemen aus ihrer Umwelt, bei denen sie
erkunden und Zusammenhänge erkennen wollen (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann
2010, S. 74).
Die letzte Phase umfasst die Jahre zwölf bis achtzehn und ist ebenfalls durch körperliche
Veränderungen gekennzeichnet (vgl. Montessori 2007, S. 17). Für die Jugendlichen ist das
zentrale Thema die Gesellschaft geworden, sie engagieren sich in sozialen Bereichen und
durch Friedensarbeit. Auch die eigene Charakterbildung steht stark im Vordergrund (vgl.
Bamler/Schönberger/Wustmann 2010, S. 74f.).

[7]
Der Mensch gilt für Montessori als vollständig entwickelt, wenn er das 18. Lebensjahr
beendet hat (vgl. Montessori 2007, S. 17).
b.
Das Bild vom Kind
Maria Montessori entwickelte eine völlig neue Sichtweise auf die kindliche Entwicklung
und das Bild vom Kind. Aus ihrer Sicht ist das Kind allein der Schöpfer seiner Persönlich-
keit. Es trägt einen inneren Bauplan in sich, nach dem es sich entwickeln wird. Dieser Plan
ist für andere nicht erkennbar, aber seit der Geburt des Kindes vorhanden. Durch ihn lernt
das Kind, sich selbst Fähigkeiten anzueignen (vgl. Bamler/Schönberger/Wustmann 2010,
S. 71).
Damit das Kind nach seinem Entwicklungsplan wachsen kann, muss dem Kind Zeit gege-
ben werden sich frei zu entfalten. Montessori hat Vertrauen in die Kraft des Kindes, sich
selbständig zu entwickeln. Sie betont, dass der psychische Embryo auf die Hilfe von Er-
wachsenen angewiesen ist, aber gleichzeitig selbst schon Fähigkeiten und den oben er-
wähnten inneren Bauplan mitbringt (vgl. Ludwig 2003, S. 37f.). Er ist nicht, wie oft ange-
nommen wurde, ein ,,leeres Gefäß" (Montessori 2007, S. 13), das erst noch mit Hilfe des
Erwachsenen mit Wissen ausgefüllt werden muss. Das Wissen ist bereits in dem Kind von
Anfang an verankert und wird durch aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt aktiviert
(vgl. ebd.). Jedoch erwirbt das Kind nicht nur die menschlichen Fähigkeiten, wie zum Bei-
spiel das Laufen und Sprechen. Es passt sich außerdem den Bedingungen der Umwelt an.
Das Kind, befähigt durch seine psychische Form, absorbiert die Umwelt. Die Dinge die es
inkarniert, werden zu einem Teil der Psyche des Kindes. Diese psychische Eigenschaft
,,offenbart eine unbewußte Kraft, die nur dem Kinde zu eigen ist" (Montessori 2007, S.
57).
Maria Montessori nennt diese Kraft auch den ,,absorbierenden Geist", auf den bereits im
oberen Verlauf näher eingegangen wurde.
Dem Kind wird zudem eine bedeutende Rolle zugeschrieben, denn das Kind hat die Auf-
gabe den Menschen zu bilden. Es ist der Verdienst des Kindes, wenn sich aus dem Neuge-
borenen ein erwachsener Mensch entwickelt hat. Die Vollkommenheit des Menschen
hängt deshalb allein davon ab, in wie weit das Kind die ihm anvertraute Aufgabe erfüllen
konnte. Auf diesem Gebiet ist das Kind als Experte anzusehen (vgl. Montessori 2010, S.
269f.).
Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Montessori- und Waldorfpädagogik. Das Bild vom Kind, Spielmaterialien und die Rolle des Pädagogen
Hochschule
Fliedner Fachhochschule Düsseldorf
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
20
Katalognummer
V388143
ISBN (eBook)
9783668622708
ISBN (Buch)
9783668622715
Dateigröße
500 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
gemeinsamkeiten, unterschiede, montessori-, waldorfpädagogik, bild, kind, spielmaterialien, rolle, pädagogen
Arbeit zitieren
Janina B. (Autor), 2015, Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Montessori- und Waldorfpädagogik. Das Bild vom Kind, Spielmaterialien und die Rolle des Pädagogen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/388143

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