Schüler in ihrer Lebenswelt - aufgezeigt an einer ausgewählten Befragung in Anlehnung an das Projekt 'Pingist Pinki'

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Der entwicklungspsychologische Stand des Jugendalters
1.1 Piagets Stufentheorie der Intelligenzbildung

2 Die soziologischen Hintergründe - eine Einführung nach Spranger und Hurrelmann
2.1 Die allgemeine Situation der Jugend am Ende des 20. Jahrhunderts
2.1.1 Veränderte Strukturen sozialer Ungleichheit - Individualisierung der Gesellschaft
2.1.2 Entwicklungs- und Bewältigungsaufgaben
2.1.3 Allgemeine Tendenzen der sozialen Orientierung
2.1.4 Jugendkulturen als Sozialisationsinstanz
2.2 Sozialisationsprozesse in der Familie
2.2.1 Personalisation und Enkulturation
2.2.2 Die Situation der Familie in der heutigen Gesellschaft
2.2.3 Konfliktpunkte Jugendlicher mit dem Elternhaus
2.2.4 Der Generationenkonflikt
2.3 Das Zusammensein in der Gleichaltrigengruppe
2.3.1 Die Gleichaltrigengruppe - ein flexibler ‚Lebensraum‘
2.3.2 Familienzentriert oder jugendkulturorientiert?
2.3.3 Die Bedeutung der Liebe und der Sexualität
2.4 Die Welt der Medien und des Konsums - ihre Funktion als Sozialisationsfaktor
2.4.1 Der Umgang der Jugend mit den Medien
2.4.2 Das Konsumverhalten als Indiz der Sozialisation
2.5 Die Schule - Sozialisationsfaktor und starrer (?) Repräsentant der Gesellschaft
2.5.1 Individuation oder Integration - ein Konflikt?
2.5.2 Wie stellt sich das Verhältnis zwischen Jugend und Schule dar?
2.5.3 Unter welchen Bedingungen besuchen Schüler die Schule?
2.5.4 Wie denken Schüler über die Schule?
2.6 Die Räume der Identitätsbildung
2.7 Risikoverhalten im Jugendalter - Störungen in der Entwicklung
2.7.1 Soziale Bezugsgruppen und ihre Probleme für Jugendliche
2.7.2 Die soziale Akzeptanz bei Gleichaltrigen

3 Die Befragung in der Praxis
3.1 Das Ziel der Befragung
3.2 Anmerkungen zu empirischen Untersuchungen und Methoden
3.2.1 Die psycho-soziale Situation der Befragung
3.2.2 Warum ein Fragebogen?
3.2.3 Planung und Vorbereitung der Befragung
3.2.4 Eigene Erfahrungen aus der Befragung

4 Ergebnisse aus der Befragung
4.1 Fazit der Untersuchung

Schlußbemerkungen und WertungenM

Literaturverzeichnis

Anhang

Ich versichere, die vorliegende Arbeit selbständig angefertigt, nur die von mir angegebenen Hilfsmittel benutzt und wörtlich oder im Sinne nach den Quellen entnommene Stellen als solche gekennzeichnet zu haben.Die Kopie dieser Arbeit entspricht in allen Einzelheiten dem Original.Mit einer Ausleihe meiner Arbeit bin ich einverstanden.

Kronshagen, den

(Unterschrift)

Einleitung

In dieser Hausarbeit soll die Lebenswelt der Schüler betrachtet werden. Hierzu wurde mit Hilfe eines von der Forschungsgruppe „Pingist Pinki“ aus Tallinn (Estland) entwickelten Frage nkatalogs eine Befragung von drei siebten Klassen durchgeführt.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Abschnitte. Der erste Abschnitt zeigt die theoretischen Hintergründe auf, wobei zunächst das Individuum und sein entwicklungspsychologischer Stand im Mittelpunkt steht. Darauf aufbauend wird dann im zweiten Abschnitt das Individuum innerhalb der Sozialisationsprozesse in der Gesellschaft analysiert. Der wesentliche Aspekt des dritten Abschnitts ist die Auswertung der durchgeführten Befragung. Schwerpunktmäßig werden Fragen angesprochen, die auch im ersten Teil von Bedeutung sind. Daneben erscheinen in einem kurzen Abschnitt Hinweise zur Durchführung der Befragung und zu empirischen Untersuchungsmethoden im allgemeinen.

Aus Gründen der Vereinfachung wurde in der Arbeit auf die Verwendung der männli- chen und der weiblichen Form verzichtet; es sind jedoch stets beide Geschlechter gemeint.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Altermann, der mir freundlicherweise den Fragebogen zur Verfügung stellte, sowie der Klasse 7 (Herr Eick) der Eichendorffschule Kronshagen, der Klasse 7a (Frau Hennig) der Realschule Kronshagen und der Klasse 7a (Frau Göhrs) des Gymnasiums Kronshagen, in denen ich mit Genehmigung der jeweiligen Schulleitung die Befragung durchführen durfte.

1 Der entwicklungspsychologische Stand des Jugendalters

(nach Rolf Oerter)

Der Jugendliche wird im psychologischen Alltagsverständnis im wesentlichen durch zwei Merkmale gekennzeichnet. Das erste Merkmal bezeichnet „die drastische und dramati- sche körperliche Entwicklung“, in der sich das Kind innerhalb weniger Jahre zum Erwachse- nen entwickelt, das zweite „umfaßt die auffälligen eigenwilligen Einstellungen, Gefühle und Verhaltensweisen“ der Jugendlichen. Das Jugendalter läßt sich daher als eine ‚Sturm-und- Drang-Zeit‘ bezeichnen. Diese Zeit ist außer von extremen Gefühlsschwankungen auch von „der Rebellion gegenüber Sitte und Moral der Erwachsenen“ gekennzeichnet. Dieses allge- meine Bild ist die gedankliche Grundlage vieler wissenschaftlicher Untersuchungen und lite- rarischer Darstellungen. Sicherlich treffen diese eingangs angestellten Überlegungen auf ei- nen Teil der Jugendlichen zu. Dennoch werfen diese Gedanken viele Fragen auf, vor allem vor dem Hintergrund, daß die Jugendlichen keineswegs als eine homogene Gruppe anzusehen sind. Nicht zuletzt aufgrund der unterschiedlichen Hintergründe gibt es viele Ansätze zur Dif- ferenzierung. (vgl. Oerter, 1987: S. 265)

Das Jugendalter kann als eine „Zeit des Übergangs, in der Unsicherheit, Labilität, aber auch aktive, weltzugewandte Umorientierung stattfindet“ (a.a.O.: S. 266) angesehen werden. In dieser Zeit wechselt der Jugendliche allmählich von der Umwelt des Kindes in die Umwelt des Erwachsenen; dieser Übergang ist fließend und nicht abrupt, d.h. der Jugendliche befindet sich für einen bestimmten Zeitraum sowohl in der Kinderwelt als auch in der Erwachsene n- welt. (vgl. a.a.O.) Der entscheidende Aspekt ist die Gewinnung einer neuen Identität des Jugendlichen; diesem Aspekt lassen sich alle anderen Gedanken weitgehend unterordnen. Es lassen sich vier grundlegende Bereiche der Veränderungen im Jugendalter festmachen, die im Laufe dieses Abschnittes näher erläutert werden.

1) die körperliche (physische) Entwicklung (Pubertät)
2) die Wandlung der Entwicklungsaufgaben
3) der Wandel der Identität
4) das sich ändernde Verhältnis zwischen dem Jugendlichen und der Umwelt

1. Die physische Entwicklung

Neben dem körperlichen Wachstum steht in dieser Zeit die geschlechtliche Reifung im Vordergrund. Sie ist die eigentlich entscheidende Größe, die für die weitere Entwicklung ve r- antwortlich ist - hier liegt eine wesentliche Weichenstellung. Bei der physischen Entwicklung ist zwingend zwischen „einer beschleunigten (Akzeleration) oder einer verlangsamten kör- perlichen Entwicklung (Retardation)“ zu unterscheiden. (vgl. Oerter, 1987: S. 266)

Das Wachstum der Motorik in der Pubertät

Entscheidender als die absolute Wachstumszunahme sind die jährlichen, durchschnitt- lichen Wachstumsraten, da von ihnen eine größere Aussagekraft ausgeht. Zunächst besteht ein grundsätzlicher Unterschied zwischen Jungen und Mädchen, da der eingangs erwähnte Wachstumsschub bei Mädchen im Durchschnitt um zwei Jahre früher eintritt als bei Jungen (im Alter von 14 bis 15 Jahren). Auf der anderen Seite sind bei beiden Geschlechtern Band- breiten der Entwicklung zu verzeichnen, so daß sich zwischen einzelnen Individuen beträcht- liche Differenzen in der Entwicklung ergeben können. Die einzelnen Körperteile wachsen nicht synchron. Es ist zu beobachten, daß das Wachstum der Extremitäten vor dem Wachstum des Rumpfes eintritt, so daß für eine gewisse Zeit eine Disproportionierung des Individuums festzustellen ist.

Die Geschlechtsreifung

Die geschlechtliche Weiterentwicklung erfolgt großenteils parallel zu der allgemeinen physischen Entwicklung. In diesem Bereich sind die entscheidenden Veränderungen zu ve r- zeichnen, was zum einen an den Entwicklungen selbst, zum anderen aber auch an den damit primär - und vor allem sekundär - verbundenen Wirkungen auf die Umwelt zusammenhängt. Auch hier läuft die Entwicklung nach biologisch gegebenen Gesetzen ab. Ebenso ist eine zeitliche Differenz der Entwicklungsabschnitte von etwa zwei Jahren zwischen Mädchen und Jungen festzuhalten. Letztere liegen auch in der geschlechtlichen Entwicklung etwa zwei Jah- re gegenüber den Mädchen zurück. (vgl. a.a.O.: S. 269) Eine Übersicht der einzelnen biologi- schen Entwicklungsschritte bietet die Tabelle 5.1 in Oerter (a.a.O.: S. 270).

Für das psychische Befinden von Bedeutung sind mit der Geschlechtsreifung unmit- telbar verbundene Ereignisse. Bei den Mädchen ist es der in dieser Altersphase beginnende Monatszyklus (Menstruation), bei den Jungen ist es der erste Samenerguß (Pollution). Viele Mädchen fühlen sich durch die normalerweise vier bis sechs Tage dauernde Menstruation in ihrer Aktivität beeinträchtigt, was durch physisches Unwohlsein verstärkt wird. Für das psy- chische Befinden von Bedeutung sind mit der Geschlechtsreifung unmittelbar verbundene Ereignisse. Genauso haben die Jungen ihre Probleme, die Pollution zu verarbeiten, da sie sich in der Regel schämen, mit anderen Personen, vor allem den Eltern, darüber zu sprechen.

Die individuelle Akzeleration und Retardation

Nun gibt es auch in der geschlechtlichen Reifung - wie beim gesamten Körperwachstum - individuelle Differenzen: die Akzeleration und die Retardation. In der Abbildung 5.7 in Oerter (1987: S. 273) wird die Auswirkung der individuellen Akzeleration bzw. Retardation verdeutlicht. Die Auswirkungen auf das Erscheinungsbild sind gravierend; dennoch sagt dieser optische Eindruck nichts über die geistige Entwicklung aus.

„Der kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsstand mag aber bei allen drei Reifegraden gleich oder sogar in umgekehrter Reihenfolge liegen, so daß die am kindlichsten aussehenden evtl. sozial am weitesten entwickelt sind.“ (a.a.O.: S. 272) Von entscheidenderer psychischer Bedeutung für den Betroffenen sind die Reaktionen der Umwelt auf die jeweilige äußere Erscheinung. „Nachpubeszente männliche Jugendliche werden eher wie Erwachsene behandelt, und man gesteht ihnen mehr Unabhängigkeit zu, aber auch mehr Vernunft als präpubeszenten Jugendlichen gleichen Alters.“ (ebenda) In vielen Untersuchungen wurden die Zusammenhänge zwischen dem Reifegrad und dem psychische Befinden analysiert. Das Ergebnis war, daß spätreifen Jungen eine geringere körperliche Attraktivität und ein weniger ausgeglichener Charakter zugesprochen wurde. Dem gegenüber fielen diese Merkmale bei frühreifen Jungen weniger ins Gewicht. Daß ein derartiges Echo der Umwelt auch Folgen für das individuelle Selbstwertgefühl hat, ist einleuchtend. Es erscheint nicht verwunderlich, daß spätreife Jungen eher mit Komplexen zu kämpfen haben als ihre frühreifen Altersgenossen. Meistens bleibt diese psychische Einschätzung bis zum Erwachsenenalter bestehen. (vgl. a.a.O.)

Eine analoge Betrachtung für Mädchen ist nicht ganz so einfach. Durchschnittlich läßt sich zwar auch hier ein höheres Ansehen der Frühentwickelten feststellen, „doch kommt es auf die Klasse an, die sie besuchen.“ (a.a.O.: S. 274) Hier besteht eine Abhängigkeit vom Alter. In den unteren Klassen (6. Klasse) läßt sich häufiger eine Ablehnung der frühreifen Mädchen feststellen, die sich erst im Laufe der nächsten zwei bis drei Jahre abbaut.

Auf jeden Fall kann man sagen, daß ein frühreifer Jugendlicher seinen Status als gestiegen ansieht, er befaßt sich intensiver mit seinem Aussehen. Zudem nimmt er wahr, daß die Umwelt ein stärkeres Interesse an ihm hat, letzteres gilt insbesondere für Mädchen. Frühreife Jugendliche fühlen sich dem Erwachsenenstatus näher als ihre spätreifen Altersgenossen. Während letztere eher um ihre Anerkennung und um ihr Prestige kämpfen müssen, wird den Frühreifen eher ein an Erwachsene angelehntes Verhalten entgegen gebracht. „Psychische und soziale Veränderungen als Folge körperlicher Reifung sind also Reaktionen des einzelnen wie der Umwelt auf die veränderte Situation.“ (Oerter, 1987: S. 274)

Der „Leib-Seele-Zusammenhang“

Wie sieht der Zusammenhang zwischen den physischen und den psychischen Veränderungen aus? Gibt es ihn überhaupt?

Es herrscht immer noch vielfach die Ansicht vor, daß die enormen physischen Verän- derungen im Jugendalter direkte Auswirkungen auf das psychische Befinden des Individuums hätten. „Es wird angenommen, daß eine so gewaltige hormonale Veränderung nicht ohne Fol- gen auf Emotion und Motivation bleiben.“ (ebenda) In verschiedenen Experimenten wurde versucht, diese Problematik zu analysieren. Zu nennen sind hier die bereits 1952 von Un- deutsch und 1964 von Steinwachs durchgeführten Untersuchungen. Beide erfaßten den psy- chischen und physischen Entwicklungsstand zahlreicher Jugendlicher. Als Ergebnis ergab sich eine nur sehr niedrige Korrelation zwischen den beiden Meßreihen, d.h. es gibt kaum einen direkten Zusammenhang zwischen den beiden Größen. Zu dem gleichen Ergebnis kam Degenhardt mit seiner Untersuchung an pubertierenden Mädchen aus dem Jahr 1971. Wenn also kein direkter kausaler Zusammenhang zwischen den physischen und den psychischen Veränderungen besteht, so liegt die Vermutung nahe, daß die beiden Entwicklungen indirekt voneinander abhängen.

„Die Wirkung erfolgt vielmehr sekundär durch die Wahrnehmung des eigenen Kör- pers und durch die Reaktionen“ (a.a.O.: S. 275) der unmittelbaren Umwelt des Jugendlichen. Diese Perspektive wurde schon bei der Betrachtung der vor- bzw. nachpubertären Jugendli- chen sichtbar.

2. Die Wandlung der Entwicklungsaufgaben und ihre Einschätzung

Welche neuen Aufgaben stellen sich den Jugendlichen? Im Jahr 1962 wurde von Remmers eine Untersuchung durchgeführt; dabei wurden etwa 500 Jugendliche nach ihren Interessen befragt. Als Ergebnis kam heraus, daß der Schwerpunkt des Interesses in der Schule und der persönlichen Zukunft liegt; andere Interessen folgen danach. (Oerter, 1987: S. 277) Im Jahr 1985 wurde von Dreher und Dreher eine Befragung von Jugendlichen zwischen 14 und 16 Jahren durchgeführt, um u.a. ihre Interessenschwerpunkte herauszufinden.

Das Interesse für den Beruf und die eigene Situation steht an erster Stelle, es folgt das Interesse an der Gleichaltrigengruppe. Diese Einschätzung trifft auf beide Geschlechter glei- chermaßen zu. Die weiteren Kriterien werden unterschiedlich bewertet, so daß sich zwischen den Geschlechtern teilweise auch eine unterschiedliche Reihenfolge ergibt. So haben bei den Mädchen Werteinstellungen, der eigene Körper und die persönliche Zukunft eine höhere Be- wertung als bei Jungen; das gleiche gilt für den Wunsch nach Ablösung vom Elternhaus. Von den Jungen wird die eigene Rolle und der ‚intime‘ Bereich höher bewertet als von den Mäd- chen. (vgl. a.a.O.: S. 278)

In einer von Dreher und Oerter 1985 durchgeführten Untersuchung ging es um Er- kenntnisse über die Einschätzung der Entwicklungsfortschritte. Das Ergebnis brachte vier verschiedene altersabhängige Stufen der Einschätzung. Für die - für meine - Untersuchung relevante Altersgruppe der 12- bis 14-jährigen ergab sich, daß sie das Erwachsensein „als Auseinandersetzung mit der sozialen und physikalischen Umwelt“ (a.a.O.: S. 279) ansahen. Hierzu seien Selbstsicherheit und Durchsetzen des eigenen Interesses notwendig.

3. Der Wandel der Identität

Bereits in den ersten beiden Abschnitten wurde deutlich, daß die Identität in der Ju- gendzeit eine fundamentale Rolle spielt. Dennoch ist der Begriff der Identität vorsichtig zu verwenden, da er nicht zweifelsfrei und eindeutig definiert ist. Es ist eine Vielzahl von Fakto- ren, welche die Identität eines Individuums (insbesondere eines Jugendlichen) kennzeichnen. Die Identität eines Jugendlichen ist geprägt von der Unsicherheit, in der er sich zu befinden glaubt, und in der er sich aufgrund der enormen physischen und psychischen Entwicklungen auch befindet. Daher ist es nicht verwunderlich, daß der Jugendliche in dieser (labilen) Zeit verschiedene Stadien durchläuft, bis die Erwachsenenidentität erreicht ist. An der Bildung der Identität - der Persönlichkeit - eines Menschen sind viele Faktoren beteiligt. Zum einen geht die Identitätsbildung vom Individuum selbst aus, zum anderen ist die Umwelt ein bedeutender Faktor. Ausschlaggebend ist dabei das Bild, welches das Individuum bei seinen Mitmenschen erzeugt.

Die Vorgänge, die zwischen den einzelnen Individuen und ihrer jeweiligen Umwelt ablaufen, sind in der Rollentheorie ausführlich dargestellt. Nach dieser Rollentheorie hat jedes Individuum verschiedene Aufgaben, da es in der Gesellschaft verschiedenen Subsystemen angehört. Diese einzelnen Rollen ergeben sich aus den jeweils stattfindenden Kommunikati- ons- und Interaktionsprozessen und werden dem einzelnen zugewiesen (role-taking). Der ein- zelne entscheidet durch sein Verhalten, ob er die ihm gegebene Rolle annimmt und ausfüllt (role-making). Die Identität eines Menschen ergibt sich aus der Summe dieser einzelnen Ro l- len.

4. Das Verhältnis zur Umwelt

Dieser Bereich hängt von den psychologischen Aspekten am engsten mit der Sozialisation des Jugendlichen zusammen, da hier die Wechselwirkungen des Jugendlichen mit seiner Umwelt betrachtet werden. Es steht die Frage im Mittelpunkt: Wie reagiert der Jugendliche auf bestimmte, ihm gegebene Umwelteinflüsse?

Nach Lewin (1963) liegt die große Schwierigkeit darin, daß sich der Jugendliche zwi- schen der Welt der Kindheit und der Welt der Erwachsenen befindet. (vgl. Oerter, 1987: S. 312) Daher kann es bei dem einzelnen Jugendlichen zu Orientierungsproblemen kommen. Im Extremfall kommt es zu einer Entfremdung, d.h. der Jugendliche fühlt sich in (einem Teil) seiner Umwelt nicht mehr wohl; diese Entfremdung hängt besonders stark von dem Wohnge- biet des Jugendlichen ab. Es sind auf jeden Fall unterschiedliche Ausprägungen dieses Un- wohlseins zu beobachten, die bis hin zu der Wahl alternativer Lebensformen, den Subkultu- ren, gehen können. Der Weg in eine Subkultur wird u.a. in der Sprache und an einem Wandel des äußeren Erscheinungsbildes sichtbar. Hinzu kommt meistens noch ein neues Medienver- halten, das sich wesentlich auf die Musik konzentriert. Diese Überlegungen gehen aber schon in den Bereich der Sozialisationsfaktoren hinein, die in dem zweiten Abschnitt besprochen werden.

1.1 Piagets Stufentheorie der Intelligenzbildung (nach Leo Montada)

Der Schweizer Psychologe Jean Piaget hat die geistige Entwicklung von der Kindheitsphase bis zur vollen geistigen Reife zu Beginn des Jugendalters in vier Hauptstadien eingeteilt, die bestimmte Altersabschnitte umfassen. In diesen einzelnen Stadien entwickeln sich bestimmte (festgelegte) geistige und damit verbunden physische Fähigkeiten und Fertigkeiten, die jeweils die Grundlage für die nachfolgende Entwicklungsstufe bilden; hier werden sie durch das Zusammenwirken mit neuen Fertigkeiten weiterentwickelt. Piaget hat die folgenden vier, aufeinander aufbauenden Stufen der Intelligenzbildung formuliert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Etwa vom 10. Lebensjahr an entfaltet sich das Stadium der formalen Operationen, das den Endpunkt der geistigen Entwicklung markiert.“ (Oerter, 1987: S. 414) Demnach ve r- fügen nach Piaget die Schüler in der siebten Klasse - im Alter von 12 bis 14 Jahren - über die vollen geistigen Fähigkeiten und Techniken. Die Jugendlichen haben in diesem Alter das formal-operative Stadium erreicht. In diesem Stadium werden Objekte, Eigenschaften, Begrif- fe usw. durch Namen erfaßt und es sind Lösungen von konkret vorliegenden Gegenständen und Erfahrungen unter Verwendung von Variablen möglich. Einzelfälle werden als Spezial- fälle von allgemeinen Fällen angesehen. Das Individuum wird fähig, abstrakte Beziehungen ohne jeden Bezug zur konkret erfahrenen Wirklichkeit zu verstehen, die Fähigkeit zur Abs- traktion.

Die Grundlagen zu diesem Stadium haben die Jugendlichen in dem vorangegangenen konkret-operativen Stadium gelegt. In dieser Phase ist eine volle Koordinierung der verinner- lichten Handlungen möglich. Die verinnerlichten Operationen werden in Systemen (Gruppie- rungen) organisiert. Die Eigenschaften dieser Gruppierungen sind Kompositionsfähigkeit, Assoziativität und Reversibilität. Es entwickeln sich u.a. die Mengen-, Zahlen-, Zeit-, Län- gen-, Volumen-, Massen- und Gewichtsbegriffe. Allerdings ist noch kein formales Arbeiten mit diesen Begriffen möglich, da die Operationen noch eng an konkrete Handlungen bzw. bestimmte Erfahrungen geknüpft sind; denn das Abstraktionsvermögen ist noch nicht entwi- ckelt.

Anmerkungen zum formal-operativen Stadium

Es wäre falsch zu sagen, das abstrakte Denkvermögen bilde sich erst im formal- operativen Stadium aus; die Ansätze dazu sind vielmehr schon im konkret-operativen Stadi- um vorhanden. Nur ist hier noch der direkte Bezug zur Realität notwendig. „Im konkret- operatorischen Denken ist das Kind beschränkt auf gegebene Informationen, seien sie kon- kret-anschaulich oder in abstrakter Weise (etwa sprachlich) repräsentiert. Dem gegenüber reicht das formal-operatorische Denken, das im Jugendalter die konkret-operatorischen Strukturen ergänzt, in spezifischer und systematischer Weise über gegebene Informationen hinaus.“ (a.a.O.: S. 440) Ein wichtiges Merkmal des formal-operativen Stadiums ist die Bil- dung von „kombinatorischen Strukturen“. (vgl. Oerter, 1987. S. 441) Hier sind Begriffe wie Variablen und Proportionen von großer Bedeutung. (vgl. a.a.O.: S. 447 ff.)

Piagets Entwicklungstheorie

Das Stufenkonzept Piagets besagt, daß zum Erlernen eines komplexeren Vorgangs das Beherrschen der vorhergehenden einfacheren Vorgänge notwendig ist; sie sind die Vorausset- zung. Jeder Lernprozeß ist in derartige Stufen einteilbar. Anzumerken ist an dieser Stelle, daß diese Theorie ihren Schwerpunkt im Kindesalter hat, da hier die Entwicklungsschritte gravie- render und fundamentaler sind. Da im Jugendalter alle fundamentalen Kenntnisse und Lern- techniken vorausgesetzt werden können, sind es andere Lerngebiete, in denen die Ideen der Stufentheorie Anwendung finden.

2 Die soziologischen Hintergründe - eine Einführung nach Eduard Spranger und Klaus Hurrelmann

Zu Beginn der Betrachtung der soziologischen Hintergründe des Jugendalters steht die Darstellung Eduard Sprangers in seinem Buch „Psychologie des Jugendalters“, das in seiner ersten Auflage bereits im Jahr 1924 erschien. In diesem Buch bezieht sich Spranger vorwie- gend auf die soziologische Situation der gymnasialen Berliner Jugend der 20er Jahre. Aus diesem Grund wird seine Darstellung heute nicht ganz zu unrecht vielfach als veraltet angese- hen, da sich die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in den letzten Jahrzehnten gravierend verändert haben. Dennoch lassen sich einige seiner Gedanken unter psychologischer Betrach- tung für gegenwärtige Analysen heranziehen. (vgl. Hornstein, 1990: S. 223) Im folgenden sollen einige Zitate aus dem 2. Abschnitt - „Psychologische Gesamtdarstellung“ - die An- sichten Sprangers verdeutlichen. In diesem Abschnitt liefert Spranger eine relativ umfassende Beschreibung der Entwicklung in der Jugendzeit. So beschreibt Spranger die Zweifel, die dem Jugendlichen in dieser Entwicklungsphase kommen, sehr anschaulich. Diese Zweifel können sich nach Spranger „verdichten bis zur Existenzfrage: ‚Warum lebe ich überhaupt?‘ ‚Warum ist nicht lieber nichts?‘ Das Kind fragt: ‚Wo war ich, als ich noch nicht geboren war?‘ [...] Der Jugendliche fragt: ‚Warum bin ich? ‚Worin liegt mein Wert?‘“ (Spranger, 1963: S. 49)

In der Darstellung Sprangers wird deutlich, daß der Jugendliche zwischen zwei Welten steht; die Phase der Kindheit geht zu Ende, aber er ist noch kein Erwachsener. „Der Mensch ist hier nicht nur in seiner äußeren Stellung oder seiner Benennung nach halb Erwachsener, sondern es gibt wirklich am Anfang dieser Epoche Zeiten, in denen er noch ganz Kind ist, und dann wieder andere, in denen der künftige Mann im Innern schon ganz entschieden durch- bricht.“ (a.a.O.: S. 51) Vor diesem Hintergrund sieht Spranger das größte Problem in dem Verhalten der Umwelt gegenüber den Jugendlichen. „Die Umwelt nimmt darauf selten Rück- sicht.“ (ebenda)

An anderer Stelle muten die Gedanken Sprangers durchaus modern an. „Neben Selbst- reflexion und Empfindlichkeit ist auch der erwachende Selbständigkeitsdrang ein Zeichen, daß sich in der Tiefe der Seele ein neues Ich gebildet hat. ‚Emanzipationsbestrebungen‘ sind daher in dieser Lebensepoche notwendig, nicht etwa Ausfluß von Ungehorsam oder Lieblo- sigkeit. Der junge Mensch beginnt, sich selbst Ziele zu setzen.“ (a.a.O.: S. 52) Gerade der für die heutige Zeit - nahezu - selbstverständliche Gedanke an Individualität und Selbständigkeit in der Erziehung und Entwicklung war in den 20er Jahren nahezu revolutionär.

Die Ausführungen Sprangers erinnern an die entwicklungspsychologischen Auswer- tungen Piagets zu der Stufentheorie des Kindes. Er vermittelt den Eindruck, daß die Ent- wicklungen in der Pubertät nicht ohne geistige Entwicklungsschritte möglich wären. „Für das Kind ist im allgemeinen das Leben eine Folge von unverbundenen Momenten.“ (ebenda) Während der Pubertät wandelt sich allmählich dieses kindliche Denk- und Handlungsschema. Während der Mensch im Kindesalter ‚einfach nur‘ erlebt, ohne zu planen, beginnt mit der Pubertät die Zeit der bewußten Erfahrungen und damit auch der zielstrebig und vor allem län- gerfristig zukunftsorientierten Handlungen. (vgl. a.a.O.: S. 52/53) Diese Gedankengänge Sprangers, die das gesamte Werk prägen, erscheinen für die damalige Zeit sehr modern, um nicht zu sagen revolutionär. Zu erklären ist das vor dem Hintergrund, daß in dieser Zeit auch die Ideen der Reformpädagogik entstanden, die ebenfalls die Tendenz zur freien Entwicklung des Individuums aufweisen.

Klaus Hurrelmann zählt zu den modernen Soziologen. Er beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit den Problemen der Jugend. Er gehört zu denjenigen, der die Jugend stärker unter sozialisationstheoretischen Aspekten betrachtet hat. (vgl. Hornstein, 1985: S. 230) Um die - modernen - Gedanken Hurrelmanns über das Jugendalter zu veranschaulichen, sind in diesem Abschnitt einige Gedanken aus seinem 1985 erschienen Buch „Lebensphase Jugend“ zitiert. Diese Gegenüberstellung soll die zeitliche Differenz der Jugendentwicklung und ihrer Darstellung zu der Publikation Eduard Sprangers verdeutlichen.

Nach Hurrelmann müssen in der Jugendphase sowohl die Bildung einer eigenen Iden- tität als auch die Integration in die bestehende Gesellschaftsordnung geleistet werden; der Jugendphase kommt daher eine enorme Bedeutung zu. „Die Jugendphase muß gleichermaßen als Erwerb von Ich-Identität und als Erwerb von sozialen Handlungs- und ökonomischen Ar- beitskompetenzen verstanden werden, ohne daß dieser Zusammenhang durch vorgängige Ab- hängigkeitsdefinitionen des einen vom anderen wiederum auf eine kausale Beziehung redu- ziert wird.“ (Hurrelmann, 1985: S. 25) Dabei existiert nach Ansicht Hurrelmanns ein enger Zusammenhang zwischen der Individuation und der Integration in die Gesellschaft; beide Prozesse bedingen und beeinflussen einander.

„Jugendliche entwickeln ihre Individualität im sozialen Kontext, indem sie einen Prozeß der Kommunikation mit anderen - Gleichaltrigen und Andersaltrigen - Interpretationsentwürfe des sozialen Kontextes und der eigenen Person darin austauschen und Bedeutungszusammenhänge definieren.“ (a.a.O.: S. 26) Nur auf dem Weg der Kommunikation und Interaktion kann der Jugendliche sich seine ‚neue‘ Erwachsenenidentität bilden. Bei dieser I- dentitätsbildung kommt es immer wieder zum Hinterfragen der bestehenden Werte und Normen. Zum einen scheinen sie dem Jugendlichen nicht in sein Bild zu passen, zum anderen hinterfragt er ihre Bedeutung für sein eigenes Leben. (vgl. a.a.O.)

Für all diese Prozesse spielen die „Erziehungs- und Sozialisationsinstitutionen (Fami- lie, Schule, [...]), in die Jugendliche eingebunden sind und an denen ihre Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt sich entwicklungstypisch zuerst entzündet“ (a.a.O.: S. 26/27), eine Rolle. Am Verhältnis der Jugendlichen zu diesen Institutionen läßt sich auch annähernd ihr Verständnis bzw. ihre Ablehnung gegenüber der gesamten Gesellschaft ablesen. Das größte Problem der Jugendlichen ist, die Balance zwischen dem Individuations- und dem Integrationsprozeß zu finden und zu halten, da beide Komponenten für die Entwicklung notwendig sind. (vgl. Hurrelmann, 1985: S. 27)

Für die Gesellschaft wiederum kommt es darauf an, den Jugendlichen einerseits den für die Individuation notwendigen Freiraum zu lassen, ihnen andererseits aber auch die ent- sprechende Unterstützung für ein Hineinwachsen in die Erwachsenenrolle und deren Akzep- tanz zu geben, um „bei ihrem Nachrücken in Erwachsenenpositionen das Funktionieren des gesellschaftlichen Systems“ (ebenda) zu sichern. Dennoch darf sich aus dieser Vorgabe keine restriktive Erziehung der Jugendlichen ergeben, da hierdurch eine optimale Personalisation unmöglich gemacht würde. Für den Jugendlichen stellt sich immer wieder neu die Aufgabe, die Balance zwischen Individuation und Integration zu finden. „Der Sozialisationsprozeß im Jugendalter kann [...] krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinan- der zu verbinden.“ (a.a.O.: S. 28)

Hurrelmann faßt die Aufgaben des Jugendalters wie folgt zusammen: „Sowohl der In- dividuationsprozeß als auch der Integrationsprozeß lassen sich von ihrer Form her als Abfolge von Übergangsprozessen verstehen. Der Individuationsprozeß kann als Übergang von einer einfachen zu einer komplexen Struktur der Persönlichkeitsorganisation begriffen werden, der Integrationsprozeß als Übergang von einer einfachen zu einer komplexen Statuskonfigurati- on.“ (a.a.O.: S. 29) Daß beide Prozesse einander bedingen, zeigt sich darin, daß die Erla n- gung eines neuen Status` dem Individuum neue Möglichkeiten der Interaktion und Kommu- nikation erschließen, die wiederum neue Aspekte der Persönlichkeitsbildung eröffnen. Mit zunehmendem Alter wird dieses Netz von verschiedenen Rollen- und Statuszuweisungen im- mer umfassender, so daß damit die Fülle der persönlichkeitsbildenden Interaktionsfelder e- benfalls immer größer wird.

Im Alter von 13 bis 14 Jahren stehen die Jugendlichen in dieser Hinsicht eher noch am Be- ginn, da sich ihnen noch längst nicht alle Interaktionsfelder erschlossen haben. (pers. Anm.)

Die Übernahme eines neuen Status` kann durch Unsicherheiten und Widersprüchlich- keiten bezüglich der Anforderungen und Erwartungen erschwert sein. Hier stellt die Schule ein besonderes Problem dar, da mit dem jeweils erreichbaren Abschluß und den damit eröff- neten beruflichen Perspektiven der soziale Status für das gesamte Leben vorbereitet wird.

Und diese Entscheidung wird in einem Alter erwartet, in dem das Kind die Tragweite dieses Entschlusses noch gar nichtüberblicken kann. (pers. Anm.)

Gerade vor diesem Hintergrund scheint es wichtig, dem Jugendlichen Alternativen und Hilfen zu zeigen bzw. auch ein probeweises Handeln zu ermöglichen, um ihm die Entscheidungen zu erleichtern und ihm zu zeigen, daß er nicht allein gelassen wird. Daß ein solches ‚Eingreifen‘ ausreichende Kenntnisse über die Gedankenwelt der Jugendlichen notwendig macht, erscheint selbstverständlich. (vgl. Hurrelmann, 1982: S. 31)

Während die Darstellung Sprangers aus den 20er Jahren stammt, handelt es sich bei den Ausführungen Hurrelmanns um neue, den gegenwärtigen Tendenzen folgendeüberlegungen. (pers. Anm.)

2.1 Die allgemeine Situation der Jugend am Ende des 20. Jahrhunderts

„Jugend ist [...] nicht primär ein Zustand, sondern eine Aufgabe.“ (Hornstein, 1990: S. 87) oder „Jugend ist nicht nur eine gesellschaftlich arrangierte Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsensein, sondern ein Raum der Selbstgestaltung über wechselnde stilisierende Attitüden.“ (Baacke, 1993: S. 186)

Nach diesen beiden Thesen ist die Frage zu klären, was ‚Jugend‘ wirklich ist, bzw. welche (Entwicklungs-)Aufgaben ihr denn zukommen. Bevor jedoch in diesem Kapitel ve r- sucht werden soll, diese Frage zu beantworten, folgt zunächst eine Darstellung der gesamtgesellschaftlichen Situation, in der sich die Jugend an der Wende zum 21. Jahrhundert befindet. In der Forschung wird heute die Ansicht vertreten, daß eine einheitliche und allgemeingültige Darstellung der Jugend nicht zu geben ist. Daher wird heute vielfach darauf verwiesen, „daß wir in einer durch fortschreitende Prozesse der Differenzierung, Pluralisierung, Individualisierung (Albrecht, 1990), der Enttraditionalisierung, Entstrukturierung und Normdiffusion [...] zu charakterisierenden Zivilisation leben“ (Ferchhoff, 1993: S. 43). Damit sind die alten Strukturen sozialer Ungleichheit nicht zwangsläufig verloren.

2.1.1 Veränderte Strukturen sozialer Ungleichheit - Individualisierung der Gesellschaft

Die Veränderungen in unserer Zeit sind vielfältig und betreffen alle Lebensbereiche. Ausschlaggebend sind sowohl globale Faktoren, als auch innergesellschaftliche Wandlungen, wie u.a. die sich verändernde soziale Schichtung. Vor allem die Vielzahl von Entwicklungen in den ökonomischen und sozialstrukturellen Bereichen haben dazu geführt, daß wir heute in einer Dienstleistungsgesellschaft leben. Diese neue Lebenssituation hat für große Teile der Bevölkerung, vor allem durch ein erweitertes Bildungsangebot, neue „Möglichkeiten des so- zialen Aufstiegs“ erbracht, was sich u.a. in einem Anwachsen der Einkommen zeigt. (vgl. Ferchhoff, 1993: S. 44)

Die zunehmende Technisierung und Rationalisierung in den Produktionsabläufen bringt es mit sich, daß immer mehr Menschen aus diesen traditionellen Arbeitsbereichen in dem immer größer werdenden Dienstleistungssektor nach neuen Erwerbstätigkeiten suchen. Hinzu kommen die sich wandelnden Berufsbilder, die den Menschen suggerieren, daß die Erfolgschancen in diesen Berufszweigen ungleich größer sind - nicht zu vergessen das Bild der ‚sauberen Büroarbeit‘. Hier zeigt das gegenwärtige Bild der Arbeit deutliche Abweichun- gen von der Tradition; es gibt nicht mehr das „quasi-religiös überlieferte Arbeitsethos“. Ursa- che ist u.a. die zunehmende Unsicherheit der Arbeitnehmer - die Gefahr der Kündigung - und die steigende Anonymität innerhalb der Betriebe. Die Prinzipien der ‚quasi-unbefristeten Ar- beitsverhältnisse und Stammbelegschaften‘ wurden abgelöst durch das Prinzip der kleinen und gut bezahlten Elite, der eine große Zahl von vorwiegend Teilzeitarbeitern gegenübersteht. Diese moderne Organisationsform ist in allen Erwerbszweigen zu finden, da sie den Unter- nehmern die höchste Effizienz bringt. Die Folge ist eine Individualisierung der Arbeitsver- hältnisse. (vgl. a.a.O.) Die Konsequenz für die Gesellschaft liegt darin, daß beispielsweise Armut oder Arbeitslosigkeit zu einem individuellen Problem werden, das dann von der Ge- sellschaft als ‚persönliches Versagen‘ gewertet werden.

An dieser Stelle ist der Weg in das gesellschaftliche Abseits nicht mehr weit, um nicht zu sagen vorprogrammiert. (pers. Anm.)

Auf der anderen Seite hat dieser gesellschaftliche Wandel durch die Aufweichung der bisherigen „soziokulturellen Wertmuster“ auch die Grenzen zwischen den Gesellschaft s- schichten durchlässiger gemacht. Die „ehemals determierenden eindeutigen sozialstrukturel- len Einbindungen des Individuums verlieren an Bedeutung“ (a.a.O.: S. 45). Natürlich geht mit der fortschreitenden Individualisierung auch eine zunehmende Isolierung des Individuums einher. Ursache ist, daß die bisherigen Traditionen von Solidarität und Gemeinwohl in den Hintergrund geraten. Indizien dafür sind das verbreitete Desinteresse an gemeinschaftlichen Tätigkeiten - z.B. in der Politik, in einem Verband oder einem Verein, von spontanen und unbefristeten Veranstaltungen einmal abgesehen.

Auch hier zeigt sich der Weg in die Ellenbogengesellschaft, wie er u.a. auch in der Theorie Max Webers vorgezeichnet wird. (pers. Anm.)

Von dieser Entwicklung sind auch alle anderen Bereiche der Kultur übertroffen, wie z.B. die Religionen, die unter dem Aufweichen des Bedürfnisses nach kollektiver Geborgen- heit leiden. Zudem hat der Mensch heute ein wesentlich stärkeres Bedürfnis zur Selbstver- wirklichung, das es ihm nicht mehr gestattet, sich von außen Regeln ‚aufzwingen‘ zu lassen.

Das Individuum will ohne äußere Einschränkung über sich selbst bestimmen, oder wenigstens die Konzessionen an andere Individuen möglichst gering halten. Voraussetzung dafür ist auch, daß die alten Maßstäbe heute kaum noch Gültigkeit haben. „Die beschriebenen gesellschaftsstrukturellen Veränderungen lassen heute zumindest für bestimmte sozialstruktu- relle Gruppen und Milieus von Jugendlichen bei gestiegenen Wahlmöglichkeiten eine relative Autonomie der Lebensführung zu.“ (Ferchhoff, 1993: S. 49) Die Basis dafür liegt in der Viel- zahl der Wahlmöglichkeiten für die individuelle Lebensgestaltung. Die Darstellung dieser einzelnen Möglichkeiten und der damit verbunden Probleme erfolgt im Zuge der Betrachtung der Sozialisationsfaktoren. Daß die einzelnen Sozialisationsfaktoren in ihrer Ausprägung selbst ebenfalls den gesellschaftlichen Wandlungen unterworfen sind, versteht sich von selbst.

2.1.2 Entwicklungs- und Bewältigungsaufgaben

Die Jugend ist gezwungen, sich den geschilderten gesellschaftlichen Wandlungen anzupassen, soweit sie nicht sogar von ihr mitbestimmt werden. Nicht zuletzt deshalb bezeichnet Ferchhoff die Jugend als „Gegenwartsjugend“. Ferchhoff merkt an, daß sich der JugendBegriff in den letzten zwei Jahrzehnten grundlegend geändert hat, was in den beiden folgenden Zitaten sehr deutlich wird.

„Die Lebensphase ‚Jugend‘ hat sich von einer relativ klar definierbaren Übergangs-, Existenz- und Familiengründungsphase zu einem eigenständigen und relativ offenen Lebens- bereich gewandelt. Die Übergänge von der Kindheit in die Jugendphase werden zunehmend entkoppelt.“ (Ferchhoff, 1993: S. 119) oder „Jugendzeit ist für einen Teil der heute Heran- wachsenden nicht mehr nur primär Reifungs- und Übergangsphase [...], sondern auch eine eigenständige, lustvolle und bereichernde Lebensphase.“ (ebenda) Nach Ferchhoff kann die Entwicklung des Jugendalters nicht nur nach entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten betrachtet werden, sondern es muß die soziologische Komponente mit herangezogen werden, da die Bedeutung der sozialen Kommunikation und Interaktion vor allem für die Identitätsbil- dung unabdingbar ist.

„In diesem Sinne werden Kinder und Jugendliche betrachtet, die zwar motivationale Grundstrukturen und Handlungsimpulse etwa innerpsychisch selbst hervorbringen. Die psychischen Prozesse sind nicht per se als Ablaufschema verstehbar, sondern erfahren, bearbeitet und verwirklicht werden diese immer nur in Rückkoppelung, aktiver Auseinandersetzung und Verbindung mit ihren jeweiligen Umwelten.“ (a.a.O.: S. 59) In diesem Zusammenhang ist auch auf die Systemtheorie von Niklas Luhmann und den symbolischen Interaktionismus nach George Herbert Mead zu verweisen.

Oder wie Karl Marx es formulierte: ‚ Das Sein bestimmt das Bewußtsein. ‘ (pers. Anm.)

An dieser Stelle wird erkennbar, daß die im ersten Kapitel erläuterte entwicklungspsy- chologische Betrachtung Piagets nicht mehr ausreicht, um das Verhalten und das Ersche i- nungsbild des heutigen Jugendalters ausreichend zu erklären, da Piaget die soziologischen Aspekte außer acht läßt. Die gegenwärtige Tendenz zeigt, daß der Begriff ‚Entwicklung‘ in zunehmendem Maße unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten gesehen wird. (a.a.O.: S. 60)

Bei der Analyse der Entwicklung der Jugendlichen kommt man an einer Betrachtung der „tiefgreifenden Umbrüche in den Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendli- chen“ (a.a.O.: S. 107) nicht vorbei. Ihre Entwicklung wird von „immer mehr Institutionen und Einrichtungen [...] sehr abstrakt gesteuert und geregelt“ (ebenda), die „keine direkte sozio- kulturelle und moralisch-pädagogische Einwirkung mehr leisten können oder wollen“ (eben- da). Die Erziehung und damit die Sozialisation ist unpersönlicher und abstrakter geworden, was wesentlich auf die Vielzahl der Sozialisationsfaktoren zurückzuführen ist.

Das Leben der Jugendlichen wird bestimmt durch „die heutige Vielfalt der jugendli- chen Lebenslagen, Lebensformen und Lebensstile in Familie, Schule, [...], Freizeit und Gleichaltrigengruppe“ (ebenda). „Sie leben gleichzeitig, aber ungleichgewichtig in Familien-, [...], Schul-, Vereins-, Beziehungs- und Peer-groups-Wirklichkeiten“ (ebenda), d.h. ihre Le- benswelt setzt sich aus einer Vielzahl von ‚Bausteinen‘ zusammen, die jeder für sich andere Anforderungen an den Jugendlichen stellt. Dennoch hat diese Entwicklung auch ihre positi- ven Seiten.„Zweifelsfrei wachsen Kinder und Jugendliche im Zuge der Aufweichung der tra- ditionellen Sozialformen, [...], im Durchschnitt angstfreier, selbständiger und geachteter auf als früher.“ (a.a.O.: S. 108)

Wie bereits gesagt, sind die Jugendlichen in unserer modernen Gesellschaft einer Vielzahl von Einflüssen ausgesetzt. Zusätzlich zu den traditionellen Sozialisationsfaktoren ist eine Vielzahl neuer Faktoren hinzugekommen, wobei insbesondere der Einfluß der audiovi- suellen Medien hervorzuheben ist (vgl. Neil Postman). Gerade diese Medien üben heute einen enormen Einfluß auf viele Menschen aus. Die Wirkung auf die in der Entwicklung befindli- chen Jugendlichen ist dabei ungleich größer, da sie besonders auf der Suche nach ihrer (ne u- en) Identität sind; die audio-visuellen Medien mit den von ihnen suggerierten Idealbildern dienen dabei als willkommenes Hilfsmittel. Die Jugendlichen sind aufgrund ihrer entwick- lungsbedingten individuellen Unsicherheiten überwiegend in der Rolle des Konsumenten. Auf der anderen Seite schaffen sie sich mit Hilfe der Medien auch neue Freiräume, in die sie u.U. auch vor der Realität und ihren Problemen flüchten.

„Die erweiterten Möglichkeiten und Gestaltungsräume sowie die jugendkulturell n- szenierte stilbildende Geltung von Medien, Mode, Konsum etc. deuten eben nicht nur auf die Sonnenseiten der Selbstverwirklichung, Originalität, Kreativität, Souveränität etc. hin, son- dern enthalten neben alltagskulturell-attraktivem, modischem Styling und Flair immer auch Desintegrationsprozesse, Schattenseiten und Grenzbereiche der Verweigerung, Not, Finster- nis, Verzweiflung, Ausweglosigkeit und Selbstzerstörung.“ (a.a.O.: S. 108) Die Schwierig- keiten entstehen dann, wenn Jugendliche sich in dieser vielfältigen Welt nicht mehr zurecht- finden bzw. „mit den Vereinzelungs-, Unsicherheits- und Ohnmachtserfahrungen nicht zu- rechtkommen“ (ebenda). In diesen Situationen gewinnt einerseits die Flucht in die idealisier- te, ‚bunte‘ Medienwelt an Bedeutung. Andererseits flüchten die Jugendlichen in jugendkultu- relle Gruppen, die dann die Sozialisation übernehmen. (vgl. a.a.O.) Oder es steigt die Gefahr eines Ris ikoverhaltens. (vgl. Kap. 2.7)

2.1.3 Allgemeine Tendenzen der sozialen Orientierung

Es ist in zunehmendem Maße zu beobachten, daß Jugendliche von den durch die Ge- sellschaft bestimmten Tendenzen abweichen und sich eigene Wege suchen. In diesem Zu- sammenhang nennt Hornstein drei Beispiele, von denen an dieser Stelle zwei erwähnt werden sollen.

Zum einen absolviert heute auch ein beträchtlicher Teil der Abiturienten nach dem Schulabschluß eine praktische Ausbildung bzw. engagiert sich im sozialen Bereich. Die Ursa- chen liegen darin, daß nach der langen theoretischen Schulausbildung das Bedürfnis nach praktischer Tätigkeit besteht, und daß eine akademische Ausbildung heute keine gehobene Berufsposition mehr garantiert. Zum anderen akzeptiert heute ein großer Teil der Jugendli- chen nicht mehr die durch die moderne Industrie- und Leistungsgesellschaft hervorgebrachten Werte und Normen, da sie die negativen Konsequenzen dieser Entwicklung, wie z.B. die a- tomare Bedrohung oder die Umweltzerstörung, furchten. Hinzu kommt die Unsicherheit, ob das gewünschte Berufsziel erreichbar ist. (vgl. Hornstein, 1990: S. 148)

Seit den 80er Jahren gelten in der Jugend Grundeinstellungen wie „Tanz auf dem Vul- kan, Mitnehmen was Spaß macht. [...] Die Struktur ist: Geltenlassen anderer und Ich- Zentrierung.“ (Baacke, 1993: S. 189) Dadurch wird es vermieden, Verbindlichkeiten einzu- gehen. Hier liegt eine Antwort auf die alltäglichen Probleme, wie beispielsweise die Wider- sprüchlichkeit der Wertbereiche ‚Schule‘ und ‚Freizeit‘, die steigende Medienflut oder die zunehmende Optionenvielfalt.

Nach Baacke antwortet die Jugend auf diese Probleme mit Pluralisierung, mit Indivi- dualisierung aber auch mit Resistenz. Bei all diesen Strategien spielen immer wieder die Fä- higkeit zur Selbstdarstellung und das eigene Problembewußtsein eine entscheidende Rolle. Hinzu kommt die Regelung von zwischenmenschlichen Beziehungen. An dieser Entwicklung zeigt sich, daß die Jugendlichen in der heutigen Zeit ihre Entscheidungen sehr in der Abhä n- gigkeit von äußeren Einflüssen fällen; sie denken stärker situationsabhängig und weniger tra- ditionsbewußt.

Es bleibt aber auch kaum eine andere Wahl, um in unserer Gesellschaft bestehen zu können, da die Gesellschaft diese Flexibilität und Individualität geradezu herausfordert. (pers. Anm.)

2.1.4 Jugendkulturen als Sozialisationsinstanz

An dieser Stelle erfolgt ein Ausblick auf die Rolle der Jugendkulturen als Sozialisati- onsinstanz im Hinblick auf das Zusammenwirken mit der Gesellschaft. Die Jugendkulturen ergänzen mit ihren Inhalten die traditionellen Erziehungsinstanzen ‚Schule‘ und ‚Familie‘. Es sind insbesondere die persönlichen und emotionalen Erfahrungen, die in erster Linie in der Jugendgruppierung erlebt werden; hier hat gerade die Schule ein Defizit. In der Jugendgruppe ist das Risiko für persönliche und emotionale Begegnungen geringer, auch im Hinblick auf gesellschaftliche Tabus. Dennoch verändern diese Jugendgruppen nicht die Gesellschaft, sie wirken sich lediglich verändernd auf die Personalisation des einzelnen Jugendlichen aus. Die meisten Jugendlichen verlassen diese Gruppierungen mit fortschreitendem Alter, wenn sie ihre Erwachsenenidentität gefunden haben. (vgl. Baacke, 1993: S. 248/249)

Es zeigt sich, „daß auch Jugendliche noch nicht durch frühe Kindheitserfahrungen festgelegt sind“ (a.a.O.: S. 249), was auf die große Variabilität der gesellschaftlichen Reize zurückzuführen ist; die Optionenvielfalt ist heute derart groß, daß nahezu keine Entwick- lungsmöglichkeit mehr auszuschließen ist. Baacke vertritt die Ansicht, daß die Jugendkultur zwar wichtige Impulse zur Identitätsbildung gibt, schränkt aber ein, daß diese Anstöße gegen- über denen aus der Familie weniger beständig sind. Auch hier kommt zum Ausdruck, daß die Familie auch heute noch die wichtigste Instanz der Personalisation ist. Die Jugendgruppierun- gen bewirken jedoch, daß die Vorgaben der Eltern und der Schule weniger widerspruchsfrei angenommen werden. (vgl. a.a.O.: S. 250).

Sozialisationsinstanzen während des Jugendalters

Mit Sozialisationsinstanzen sind alle Systeme gemeint, die zwischen der Gesellschaft und dem Jugendlichen stehen; gleichzeitig sind sie für den Jugendlichen ein Feld der Interak- tion mit der Erwachsenenwelt. Entscheidend für die Sozialisation ist, daß es nicht ausreicht, dem Heranwachsenden Kenntnisse und Kulturtechniken zu vermitteln. Den Sozialisationsin- stanzen kommt vielmehr auch die Aufgabe zu, den Jugendlichen bei seiner Integration in die Gesellschaft zu unterstützen, wenngleich hier das Individuationsstreben des Jugendlichen Unstimmigkeiten hervorrufen kann. Deswegen ist es wichtig, daß die Sozialisationsinstanzen als eine Möglichkeit der Begegnung mit der Erwachsenenwelt erscheinen. (vgl. Hurrelmann, 1985: S. 62/63)

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