Der Umgang mit dem Anderssein in der Kinderliteratur

Inhaltsverzeichnis

I.Einleitung
I.1 Beschreibung der Methode
I.1.1 Historische Entwicklung
I.1.2 Anwendungsgebiete
I.1.3 Die Themenanalyse
I.2 Begriffsbestimmungen
I.2.1 Kinder-und Jugendliteratur
I.2.2 Epochen der Kinder- und Jugendliteratur
I.2.3 Märchen und Bilderbuch
I.2.4 Behinderung und „Anderssein“
Exkurs

II. Hauptteil
THEORETISCHER TEIL
II.1 Inhaltliche Bezugnahme zur Arbeit
II.1.1 Geschichtliche Aspekte zur Kinderliteratur unter Berücksichtigung der Abhandlung des Themas Behinderung in den verschiedenen Epochen
II.1.1.1 Kinder- und Jugendliteratur des Mittelalter und der frühe Neuzeit
II.1.1.2 Kinder- und Jugendliteratur der Aufklärung
II.1.1.3 Kinder- und Jugendliteratur der Romantik
II.1.1.4 Kinder- und Jugendliteratur der Industrialisierung und Weimarer Republik
II.1.1.5 Kinder- und Jugendliteratur nach dem Jahre 1945
II.1.2 Der Mensch mit Behinderung in der Familie unter besonderer Berücksichtigung der Geschwistersituation von Kindern mit Behinderung
II.1.2.1 Spezifische Problemfelder für Familien mit einem behinderten Kind
II.1.2.2 Persönlichen Problemfelder eines behinderten Kindes
II.1.2.3 Gesellschaftliche Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung
II.1.2.4 Zur Situation von Geschwistern behinderter Kinder
PRAKTISCHER TEIL
II. 2 Die eigene Untersuchung
II. 2.1 Die formalen und inhaltliche Gestaltung des Motives des „Anderssein“
II. 2.2 Arbeitshypothesen,
II.2.3 Andersen, Hans Christian: „der Krüppel“
II.2.4 .9 Gebrüder Grimm: „Daumerlings Wanderschaft und Einäuglein, Zweiäuglein, Dreiäuglein“
II.2.5 Hoffmann, Heinrich: „Die Geschichte vom Zappel- Phillip und die Geschichte vom Daumenlutscher“
II.2.6 Spyri, Johanna: „Es geschieht, was keiner erwartet hat“ Zwischenresümee I
II.2.7 Härtling, Peter: „Das war der Hirbl“
II.2.8 Cadier, Florence: „Ich bin Laura“
II.2Wenninger, Brigitte; Ginsbach, Julia: „Lauf, kleiner Spatz“ Zwischenresümee II

III. Zusammenfassung

IV. Schlussfolgerungen
IV.1 Pädagogische Überlegungen zur Kinderliteratur

V. Literaturverzeichnis
V.1 Wissenschaftliche Literatur
V.2 Bearbeitete Kinderliteratur
V.3 Liste aktueller Kinderbücher

VI. Anhang
VI.1 Auswertungstabellen
VI.2 Lebenslauf

I. Einleitung

Das Hexenkind

Das junge Ding hieß Ilse Watt

Sie ward im Waisenhaus erzogen.

Dort galt sie als verstockt, verlogen,

Weil sie kein Wort gesprochen hat

Und weil man es ihr sehr verdachte,

Daß sie schon früh, wenn sie erwachte,

Ganz leise vor sich hinlachte.

Mann nannte sie, weil ihr Betragen

So seltsam war, das Hexenkind.

Allüberall ward sie gescholten.

Doch wagte niemand, sie zu schlagen.

Denn sie war von Geburt her blind.

Die Ilse hat für frech gegolten,

Weil sie, wenn man sie zu Bett brachte,

Noch leise vor sich hinlachte.

In ihrem Bettchen blaß und matt

Lag sterbend eines Tags die kranke

Und stille, blinde Ilse Watt,

Lächelte wie aus anderen Welten

Und sprach zu einer Angestellten,

Die ihr das Haar gestreichelt hat,

Ganz laut und glücklich noch „ Ich dank.“

Den Unterschied bei Mann und Frau

Sieht man durchs Schlüsselloch genau.

(Joachim Ringelnatz, 1931)^[1]

Der Weg zur endgültigen Themenfindung stellte sich als schwierig dar. Begonnen hat die Themensuche damit, dass ich etwas über Kindheit schreiben wollte, damals noch sehr allgemein. Auch war ich immer schon an der Kinderlektüre interessiert. Daraufhin beschloss ich diese beiden Thematiken zu verknüpfen, so entstand ein Teil der konkreten Fragestellung. Die endgültige Motivation, mich mit diesem Thema für meine Diplomarbeit auseinander zusetzen, bekam ich durch den Besuch des Seminars „Literaturgeschichte der Kindheit“ von Dr. Dieter Richter im Rahmen meines Studiums. Das Seminar beleuchtete die Rolle des Kindes in den verschieden Epochen der Literaturgeschichte. Immer wieder wurden dabei Kinder beschrieben, welche nach heutiger Sichtweise behindert, oder wie ich es in der Arbeit ausdrücke, „anders“ sind. Ich stellte mir für mich die Frage, inwieweit das Thema Behinderung in der Kinder- und Jugendliteratur Beachtung findet bzw. abgehandelt wird. Basierend auf dem Begriff des „Anderssein“ formulierte ich nunmehr die endgültige Fragestellung. Es reifte die Idee, anhand der Methode der Inhaltsanalyse einen Vergleich anzustellen. Ich möchte also in der vorliegenden Arbeit einerseits Märchen aus zwei Epochen der Vergangenheit (Romantik, Zeit der Industrialisierung) sowie andererseits Kinder- und Bilderbücher nach 1945 und der Gegenwartsliteratur jeweils miteinander vergleichen. Der Schwerpunkt der Analyse liegt auf der Figurengestaltung. Für mich von Interesse ist die Art und Weise, wie Figuren mit Behinderung dargestellt werden. Scheint die Darstellung eher verharmlosend, werden mögliche Konfliktsituationen dargestellt? Auf diese und ähnliche Fragen erhoffe ich mir bei der Analyse Antworten.

Kapitel I beinhaltet eine Beschreibung der gewählten Methode, weiters eine genaue Bestimmung verwendeter Begriffe, einerseits Definitionen aus der Literatur, andererseits meine Vorstellung wie der Begriff in der Arbeit verstanden wird. Der theoretische Teil von Kapitel II beleuchtet im ersten Abschnitt die geschichtliche Entwicklung der Kinderliteratur, unter Berücksichtigung des Themas Behinderung. Der zweite Abschnitt behandelt den Menschen mit Behinderung in der Familie, wichtig wäre es mir an dieser Stelle, die Situation der Geschwister von behinderten Kindern intensiver zu bearbeiten. Im praktischen Teil folgt nunmehr die empirische Untersuchung: Die Auswahl der Kinderliteratur sowie eine detaillierte Beschreibung der formalen und inhaltlichen Gestaltung mit Hypothesenbildung schließt dieses Kapitel ab. In Kapitel III folgt die Skizzierung der Ergebnisdarstellung mit Hypothesenprüfung. Kapitel IV befasst sich mit pädagogischen Überlegungen zur Kinderliteratur. Am Schluss der Arbeit möchte ich eine Liste von Bilderbüchern über das „Anderssein“ erstellen.

Besonders bedanken möchte ich mich an dieser Stelle bei meiner Betreuerin, Frau Univ.-Doz. Mag. Dr. Andrea Bramberger für die fachliche Begleitung. Ein besonderer Dank gilt auch meiner Familie; meiner Frau, die am intensivsten an meiner Diplomarbeitsphase teilgenommen hat und mich einige Male positiv verstärkte, sowie meiner kleinen Tochter für die Bereitstellung mancher Bücher. Weiters möchte ich mich bei meinen Eltern für die Unterstützung bedanken.

I.1 Beschreibung der Methode

Unter Inhaltsanalyse werden eine Vielzahl von Techniken der empirischen Sozialforschung zur Untersuchung von Kommunikationsinhalten zusammengefasst. Beginnen möchte ich mit zwei Definitionen, um die unterschiedlichen Sichtweisen der Inhaltsanalyse als sozialwissenschaftliche Methode zu verdeutlichen.

MERTEN 1983, etwa meint:

„Inhaltsanalyse ist eine Methode zur Erhebung sozialer Wirklichkeit, bei der von Merkmalen eines manifesten Textes auf Merkmale eines nicht manifesten Kontextes geschlossen wird“^[2]

Eine weitere Definition von FRÜH 1981, lautet:

„ Die Inhaltsanalyse ist eine empirische Methode zur systematischen und intersubjektiv nachvollziehbaren Beschreibung inhaltlicher und formaler Merkmale von Mitteilungen“^[3]

Das Hauptziel der Inhaltsanalyse besteht in der Repräsentation menschlichen Verhaltens. Mittels der Methode werden Texte, (Akte, Dokumente, Zeitungsartikeln) und Bilder, aber auch TV- und Radiosendungen einer quantitativen oder qualitativen Analyse unterzogen, eine Hauptanwendung findet sie in der Analyse von Massenmedien.

Oben genannte Kommunikationsinhalte werden nach festgelegten Regeln in Kategorien klassifiziert, hierbei kommt es zur Unterscheidung der quantitativen sowie der qualitativen Analyse. An dieser Stelle sei gesagt, dass die beiden Ausrichtungen nur im Zusammenspiel funktionieren, es geht also bei den Prozessen eher um die verschiedenen Akzent-bzw. Zielsetzungen.

Unterscheidung quantitativ- qualitativ

Mit der quantitativen Inhaltsanalyse soll versucht werden, erfasste Sinngehalte in Form von Häufigkeiten bzw. Assoziationsmustern auszuwerten, um so zu statistisch analysierbaren Vergleichen zu kommen. Es werden Analysekategorien entwickelt, diesen wird das vorliegende Material zugeordnet, nach der Festlegung der Fragestellung sollte als nächster Schritt das relevante Datenmaterial festgelegt werden. Folgende Aspekte sind zu beachten:

- welcher Zeitraum ist interessant
- welche Analyseeinheit sind zu definieren
- welche Textsorten sind auszuwählen

die wichtigsten Verfahren der quantitativen Inhaltsanalyse sind:^[4]

- Die Frequenzanalyse - die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Merkmale soll festgestellt werden, aus dieser Häufigkeit wird auf die Intensität geschlossen, mit der über ein bestimmtes Thema kommuniziert wird.
- Die Valenzanalyse- bei dieser Analyse wird zusätzlich erfasst, welche Bewertungen mit den betreffenden Untersuchungsgegenständen verbunden werden.
- Die Intensitätsanalyse- bei dieser Form wird erhoben, inwieweit Wertungen zum Ausdruck gebracht werden.
- Die Kontingenzanalyse - bei dieser Form der Analyse wird festgehalten, welche gemeinsamen Merkmale im Ausgangsmaterial auftreten, interessant ist vor allem, ob bestimmte Merkmale häufiger auftreten als erwartet.

Qualitative Methoden versuchen hingegen, den Prozess des Verstehens möglichst umfassend darzustellen. Es werden auch nicht explizit ausgesprochene Kommunikationsinhalte einbezogen, d.h. durch eine systematische Interpretation wird die inhaltliche Bedeutung von Aussagen ermittelt. Anhand festgelegter Kategorien werden Aussagen aus dem Text bearbeitet, dies durch verschieden interpretative Techniken wie z.B. die Zusammenfassung oder die Explikation.

Nach MAYRING (1999) lassen sich vier Formen der qualitativen Inhaltsanalyse unterscheiden:^[5]

- die zusammenfassende Analyse - das Textmaterial wird auf einen Kurztext unter Beibehaltung der wesentlichen Inhalte reduziert
- die indukative Kategorienbildung - Kategorien werden anhand des Textmaterials entwickelt, mit Hilfe dieser Kategorien werden Textinhalte analysiert.
- die explizierende Inhaltsanalyse - diese Form versucht die Inhalte so gut wie möglich verständlich zu machen.
- die strukturierende Inhaltsanalyse analysiert das vorhandene Textmaterial unter Zuhilfenahme bestimmter Kriterien, mit dem Ziel spezifische Aspekte besonders hervorzuheben

Reliabilität- Validität

Zu den Gütekriterien sozialwissenschaftlicher Forschungstechniken zählen einerseits die Zuverlässigkeit oder Reliabilität, sowie andererseits die Gültigkeit oder Validität. Diese Gütekriterien gelten für den gesamten Prozess der Datenerhebung. Reliabilität kennzeichnet die Genauigkeit der Messung, d.h. das Wissen muss kontrolliert werden. Die Kontrolle erfolgt durch Überprüfung, ob bei einer nochmaligen Durchführung der Untersuchung die gleichen Ergebnisse zustande kommen. Der Prozess der Reliabilität beinhaltet weiters eine kritische Auseinandersetzung mit der gewählten Forschungsmethode.

Validität beschreibt die Genauigkeit zwischen dem Messinstrument und der in Frage stehenden Variablen, d.h. die Übereinstimmung zwischen dem Messwunsch und dem was tatsächlich gemessen wurde. Am Ende des Prozesses soll geprüft werden, ob diese beiden Vorstellungen tatsächlich übereinstimmen. Eine Überprüfung der Validität kann durch die prognostische Validität ( = Vorhersagevalidität), durch die Übereinstimmungsvalidität sowie die Expertenvalidierung erfolgen. Bei ersterem Verfahren wird beobachtet, ob sich das zu erwartende Verhalten einstellt, bei Zweiterem wird der momentane Zustand erfasst. Bei der Expertenvalidierung wird das Kategoriensystem unabhängigen Experten vorgelegt. Gemeinsam wird geprüft, ob der Inhalt der Messung repräsentativ ist.

I.1.1 historische Entwicklung der Inhaltsanalyse

Als erste Inhaltsanalyse gilt die in den vierziger Jahren des 18. Jahrhunderts durchgeführte Untersuchung von Kirchenliedern. Um die Rechtsgläubigkeit einer Sekte zu überprüfen, wurde eine quantitative, vergleichende Inhaltsanalyse durchgeführt. Als Vorläufer der heute gebräuchlichen Inhaltsanalyse lassen sich verschiedene textanalytische, auch hermeneutische Ansätze nennen, so z.B. auch die Traumdeutung von Freud.

Das erste Lehrbuch zur Methode stammt von Berelson 1952. MERTEN 1983 teilt die Geschichtsentwicklung in fünf sich teilweise überschneidende Phasen ein :^[6]

- Phase der Intuition ( bis 1900)- diese Phase geht auf die Anfänge der Menschheit zurück; die Bezugnahme von der Beschaffenheit manifester Inhalte (Handlinien, Verhaltensweisen von Opfertieren..) auf nicht manifeste Um- oder Zustände (Laune der Götter, Gunst des Schicksals..) stellte in vielen Kulturen ein wichtiges Element dar.
- Die quantitativ-deskriptive Phase- diese erhebt erstmals Anspruch auf intersubjektive Prüfbarkeit ; als erste quantitativ- deskriptive Phase bezeichnet MERTEN eine im 7. Jahrhundert stattfindende Untersuchung, welche anlässlich der Kodifizierung des hebräischen
Alten Testamentes von den Masoseten in Palästina erstellt wurde. Die erste weltliche Inhaltsanalyse stammt von Speed (1893), es handelte sich um eine vergleichende Kommunikator- und Trendanalyse von vier New Yorker Tageszeitungen .
- Phase der Reifung zum eigenständigen Erhebungsinstrument - diese Phase ist durch mehrere Entwicklungen gekennzeichnet:
- neue Medien wie Film und Radio entstehen,
- erstmals erfuhr die Inhaltsanalyse eine politische Orientierung durch Harold D. Lasswell.
- Phase der interdisziplinären Erweiterung (1941-1967) - es erfolgte die völlige Integration der Inhaltsanalyse in die Methodologie der Sozialwissenschaften, die Analyse verbaler und nonverbaler Inhalte ermöglichte neue Sichtweisen, der Geltungsbereich wurde erheblich erweitert.
- Phase der theoretisch- methodischen Fundierung (seit 1967) - in einer in Philadelphia stattfindenden Konferenz über die Inhaltsanalyse wurden die Grenzen der Methode erörtert.

I.1.2 Anwendungsgebiete der Inhaltsanalyse

Formen von Inhaltsanalysen kommen in den verschiedensten Bereichen zur Anwendung, im folgenden eine Auswahl:^[7]

Psychologie : Persönlichkeitsstrukturanalyse

klinische Psychiatrie: Interviewanalyse

Sozialpsychologie: Interaktionsanalyse zur Erforschung von Kleingruppen

Ethnologie: literarische Produktanalyse verschiedener kultureller Bereiche

Geschichtswissenschaften: Untersuchung historischer Dokumente

Literaturwissenschaften: Stilanalysen, Autorenanalyse

Politologie: Propagandaanalyse, Aufmerksamkeitsanalyse

Soziologie: Untersuchung von Vorurteilen

Kommunikationswissenschaften: Medieninhalte (z.B. Themenanalyse)

Ein praktisches Problem der Inhaltsanalyse stellt sich in der Reliabilität dar, d.h. die Zuverlässigkeit der Einordnung des Materials in die vorgegebenen Kategorien.

I.1.3 die Themenanalyse als Grundlage der vorliegenden Untersuchung

Das Verfahren der vorliegenden Arbeit beruht auf der Methode der Themenanalyse, eine mögliche Form der Inhaltsanalyse.

Die Themenanalyse ist eine der ältesten und am häufigsten angewandte Form der Analyse- bekannte Analysen sind z.B. von Speed (siehe auch I.1.1) oder Stoklossa (1910).

Die Themenanalyse findet überall dort Anwendung, wo es um Einstellungen und Bewertungen geht. Vor der eigentlichen Analyse werden formale und inhaltliche Kategorien gebildet, derart ausformuliert, dass es möglich ist, den gesamten Textinhalt den vorgefassten Kategorien zuzuordnen. Es eröffnet sich nun die Möglichkeit, Mithilfe eines entsprechenden Kategorienschemas die Textinhalte in Kategorien zusammenzufassen; dies ohne Informationsverlust.

Ein Problem der Themenanalyse stellt sich jedoch in diesem Zusammenhang: Da Themen selten in reiner Form vorkommen, muss der zu analysierende Text in einem ersten Arbeitsschritt in eine Aussageform gebracht werden, d.h. die Kategorien müssen präzise formuliert und dem Text angepasst sein. Der erste Schritt bei der Methode der Inhaltsanalyse besteht darin, eine Stichprobe zu benennen, in einem zweiten Schritt wird die Analyseeinheit ( z.B. Wort, Bedeutungseinheit, Satz) definiert, diese soll zielgerichtet und selektiv sein. Schritt drei legt ein Kategoriensystem fest. Bei der Analyseeinheit sind folgende Punkte zu beachten:

- Eindimensionalität = die Kategorien sollen einheitlich sein, d.h. sie sollen sich nur auf jeweils eine Bedeutungsdimension beziehen.
- Reliabilität = Sie sollen eine klare Definition aufweisen, d.h. eine Zuordnung soll unbedingt möglich sein.
- Ausschließlichkeit = die Kategorien sollen sich gegenseitig ausschalten, d.h. ein Merkmal kann nur einer Kategorie zugeordnet werden.
- Vollständigkeit = jede festzustellende für die Untersuchung bedeutungsvolle Einheit muss zumindest einer Kategorie zuordenbar sein.

Ist das Kategoriensystem festgelegt, erfolgt die Kodierung, schlussendlich die Auswertung.

I.2 Begriffsbestimmungen

I.2.1 Kinder- und Jugendliteratur

Der Ausdruck Kinder- und Jugendliteratur dient als Ober- und Sammelbegriff für die gesamte Produktion von Werken für Kinder und Jugendliche. Dieser beinhaltet einerseits Werke, die ausdrücklich für Kinder und Jugendliche hergestellt werden, andererseits solche, die nicht speziell für diese Zielgruppe angefertigt wurden. Die Literatur bezeichnet alle, für Vorschul- und Schulkinder bis zum Eintritt in die Pubertät hergestellten, und für diese Lesergruppe angebotenen Werke. Gerade im deutschen Sprachraum gibt es eine Vielzahl von ähnlichen Begrifflichkeiten, die jedoch im Grunde alle dasselbe meinen. Gebräuchlich sind etwa Ausdrücke wie „Kinderliteratur“, „Jugendliteratur“, „Kinderbücher“, „Jugendbücher“ oder „Kinder– bzw. Jugendlektüre.“ Die Vielfältigkeit der Begriffe steht im Gegensatz zu englischsprachigen Länder, in denen der Begriff „Kinderliteratur“ einheitlich für alle Werke der Kinder- und Jugendlichenliteratur verwendet wird. Analog dazu findet in der vorliegenden Arbeit dieser Ausdruck Anwendung.. Die Gattungen der Kinderliteratur „Märchen“ sowie „Bilderbuch“ werden einer Analyse unterzogen.^[8]

Im Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur werden drei Quellen angeführt, welche zur Entstehung der Kinderliteratur führen:

1.Texte werden aus der Erwachsenenliteratur übernommen und „kindgerecht“ bearbeitet.
2.Texte werden von den Autoren speziell für ein jugendliches Lesepublikum verfasst.
3.Volksliteratur, deren Entstehung meist anonym war.

I.2.2 Epochen der Kinder- und Jugendliteratur

Im Lexikon wird der Begriff Epoche als „bedeutungsvoller Zeitabschnitt, einen Zeitabschnitt einleitend, in einem Zeitabschnitt großen Einfluss habend“^[9][10] definiert. Anders formuliert, wird unter Epoche eine Abtrennung und Zusammenfassung der jeweiligen Literatur nach Gehalten, Form- und Stilmerkmalen verstanden. Als historischen Epochen der Kinder- und Jugendliteratur gelten etwa Barock, Aufklärung, Sturm und Drang, Klassik, Romantik, Biedermeier, poetischer Realismus, Expressionismus.

Der Begriff Epoche wird in der Literaturgeschichte jedoch auch kritisch gesehen, so etwa meint H. Sedlmayr, es wäre angebrachter, von Strömungen zu sprechen. Ein Phänomen lässt
sich in der gesamten Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur erkennen: das Phänomen der Phasenverschiebung, d.h. einige literaturgeschichtliche Epochen wirkten sich auf die Produktion der Kinderliteratur erst in späteren Epochen aus. Typische Merkmale waren erkennbar, die wiederum neue literarische und bildkünstlerische Verbindungen eingingen. Das Phänomen wurde jedoch zur Moderne hin geringer. Im geschichtlichen Teil meiner Arbeit gehe ich auf die Literatur des Mittelalters und der frühen Neuzeit, der Aufklärung, der Romantik, der Zeit der Industrialisierung und der Weimarer Republik sowie der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945 näher ein.

I.2.3 Märchen und Bilderbuch

„ Märchen ( zu Mär, von althochdeutsch maren: verkünden, rühmen), Erzählungen mit phantastisch- wunderbaren Elementen ohne raumzeitliche Festlegung, zu deren Personal Zauberer, Hexen, Feen, Gnome, Geister, Zwerge, Riesen, Drachen, redende Tiere, eingreifende Naturgewalten, verwunschene Menschen usw. gehören. Zumeist wird auf Figurenebene ein typisierender Kampf von Gut gegen Böse ausgetragen, wobei am tröstlichen Ende zumeist das Gute siegt. Dabei sind die Übergänge zu anderen Erzählformen wie Legende, Schwank, Sage, Fabel, Novelle oftmals fließend.“^[11][12][13]

Unterschieden wird das Märchen gewöhnlich in Volksmärchen und Kunstmärchen. Kennzeichnend für das Volksmärchen ist die Anonymität der Autoren, dies steht im Gegensatz zum Kunstmärchen, welche Werke einzelner Autoren sind.

Im folgenden möchte ich mich näher dem europäischem Volksmärchen zuwenden, da dieses in der Literaturwissenschaft, in der Pädagogik und auch in der Literaturdidaktik eine zentrale Rolle einnimmt. In einer Definition der Literaturwissenschaft wird das Volksmärchen als „kürzere volksläufig-unterhaltsame Prosaerzählung von phantastisch- wundersamen Begebenheiten ohne zeitliche und räumliche Festlegung“^[14] bezeichnet. Im deutsprachigen Raum wurden die ersten Volksmärchen von den Brüdern Grimm in ihrem Werk Kinder- und Hausmärchen gesammelt. Erkennbar sind Motivzusammenhänge zu germanischen Heldenepen. Ein vom finnischen Märchenforscher Antti Aarne entwickeltes Typensystem differenziert die verschiedenen Arten von Märchen genauer.

Er typisiert,

- das Tiermärchen,
- das eigentliche Märchen ( Zaubermärchen, legendenartige Märchen, novellenartige Märchen, Märchen vom dummen Teufel oder Riesen)
- Schwänke

Bei jedem Märchen sind gewisse Grundzüge erkennbar, welche es dem Leser ermöglichen, das Märchen als solches zu identifizieren. Hierbei handelt es sich um die Merkmale

1. Handlungsverlauf
2. Personal und Requisiten
3. Darstellungsart.

Ad 1: Die Ausgangssituation, mit der sich der Held zu Beginn konfrontiert sieht, ist geprägt von Schwierigkeiten und Problemen, die es für ihn zu bewältigen gibt (z.B. der Held muss gegen einen Drachen kämpfen, um die Prinzessin zu erobern). Die Ausgangslage ist oft eine Triste, gekennzeichnet durch eine Notlage oder einen Mangel (z.B. arme Eltern setzen ihre Kinder aus). Ein weiteres Charakteristikum des Märchens stellt das meist gute Ende dar.

Ad.2: Dieses besteht in der Regel aus einem Helden/ Heldin, (jung, eingangs oft arm, allein, unglücklich- am Schluss angesehen, mächtig, glücklich), dieser gehört der menschlichen Gattung an. Um gegen Kontrahenten bestehen zu können, hat dieser Held/ diese Heldin Helfer, die meist der phantastischen Gattung (Tiere, Zwerge, Riesen..) angehören. Oft verfügen diese Helfer über übernatürliche Kräfte. Ein wichtiges Merkmal stellt die strenge Unterteilung der handelnden Figuren in gut und böse dar. Auffällig bei vielen Märchen ist auch, dass oft die weiblichen Figuren im Vordergrund stehen, die weibliche Figur ist oft die Dominantere (z.B. Hänsel und Gretel).

Ad 3. Ein durchschnittliches europäisches Volksmärchen erstreckt sich in der Regel über nur wenige Buchseiten, charakteristisch ist jedoch, dass sehr viel Handlung im Ablauf verpackt ist. Die Figuren werden kaum beschrieben, erhalten Allerweltsnamen (Hänsel, Gretel..), manche Figuren bleiben überhaupt unbenannt (Stiefmutter, König ..). Typische Merkmale sind weiters die Vorliebe für bestimmte Farben (rot, schwarz, weiß) sowie bestimmte Zahlen (oftmals die Zahl zwei und drei).

Bilderbuch^[15]

„Bilderbücher sind Bücher mit zahlreichen Abbildungen, welche den Text ergänzen (verständlich machen) oder vom Text ergänzt werden. Eine Form lässt sich beim „einfachen“ Volk finden und es sollen Erwachsene und Kinder gleichermaßen angesprochen werden. Mit der Entwicklung eines funktionierenden Schulsystems sank die Zahl der Analphabeten und die Notwendigkeit, ihnen über Bilderbücher Wissen zu vermitteln“^[16]

Beim Bilderbuch handelt es sich um ein speziell für das Kleinkind geschaffenes Buch, in dem die Illustration über den Text dominiert. Heutzutage würde man sagen, es handelt sich um ein für Kinder von 2- 8 Jahren entworfenes Buch mit zahlreichen Illustrationen, jedoch mit wenig bzw. gar keinem Text. In der Regel stellt das Bilderbuch die erste Lektüre der Kinder dar, die Exemplare haben nur wenige Seiten, sind kindergerecht gefertigt (zerreißfestes Papier), weisen unterschiedliche Formate auf. Für größere Kinder gibt es Bücher mit erzählenden Texten, als Sonderformen gelten Bildergeschichten sowie Sach- und Fotobilderbuch.

I.2.4 Behinderung und „Anderssein“

Ulrich Bleidick unterteilt in seinem Beispiel „Erklärungsschema“ den Terminus Behinderung in den personenorientierten, den interaktionistischen, den systemorientierten sowie den gesellschaftlichen Begriff von Behinderung. Ersteres beschreibt die Behinderung als Faktor, welcher auf einer individuellen, meist organisch- funktionalen Schädigung beruht. Beim interaktionistischen Begriff sieht er die Abweichung von gesellschaftlichen Normen im Vordergrund. Alle Begriffe sind als Einheit zu sehen und dürfen nicht isoliert betrachtet werden.^[17]

Die WHO unterscheidet bei ihrer Definition von Behinderung drei Begrifflichkeiten: Aufgrund einer Erkrankung, angeborener Schädigung oder eines Unfalles als Ursache entsteht ein dauerhaft gesundheitlicher Schaden. Dieser Schaden führt zu einer funktionalen Beeinträchtigung der Fähigkeiten und Aktivitäten des Betroffenen. Als Folge des Schadens kommt es zu einer sozialen Beeinträchtigung (handicap), dies führt zu persönlichen, familiären und gesellschaftlichen Konsequenzen.^[18]

Wikipedia, die freie Enzyklopädie, sieht Behinderung als „individuelle Beeinträchtigungen, die umfänglich, schwer und langfristig ist.“^[19]

Hinsichtlich der Ursachen wird in erworbene und angeborene Behinderung unterschieden. Erworben sind Behinderungen durch Umweltbedingungen, Unfälle, Krankheiten, Kriegsbeschädigung oder Gewalttaten.

Angeboren sind Behinderungen durch Vererbung bzw. chromosonal sowie pränatale, perinatale Schädigungen.^[20]

„Anderssein“^[21] ,^[22]

„Worte und Bilder bestimmen unser Denken. Manchmal geben sie Hoffnung. Entscheidend ist, dass sie uns helfen zu lernen. Was wir zu lernen haben, ist so schwer und doch so einfach und klar: Es ist normal, verschieden zu sein.“( Richard v. Weizsäcker)^[23]

Im Zuge meiner Literaturrecherche zum Thema „Anderssein“, „Andersartigkeit “ bin ich auf die Identifikationstheorie von Buchkremer gestoßen, welche ich im folgenden näher ausführen möchte: Der Autor führt die Spannung, die Verunsicherung, die spontane Abwehrreaktion welche bei einer Begegnung zwischen „Normalen“ und Menschen mit Behinderung zu beobachten sind, auf körperliche und geistige Andersartigkeit zurück. Laut seiner Ansicht vollzieht sich die Identifikation mit der „Andersartigkeit“ in drei Dimensionen,

- der ideomotorischen,
- der interaktionellen,
- sowie der moralischen Identifikation.

Menschen mit Körperbehinderung werden als Objekt, Menschen mit Geistesbehinderung als Subjekt von dieser Störung der Identifikation betroffen. Diese Störung der Identifikation beeinträchtigt die Bereitschaft zum interaktionellen Austausch aller Beteiligten. Dies hat zur Folge, dass sich der Prozess des gegenseitigen Kennenlernens gar nicht bzw. nur mangelhaft vollzieht; Menschen mit Behinderung werden als Außenseiter behandelt, die gegenseitigen Vorurteile bleiben bestehen. Als Grund für die Störung der ideomotorischen Identifikation nennt Buchkremer „ausdrucksmäßige Körperteile sowie ebenfalls angeborene, auslösewirksame

Merkmale von Mimik und Pantomimik“,^[24] diese werden durch weitere erlernte Verhaltensmuster ergänzt.“^[25]

Der Autor sieht die Abwehr gegenüber den Menschen mit Behinderung als Verschleierung des dahinterstehenden Ekels sowie der Angst vor der „körperlichen und geistigen Andersartigkeit.“ Die ideomotorische sowie die interaktionelle Idendifikation beziehen sich jeweils auf konkrete Eigenschaften und situationsbedingte Verhaltensweisen des Objekts. Dies stellt sich bei der moralischen Identifikation anders dar: Erst wenn der Prozess der ideomotorischen sowie der interaktionellen Identifikation positiv abgeschlossen ist, kommt die moralische Identifikation in Gang. Aufbauend auf all diesen theoretischen Ausführungen sehe ich den Begriff des „Anderssein“ in Bezug auf die geistige, körperliche und psychische Entwicklung des Menschen.

Analog zu Buchkremer bin ich auch der Meinung, dass sich der Prozess des Kennenlernens nur bedingt vollzieht, als Ursache sehe ich, dass etwas „Anderes“ uns fremd erscheint, möglicherweise Ängste verschiedenster Art in uns auslösen kann. Douglas spricht in diesem Zusammenhang von „Anomalie“, dies „meint ein Element, dass nicht in eine vorhandene Gruppe oder Reihe passt.“^[26] Sie sieht als Grundlage der Ansteckungsvorstellungen der Gesellschaft des 19. Jahrhunderts die Begegnung mit dem „Anormalen“ von der Regel. Das erste Erkennen einer „Anomalie“ ruft Angst hervor, darauf folgen Unterdrückungen oder Meidung ( ähnlich auch die Sichtweise von Buchkremer). Nach ihrer Meinung gibt es zwei Möglichkeiten, den „Anomalien“ zu begegnen: bei der negativen Begegnung werden sie ignoriert, nicht wahrgenommen oder verurteilt, bei der positiven Begegnung kann man ihnen bewusst entgegentreten und versuchen ein neues Muster zu schaffen, in denen sie Platz haben. In jedem Klassifikationssystem entstehen „Anomalien“ und jede gegebene Kultur muss Ereignissen entgegentreten, die sich ihren Annahmen zu widersetzen scheinen. Die Gesellschaft kann die „Anomalien“, die ihr Schema hervorbringt, nicht ignorieren, wenn sie nicht riskieren will, das in sie gesetzte Vertrauen zu verlieren. Aus diesem Grunde ist die Autorin der Meinung, dass in jeder Kultur verschiedenen Verfahren für den Umgang mit den „Anomalien“ vorgesehen sind. Sie schreibt weiters, „dass im Fall einer Missgeburt z. B. die Gefahr bestehen kann, dass die scharfe Trennlinie zwischen Mensch und Tier verwischt werde.“^[27] Lässt sich diese Missgeburt jedoch als außergewöhnliches Ereignis kennzeichnen, können die Kategorien wieder hergestellt werden. Als Beispiel führt sie die Vorgangsweise eines Volkes

an, welches Missgeburten als Nilpferdjunge sieht und mit dieser Sichtweise die Außergewöhnlichkeit betont.

Wenn einer, von der Norm abweichender Mensch, keinen Platz im sozialen System hat, wird er in eine marginale Existenz gedrängt. Alle Vorkehrungen gegen eine mögliche Gefahr müssen von Anderen getroffen werden. Der Betroffene selbst kann an seiner anormalen Situation nichts ändern. Als Beispiel nennt Douglas unter anderen Menschen, welche sich zur Behandlung in eine Nervenheilanstalt begeben. Die Toleranz der Gesellschaft hört in dem Moment auf in dem sich die Person in Behandlung begibt, sozusagen „offiziell“ krank ist. Ich sehe die Ausführungen von Douglas zwiespältig. Auf der einen Seite finde ich ihre dargestellten Gedanken und Zusammenhänge sehr spannend, andererseits kann ich mich nur schwer mit ihrer gewählten Ausdrucksweise identifizieren. So finde ich etwa die Begrifflichkeiten „Anderssein“, „Andersartikeit“ in diesem Zusammenhang angebrachter.

Abschließen möchte ich diesen Abschnitt mit ein paar Gedanken von Ulrich, sie schreibt zu diesem Thema:

„Fremd` ist eine Frage des Anderssein, also des Wie. Wie fremd? fragt die Neugierde- Eben anders ? Die Angst vor dem Fremden führt zum Abblocken der Frage ` Wie anders?´. In der Abwehr macht sich ein Nichtwissen- Wollen, ein Neugier- Verbot, eine Blockierung der Sprache breit. ´Fremd` ist eine Frage der Beziehung. Etwas/jemand anderes erscheint mir fremd.^[28],^[29]

An dieser Stelle scheint es mir angebracht, die Behinderungsarten, welche in den analysierten Werken vorkommen, kurz zu definieren. (Eine genauere Definition würde aufgrund der Vielfalt den Rahmen der Diplomarbeit sprengen).

Exkurs^[30]

Körperbehinderungen im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Kleinwuchs stellt eine Form der Körperbehinderung dar, es gibt verschiedene Ausprägungen und Ursachen. Es gibt in Österreich eine Kleinwuchs- Beratungsstelle, Träger dieser Einrichtung ist das BKMF- Österreich. Die Abkürzung steht für B esser- K lappts- M iteinander- F üreinander.^[31]

Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom

Das Hyperkinetische Syndrom gehört zu der Gruppe der minimalen cerebralen Dysfunktionen ( MCD); darunter versteht man eine leichte Störung der Hirnfunktion. Es gibt verschiedene Arten von Störungsbildern.

Geistige Behinderung

Das Down- Syndrom (früher Mongolismus) ist nach dem englischen Arzt John Langdon Down benannt. Erstmals beschrieb es Langdon 1866. Menschen mit diesem Syndrom kennzeichnet ihre kleine Gestalt, ihre etwas schrägstehenden Augen, ein flacher Hinterkopf sowie kleine Hände und Füße aus. Häufig ist bei diesen Menschen ein angeborener Herzfehler. Ursache ist eine fehlerhafte Verteilung der Chromosomen. Menschen mit Down- Syndrom haben in jeder Körperzelle ein Chromosom zuviel. Meistens handelt es sich um ein überzähliges Chromosom des Paares 21, weshalb man auch von der Trisomie 21 spricht. Kinder und Erwachsene mit Down- Syndrom verfügen in der Regel über eine gesunde Emotionalität sowie eine hohe soziale Kompetenz. Unter 600-800 Neugeborenen gibt es ein Kind mit Down- Syndrom.

THEORETISCHER TEIL

II. Hauptteil

II.1 Inhaltliche Bezugnahme zum Thema

II.1.1 Geschichtliche Aspekte zur Kinder- und Jugendliteratur unter Berücksichtigung der Abhandlung des Themas Behinderung in den verschiedenen Epochen

Speziell in den letzen beiden Jahrzehnten wurde die historische Forschung in der Kinder- und Jugendliteratur stark intensiviert. Dieses Interesse steht insbesondere auch im Zusammenhang mit dem Wandel der familiären Strukturen, der Veränderung in der Einstellung zu Kindheit und Erziehung. So wurden etwa bis in die frühe Neuzeit herein Kindheit und Jugend nicht als eigenständige Lebensphasen verstanden, sondern als Vorbereitungsphasen auf das Erwachsenensein hin, man sprach von den „kleinen Erwachsenen.“ Als eigenständige Lebensphase wurde die Kindheit erst in der Aufklärung verstanden. Entgegen der vielfach vertretenen These, dass in der Aufklärung die Kindheit erst „entdeckt“ wurde, finde ich es sinnvoller von einem tief greifenden Wandel zu sprechen. Kindheit und Jugend waren ja auch in den vorangegangenen Epochen nicht unbekannt.

Im folgenden Abschnitt werde ich einerseits einen geschichtlichen Rückblick auf die Kinder- und Jugendliteratur der Vergangenheit machen, anderseits wird ein historischer Abriss der literarischen Darstellung von Behinderung skizziert. Ein Anliegen besteht auch darin, den Kindheitsbegriff der jeweiligen Zeit zu beschreiben. Ein spezielles Augenmerk beim geschichtlichen Rückblick möchte ich auf die Entwicklung des Märchens sowie des Bilderbuches setzen. Epochenweise werden die Aspekte jeweils blockweise aufgelistet.

II.1.1.1 Kinder- und Jugendliteratur des Mittelalter und der frühen Neuzeit

In der mittelalterlichen Gesellschaft ist eine exakte Begrifflichkeit für „Kindheit“ und „Jugend“ noch nicht gegeben. Beide Begriffe wurden bedeutungsgleich geführt. Es gibt kein Verhältnis zur Kindheit. Basierend auf dem Bild des „kleinen Erwachsenen“ werden Kinder den Erwachsenen gleichgesetzt. Sobald das Kind ohne ständige Fürsorge seiner Mutter, Amme oder Kinderfrau leben konnte, wird es der Gesellschaft der Erwachsenen zugeordnet. In bäuerlichen Familien etwa leben die Kinder bis zum siebten/ achten Lebensjahr im Haus und werden dann häufig als Arbeitskräfte vermietet. Familien lebte auf engstem Raum, da die hygienischen Bedingungen sehr schlecht waren, war die Kindersterblichkeit dementsprechend hoch. Kinder von Adeligen werden von Hauslehrern erzogen, oder in Klosterschulen ausgebildet und auf weltliche oder kirchliche Ämter vorbereitet.^[32] ,^[33] ,^[34] ,^[35]

Die Literatur für Kinder- und Jugendliche ist in dieser Epoche hauptsächlich religiös ausgerichtet, eine primäre Aufgabe besteht darin, die Heilige Schrift bekannt zu machen. Sie trägt lehrhafte Züge- die jeweilige Lehre wird gerne in Form eines Exempels (Gedicht, Gleichnis, Fabel..) dargestellt.

Werke der damaligen Zeit, auch Glossen genannt, werden hauptsächlich in lateinischer Sprache abgefasst und sind nur einer ausgewählten Personengruppe zugänglich. Diese Tatsache ändert sich mit der Erfindung des Buchdruckes gegen Ende des 16. Jahrhunderts. Durch die damit verbundene unbegrenzte Möglichkeit der Vervielfältigung konnte nunmehr das gedruckte Werk als gesellschaftliches Kommunikationsmittel verwendet werden. Dies verändert auch die Kinder- und Jugendliteratur drastisch. Die Autoren beginnen sich des Einsatzes von Bildern zu bedienen. Von den Anfängen der Entwicklung des Bilderbuches sind drei Themenbereiche zentral:

- Bilder religiösen Inhaltes
- ABC- Büchlein und Fibeln
- Fabelausgaben

In den meisten dieser Ausgaben dominiert das Bild, es handelt sich um die Vorläufer des eigentlichen Bilderbuches. Um die Mitte des 17. Jahrhunderts gesellt sich eine weitere Gruppe hinzu, das illustrierte Sachbuch; zunächst findet zur Illustration nur der Holzschnitt Verwendung, später wurde dieser vom Kupferstich abgelöst.

Ein frühes mit ganzseitigen Holzschnitten geschmücktes Buch ist etwa der Band „Der Seele Trost“ aus dem 15. Jahrhundert, es enthält eine Mischung aus biblischen Geschichten, Heiligenlegenden und Geschichten orientalischen Ursprungs. Zahlreiche ABC- Büchlein machten sich bald die Kombination von Wort und Bild zunutze. Illustratoren und Texter von ABC- Büchern blieben meist anonym. Fabelausgaben für Kinder enthalten in der Regel eine relativ reiche Illustration, schon ähnlich dem heutigen Bilderbuch. 1658 erscheint in Nürnberg der „Orbis Pictus sensualium“ vom Reformtheologen Comenius, es stellt den ersten Versuch dar, jungen Lesern eine Gesamtschau der Welt in Wort und Bild anzubieten. Basierend auf diesem Werk entstehen zahllose, mit Bildern ausgestattete, Elementar- und Sachbücher. Auch in England sind ähnliche Tendenzen zu beobachten.

Der eigentliche Ursprung des Märchens liegt im Orient, die Überlieferung erfolgt in mündlicher Form. Hierbei handelt es sich um die früheste Form der Volksmärchen, welches
von einem Erzähler in einem Hörerkreis vorgetragen wurden. Diese Tradition des Vortragens ist heutzutage noch im Ursprungsland, dem Orient, zu beobachten. In der Antike und auch im Mittelalter stellt das Märchen keine selbständige Gattung dar, vielmehr war es Bestandteil anderer epischer Dichtungen.

Die Auseinandersetzung der Menschen mit dem „Anderssein“ in der Kunst- und Literaturgeschichte lässt sich weit zurückverfolgen. So gilt z. B. im antiken Griechenland die Blindheit als das größte aller irdischen Übel und Gebrechen.^[36] Sie ist die schwerste Strafe, die eine Gottheit über die Menschen verhängen konnte. In der nordischen Mythologie gelten Krüppel und Bucklige als Träger von übernatürlichen Kräften. Ein anderen Stellenwert wird dem Gebrechen im neuen Testament zuteil: Die Bibel ruft zu einem humaneren Umgang mit der Behinderung auf. In den Werken des Mittelalters scheinen behinderte Menschen zunächst noch keine große Bedeutung zu haben. In den höfischen Epen dieser Zeit nehmen sie jedoch die Rolle der Hauptfiguren ein, so etwa in Hartmann von Aues „Armer Heinrich“ (um 1195)^[37] Ein beliebtes Motiv des Mittelalters stellt auch das gemeinsame Auftreten von behinderten Menschen dar. In dem schon erwähnten Werk „Orbis sensualium pictus“ (1658) stellt Comenius eine „normabweichende“ Realität dar. Er schildert, im Gegensatz zu „normalen“ Menschen, „Ungestalte und Missgeburten.“ Zu dieser Gattung zählt er: Riesen, Zwerge, „Zweybeleibte“, „Zweykopf“ „Großnase“ sowie „Kahlkopf.“^[38] Diese Begrifflichkeiten wurden von vielen Autoren übernommen und in ihren Werken angeführt. Üblich war auch der Ausdruck Kretin, welcher einen „schwachsinnigen Menschen, der auch körperliche Entartungserscheinungen (Zwergenwuchs, Missgestalt- sehr häufig Kropf) aufweist.“^[39] In vielen Fällen wird der behinderte Mensch auch als komische, skurrile Figur dargestellt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in den meisten Werken die Darstellungen der Behinderungsformen als unvermeidbares, natürliches Unheil dargestellt wurden. Der mit der Behinderung gegebene Außenseiterstatus der Betroffenen wird betont, das mit der Behinderung verbundene Leiden, die physische sowie psychische Belastung wird nicht erwähnt.

II.1.1.2 Kinder- und Jugendliteratur der Aufklärung

In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts steigt die Buchproduktion sprunghaft an, mit ihr die Zahl der Autoren. Die Anzahl der theologischen Schriften geht zurück, währenddessen stieg die Produktion von Literatur für Kinder und Jugendliche an. Da sich gegen Ende des 18. Jahrhunderts die Schulpflicht langsam durchsetzt , werden die Bücher nunmehr für jedermann lesbar. Im „Jahrhundert der Pädagogik“ wird die Erziehung als eigenständige Wissenschaft ausgebildet. Wie schon eingangs angeführt, gewinnt das Kind an zentraler Bedeutung. Kinder werden nunmehr als von ihren Trieben und von den Sinnen beherrschte Wesen angesehen, eine frühe Erziehung der Vernunft ist erforderlich. Basis jeder guten Erziehung ist es, den „angeborenen Hang zum Bösen“ im Kinde zu bekämpfen. Das Kinderbild ist eng verbunden mit dem gesellschaftlichen Fortschritt. All das, was erreicht wurde, bzw. was es noch zu erreichen gab wird an den Kinder exerziert. Kinder wurden demnach als unbegrenzt lernfähig angesehen. Schule und Kindheit waren eng miteinander verknüpft. Was die Erzieher an diesen Kindern interessiert, ist nicht das Kind an sich, sondern die Tatsache, dass deren Leben verwandelt, geläutert, besser gemacht werden sollte. Die zentrale Beschäftigung ist das Lernen. In der Logik der Aufklärung stellt das Lernen eine Vorbereitung auf das künftige Erwachsensein dar, es diente dem Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche später gebraucht werden könnten. Einerseits wurde die Marienverehrung, die Vorstellung der Gotteskindschaft, das Kind als „kleiner Heiliger“ geprägt, andererseits das Bild des Kindes als Dämon. Hauptsächlich religiöse Gruppen, etwa die Pietisten, nehmen sich der Kinder an. Die „seelische Rettung“ der Kinder ist das oberste Ziel. Die Pädagogik der Pietisten ist gekennzeichnet von den Prinzipien der Zucht und Ordnung, Behütung, Brechen des eigenen Willen.^[40] ,^[41] ,^[42]

Die neu entstehende Pädagogik der Philanthrophen (letztes Drittel des 18. Jahrhunderts) widerspricht teilweise diesen oben angeführten Grundsätzen der „schwarzen Pädagogik.“ Vielmehr soll sich nach deren Ansicht die erzieherische Zuwendung dem Kind anpassen, sich auf deren Stufe „herablassen.“ Wahrnehmungs- sowie Entfaltungsmöglichkeiten der Kinder sollen berücksichtigt werden. So wurden z. B. körperliche Strafe grundsätzlich abgelehnt. Das Konzept der „natürlichen Strafen“ spielt eine zentrale Rolle. Die Kinder sollen falsches Verhalten dadurch erkennen und vermeiden, indem sie die Folgen unmittelbar erfahren. So ist es etwa gebräuchlich, dass Kinder bei falschem Verhalten vorübergehend bzw. bei schwerem auch für immer aus der familiären Gemeinschaft ausgeschlossen wurden. Pestalozzi (geb. 1746) hatt damit begonnen, verwaiste und arme Kinder aufzunehmen, zu unterrichten und auszubilden, mit dem Ziel, dass sie sich später selbst erhalten können.

Ein zentrales Merkmal, welches den grundlegenden Wandel in der Bewertung von Kindheit charakterisiert, ist die Einstellung zur Kindersterblichkeit. In den vorangegangenen Jahrhunderten wurde die Kindersterblichkeit als ein von Gott verhängtes Schicksal hingenommen, die emotionale Bindung zu kleinen Kindern war gering, da der Tod ein alltägliches Schicksal war. Im Zuge des Säkularisierungsprozesses wird der Kindstod jedoch nicht mehr als gottgewollt hingenommen. Einhergehend mit der Veränderung der Medizin und dem hygienischen Verhalten wird versucht, die Sterblichkeitsrate „einzudämmen“.

Diese neue Sichtweise kennzeichnet auch die Kinder- und Jugendliteratur dieser Zeit. Ein zentrales Motiv stellt die Darstellung der Kindheit dar. Trotz der Tatsache, dass Kindheit erstmals als eigenständige Lebensphase verstanden wird, gilt sie weiterhin als Vorbereitungsphase auf das Erwachsenenalter, sie verstand sich als Übergangsphase. Dieses Verständnis prägt auch die Literatur. Die vorkommenden Kinderfiguren sind häufig von Erwachsenen umgeben. Dadurch wird die enge Verknüpfung Kindheit und Erwachsenenstatus betont. Die spezifische Kinder - und Jugendliteratur entsteht im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts nicht als neue poetische Gattung, sondern

- als Didaktik einer enzyklopädischen Bildung auf der Elementarstufe
- als erzählerisch unterhaltende Veranschaulichung von Tugenden, Untugenden und Bildungszielen im Prozess der Erziehung des Kindes.

Charakteristisch für die Entwicklung des Bilderbuches ist die Tatsache, dass ABC- Bücher nur mehr unterhaltenden Wert hatten, der Zweck des Lesenlernens verfällt zunehmend.

In dieser Epoche wird die Behinderung als etwas Außergewöhnliches, Besonderes, als Ausnahmeerscheinung gesehen. Viele Dichter dieser Zeit nehmen sich des Themas an. Es entstehen viele Werke über die Darstellung vom Außenseitertum. Im Buch des Philanthrophen Basedow etwa werden die „Leibgebrechen“ unter dem Titel „Es gibt mehr Gutes als Böses“ angeführt. Der Autor endet mit der Forderung, dem Menschen mit Behinderung durch Almosen die physische Existenz zu sichern.

Der Körperbehindertenpädagoge Würtz untersuchte im Jahr 1930/31 ca. 600 Werke aus der Literaturgeschichte, in denen körperbehinderte Menschen geschildert wurden.

Er klassifiziert sie in sieben verschiedene Typen, die ich im folgenden anführen möchte:

Typ 1: „der Unterhaltungskrüppel“ ( beschreibt meist den Hof - und Vergnügungszwerg)

Typ 2: „der verkrüppelte Schicksalsankläger“

Typ 3: „den Krüppel- Psychopathen“ (beschreibt den Menschen mit Behinderung als Tyrannen, Rebellen, Bösewicht)

Typ 4: „Krüppel und Eros“ ( beschreibt den eifersüchtigen, zurückgewiesenen Menschen mit Behinderung)

Typ 5 : „Krüppel und Eris“ (Menschen mit Behinderung werden aufgrund von Minderwertigkeitskomplexen zu Dieben, Mördern usw.)

Typ 6: „religiöser Krüppel“ (die Behinderung wird durch vertiefte Frömmigkeit sowie Religiosität kompensiert)

Typ 7: „arbeits- und lebensbejahender Krüppel.“^[43]

Obwohl schon älteren Datums finde ich diese Literaturanalyse insofern erwähnenswert, als sie als eine der Ersten eine solch umfangreiche Stichprobe wählt. Kritisch betrachtet fällt auf, dass der Autor selber eine etwas widersprüchliche Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung gehabt haben dürfte. Die Typenbezeichnungen sprechen meiner Meinung nach dafür.

II.1.1.3 Kinder und Jugendliteratur der Romantik

Die Kinder- und Jugendliteratur dieser Zeit ist von großer Mannigfaltigkeit und fast unüberschaubaren Umfangs. Ein typisches Element bei den Werken stellt die romantische Verknüpfung von Kindheit und Poesie bei den handelnden Figuren dar. Dies erklärt sich mit der mystischen Kindheitsvorstellung jener Zeit. Die Kindheit gilt als mystische Vergegenwärtigung, nicht bloß des Ursprunges, sondern auch des Zieles menschlicher Geschichte. In der Logik der Romantiker sind Kinder „Heilige“, dem Göttlichen unmittelbar verbundene Wesen. Es erfolgt die Unterscheidung in eine erste und eine zweite, höhere Kindheit. Die hauptsächlich auf die Erziehung der Kinder abzielende Literatur beruhte in der Regel auf zwei Prinzipien:^[44]

I. Die Dämpfung der Affekte, Leidenschaften, Triebe.
II. strenge Zügelung der Einbildungskraft und Phantasie.

Erstmalig tritt in der Kinder- und Jugendliteratur das phantastisch- bizarre Moment auf, die „Geburtsstunde“ des Märchens romantischer Prägung. Das Märchen gilt im 18. Jahrhundert ja noch als „niederes, literarisches Unterhaltungsgenre.“^[45] An dieser Stelle möchte ich auf Kapitel

1.2.3. verweisen, wo diese Gattung näher beschrieben wird.

Ab 1830 entwickelt sich in Deutschland auch das poetische Bilderbuch spätromantischer Intention. Drei Themenbereiche waren zentral:

- die illustrierte Darstellung des lyrischen Repertoires an Volksliedern, Kinderreimen und erzählenden Geschichten,
- das Märchen,
- die epischen Traditionsformen.

Als Inhalt bedient man sich gesammelten Volksgutes, welches auch von Dichter in Form von Kinderversen dargebracht wurden. Auch das Märchen, Volksbücher sowie bekannte Stoffe aus der Weltliteratur dienten als Grundlage für poetische Bilderbuchausgaben. Parallel zur Entwicklung des poetischen Bilderbuches entsteht eine andere Richtung des Bilderbuches: diese sieht das Bilderbuch als Selbstbestätigung des bürgerlichen Lebensideales. Teilweise gehen diese Ausrichtungen nahtlos ineinander über, eine strikte Trennung ist also nicht möglich. Ein weiterer Stoff, welcher in Bilderbüchern zur Anwendung kam, ist die Kunst der Malerei des 19. Jahrhunderts, Elemente des Biedermeiers sind in den Bilderbüchern der damaligen Zeit zu erkennen. Abseits der Vielzahl von Bilderbüchern, welche einer dieser beiden beschriebenen Richtungen zuzuordnen sind, gab es eine Reihe von Büchern, welche nicht einzuordnen waren. Ihre Stille waren durch Karikatur gekennzeichnet. Als Vertreter dieser Richtung ist z. B. Wilhelm Busch zu nennen.

Die Darstellung von Menschen mit Behinderung zeigt sich sehr differenziert. Häufig findet man in den Werken Motive der Darstellung, die aus früheren Epochen überliefert wurden. Als Beispiel wären etwa zu nennen, die „Urgestalt verkörperter Blindheit“: „der blinde Bettler, der durch die Lande ziehende blinde Leierkastenmann, die Streichhölzer verkaufende blinde Frau.“^[46] Eine andere Sichtweise findet man in den Volksmärchen: Menschen mit Behinderung werden als schlecht, hintertrieben, listig und abstoßend dargestellt, d.h. aufgrund ihres körperlichen Aussehen werden ihnen negative Attribute zugeordnet. Killian (1967) differenziert in ihrer Arbeit über den „ Dummen im Märchen“ den Typen des „echten Dummen“, darunter versteht sie

denjenigen, der nicht aus Erfahrung lernt, sondern immer wieder den gleichen Fehler begeht.^[47] Dieser Typus dürfte am ehesten dem Bild des Menschen mit geistiger Behinderung entsprechen.

Wieder andere romantische Dichter und Literaten entwickeln eine neue Sensibilität für seelische Vorgänge, sie versetzen sich in die Psyche der Leidenden und Gedemütigten. Es entstand so etwas wie Mitgefühl für die Ausgestoßenen, die Außenseiter. Die ersten Gründungen von Schulen und Anstalten für „Schwachsinnige“ fällt in diese Zeit. In der vorherrschenden Gattung der Romantik, dem Märchen, werden Menschen mit Körperbehinderung in vielen Fällen als unschuldige Opfer von „Teufelshand“ dargestellt, die einzige Möglichkeit der Heilung basiert auf der Frömmigkeit. Oftmals tritt die Behinderung auch als verdiente Strafe für das Böse auf. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die gesamte Bandbreite an Gefühlen, welche die Menschen der damaligen Zeit behinderten Menschen gegenüber hegten, personifiziert wurden.^[48] Behinderte Figuren werden häufig dazu verwendet, bestimmte Charakteristiken darzustellen. Auffallend ist auch die Tatsache, dass die Darstellung der körperlichen Behinderung überwog.

II.1.1.4 Kinder- und Jugendliteratur der Industrialisierung und Weimarer Republik

Ein neues Genre entsteht im Jahr 1845 mit dem vom deutschen Arzt H. Hoffmann geschaffenen Bilderbuch „Struwwelpeter.“ Der „Struwwelpeter“, der ursprünglich von Hoffmann ironisch angelegt war, gibt einer Phase der geistigen Entwicklung in der Entwicklungspsychologie einen Namen. Für den Leser des 19. Jahrhunderts entsteht zum ersten Mal ein Buch, welches sich speziell an das Kleinkind wendet, die vorgestellten Erlebnisse aus der Umwelt des Kindes erzählt sowie pädagogische Botschaften übermittelt. Auch in England sowie Frankreich entstehen daraufhin ähnlich gelagerte Bücher.^[49]

Um die Wende des 20. Jahrhunderts sind es pädagogische, hauptsächlich kunsterzieherische Impulse, welche Einfluss auf die Kinder- und Jugendliteratur haben. Ausgehend vom Pluralismus der Stile und Gestaltungsmittel nimmt die Vielfalt der Kinder- und Jugendliteratur in den 20-er Jahren zu. Die Literatur dieser Zeit lässt sich gemessen an ihren Gehalten, in drei Gruppen unterteilen:^[50]

a. bürgerlich- apologetisch ( = verteidigend, rechtfertigend)
b. bürgerlich- aufklärerisch
c. marxistisch- revolutionär

[...]

---

^[1] Vgl. Pape, Walter: Joachim Ringelnatz: Das Gesamtwerk in sieben Bänden, Band 2. Berlin: Henssel, 1985, S. 15.

^[2] Vgl. Reisinger, Andrea: Der Stellenwert des Themas Umwelt in den Printmedien. Salzburg: Diplomarbeit an der Universität Salzburg, 1994, S. 1.

^[3] Vgl. Reisinger, Andrea: a.a.O., S. 1.

^[4] Vgl. Stangl, Werner: Arbeitsblätter. URL http://www.arbeitsblätter.stangl-thaller.at/Forschungsmethoden/Inhaltsanalyse.html- Aktualisierungsdatum : 15.10.04.

^[5] Vgl. Stangl, Werner: a.a.O., S. 1.

^[6] Vgl. Reisinger. Andrea: a.a.O., S. 2 f.

^[7] Vgl. URL http://home.ifkw.uni-muenchen.de/ nawratil/inhalt3.htm- Aktualisierungsdatum: 27.10.04.

^[8] Vgl. Doderer, Klaus ( Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim/ Basel: Beltz, Band I: 1975, S. 370.

^[9] Vgl. Doderer, Klaus: a.a.O., S. 355.

^[10] Hermann, Ursula: Knaurs Fremdwörterbuch. München: Clausen &Bosse, Leck, 1982, S. 122.

^[11] Vgl. Lüthi, Max: Märchen. Weimar: Verlag J. B. Stuttgart, 2004, S. 25 f.

^[12] Vgl. Klinger, Udo: a.a.O., S. 1 f.

^[13] Kinder brauchen Märchen. Definition und Begriffsbestimmung. URL http: www. fp.tsn.at/ kolleg-stams/4_ lehrende/moritz/KB5-2-M%C3A4rchen.pdf- Aktualisierungsdatum: 15.10.2004.

^[14] Klinger, Udo: gefunden im Internet: http:// www. udoklinger.de/Grimm/Einfuehrung. htm- Aktualisierungsdatum: 15.10.04.

^[15] Vgl. Doderer, Klaus: a.a.O.; S. 159 f.

^[16] Meenzen, Knut: Gefunden im Internet: http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/7474.html-Aktualisierungsdatum: 15.10.04.

^[17] Vgl. Bleidick 1977, zit. in Eppenschwandtner, Gustav: Gesellschaftlicher Stellenwert „ behinderter“ Menschen ab dem 2. Weltkrieg. Salzburg: Diplomarbeit an der Lehranstalt für Behindertenpädagogik, 2003, S. 8.

^[18] Vgl. http://www.talentmarketing.de/wahlpflichtfach/reha_web/1_behinderung.htm- Aktualisierungsdatum : 27.10.04.

^[19] URL http://de. Wikipedia.org/wiki/Behinderung- Aktualisierungsdatum: 27.10.04.

^[20] Vgl. URL http://de.Wikipedia.org/wiki/Behinderung: a.a.O.

^[21] Vgl. Douglas, Mary: Reinheit und Gefährdung. Eine Studie zur Vorstellungen von Verunreinigung und Tabu. Übers. von Brigitte Luchese. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Taschenbuch. 1988, S. 55 ff.

^[22] Vgl. Buchkremer, Hansjosef: Verständnis für Außenseiter. Stuttgart/Berlin/Köln/ Mainz: Kohlhammer, 1977, S. 22 ff.

^[23] Nickel, Sven: Gesellschaftliche Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen und deren Widerspiegelung in der Kinder- und Jugendliteratur. Gefunden im Internet: http://www.bidok.uibk.ac.at/texte/nickel-einstellungen.html- Aktualisierungsdatum: 10.01.05, S. 42.

^[24] Buchkremer, Hansjosef: a.a.O., S. 22.

^[25] Buchkremer, Hansjosef: a.a.O., S. 21.

^[26] Douglas, Mary: a.a.O., S. 55.

^[27] Douglas, Mary: a.a.O., S. 55.

^[28] Ulrich, Anna Katharina: Die Kinderliteratur geht fremd. In: Das Fremde in der Kinder- und Jugendliteratur. Interkulturelle Perspektiven. Hurrelmann, Bettina; Richter, Karin ( Hg.): Weinheim; München: Juventa Verlag, 1998, S. 118.

^[29] In Abgrenzung zu meiner Begriffsaufassung wird in dem Buch das „Fremdsein“ , „Anderssein“ auf der interkulturellen Ebene betrachtet.. Ich bin jedoch der Meinung, dass diese Gedanken auch für meine Sichtweise des Begriffes anzuwenden sind, da auch hierbei die „Angst vor dem Fremden“ eine zentrale Rolle spielt.

^[30] Vgl. Thesing, Theodor; Vogt, Michael: Pädagogik und Heilerzeihungspflege. Ein Lehrbuch. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1999, S. 164 ff.

^[31] Vgl. Horstmann-Menger, Hartmut; Römer. Anne: Formen des Kleinwuchses. In : Der kleine Bote, BKMF ( Hg.). 12/2004, S. 14 f.

^[32] Vgl. Wild, Reiner ( Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: Metzler, 1990, S. 1f.

^[33] Vgl. Doderer, Klaus ( Hg.): a.a.O., S. 159 ff.

^[34] Vgl. Aries, Philippe: Geschichte der Kindheit. München; Wien: Carl Hanser Verlag, 1975, S. 209 f.

^[35] Vgl. Thesing, Theodor; Vogt, Michael: a.a.O., S.33 f.

^[36] Vgl. Zimmermann, Rosemarie: Behinderte in der Kinder- und Jugendliteratur. Berlin: Spiess Verlag, 1982, S. 57.

^[37] Vgl. Zimmermann, Rosemarie: a.a.O., S. 57 f.

^[38] Vgl. Koyama, Yoko: Außenseiterproblematik in der deutschen und japanischen Kinderliteratur. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang ,1992, S. 38.

^[39] Eppenschwandtner, Gustav: a.a.O., S. 8.

^[40] Vgl. Wild, Reiner: a.a.O., S. 45 f.

^[41] Vgl. Richter, Dieter: Das fremde Kind. Zur Entstehung der Kindheitsbilder des bürgerlichen Zeitalters. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag, 1987, S. 25 f.

^[42] Vgl. Thesing, Theodor; Vogt, Michael: a.a.O., S. 34 f.

^[43] Vgl. Zimmermann, Rosemarie: a.a.O., S. 68.

^[44] Vgl. Wild, Reiner: a.a.O., S. 126 ff.

^[45] Ewers, Hans- Heino ( Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Romantik. Stuttgart: Reclam. 1984, S. 195.

^[46] Zimmermann, Rosemarie: a.a.O., S. 69.

^[47] Vgl. Zimmermann, Rosemarie: a.a.O., S. 66.

^[48] Vgl. Koyama, Yoko: a.a.O., S. 45.

^[49] Vgl. Doderer, Klaus: a.a.O., S. 161 f.

^[50] Vgl. Koyama, Yoko: a.a.O., S. 55.