Didaktische Aspekte eines freizeitpädagogischen Angebotes zur Wahrnehmungsförderung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Definition Sozialpädagogik

2. Was ist „sozialpädagogisches Handeln“

3. Didaktische Modelle
3.2 Das Bildungstheoretische Modell
3.2.1 Die Didaktische Analyse
3.2.2 Die Kategoriale Bildung
3.2.3 Das Elementare, Fundamentale und Exemplarische
3.2.4 Weiterentwicklung zur „Kritisch-konstruktiven“ Didaktik
3.3 Das Lern- bzw. Lehrtheoretische Modell
3.3.1 Die Strukturanalyse
3.3.2 Die Faktorenanalyse
3.3.3 Kritik am „Berliner Modell“
3.3.4 Weiterentwicklung zum „Hamburger Modell“
3.4 Kritisch-kommunikatives Didaktikmodell
3.4.1 Der kritische Aspekt
3.4.2 Der kommunikative Aspekt
3.4.3 Die vier Aspekte des Unterrichts
3.5 Fazit

4. Was verstehe ich unter „ästhetischer Bildung“?

5. Was ist Wahrnehmung?
5.1 Die Bedeutung der Sinneswahrnehmung
5.2 Der Wahrnehmungsablauf
5.3 Die Wahrnehmungsentwicklung
5.4 Aufbau und Funktion der Sinnessysteme
5.4.1 Das visuelle System
5.4.2 Das auditive System
5.4.3 Das taktile System
5.4.4 Das kinästhetische System
5.4.5 Das vestibuläre System
5.4.6 Das olfaktorische System
5.4.7 Das gustatorische System
5.5 Integrative Sinneswahrnehmung
5.6 Wahrnehmungsstörung
5.7 Fazit

6. Didaktische Aspekte eines freizeitpädagogischen Angebot zur Wahrnehmungsförderung

Waldrallye

Literaturverzeichnis

Einleitung

Gemäß dem Thema dieser Arbeit möchte ich mich hier mit Modellen der Didaktik und Methodik der Sozialpädagogik einerseits und dem Thema Sinneswahrnehmung und deren Förderung bei Kindern andererseits beschäftigen. Nach der theoretischen Herangehensweise an diese beiden Themenkomplexe werde ich im dritten Teil versuchen diese an einem Beispiel aus dem freizeitpädagogischen Bereich praktisch zu erläutern.

Um einen Einstieg in das komplexe Thema der Didaktik / Methodik der Sozialpädagogik zu finden, werde ich nun zunächst versuchen eine Definition von Sozialpädagogik zu geben, sowie den Begriff des „sozialpädagogischen Handelns“ mit Inhalt zu füllen.

1. Definition Sozialpädagogik

Geschichtlich lassen sich Sozialpädagogik und –arbeit, heute vielfach unter dem Begriff „soziale Arbeit“ zusammengefasst, bis in die Armenfürsorge des 18. und 19. Jahrhunderts zurückverfolgen. Dabei konzentrierte sich die Sozialpädagogik speziell auf die drohende Verwahrlosung von Kindern und Jugendlichen, hier liegen also ihre geschichtlichen Wurzeln.

Dieser damals noch recht überschaubare Tätigkeitsbereich hat sich allerdings im Zuge der Industrialisierung des 20. Jahrhunderts zu einer derartigen Vielfalt an Handlungsfeldern ausgeweitet, dass es unmöglich erscheint , das Feld der Sozialpädagogik heute präzise zu definieren.

Neben der Industrialisierung wirkte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts auch die aufkommende Sozialgesetzgebung entwicklungsfördernd auf die Sozialpädagogik und –arbeit aus. Bestand diese früher in der Reichsfürsorgepflichtverordnung und dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, finden diese heute ihre Entsprechung im BSHG, sowie im KJHG, worin die Sozialgesetzgebung bis dato ihren bedeutsamsten Ausdruck gefunden hat.

Was meiner Meinung nach die heutige soziale Arbeit von der ursprünglichen Sozialpädagogik und –arbeit grundlegend unterscheidet, ist, dass das Klientel, an das sie sich richtet, heute gewissermaßen keine gesellschaftliche Ausnahme mehr darstellt. Zuzuschreiben ist diese Entwicklung einer zunehmenden Pluralisierung der Lebenslagen, sowie der Individualisierung der Lebensführung, die ernstzunehmende Risikofaktoren darstellen. Soziale Arbeit muss also zu einem Großteil auf die Hilfe zur alltäglichen Lebensbewältigung abzielen, bei der sie zunehmend den Charakter einer Dienstleistung gewinnt. Einen wichtigen Faktor dieser Hilfe stellt die Integration des Hilfeempfängers in diesen Prozess dar.

Bezüglich der Methoden, derer sich die soziale Arbeit heute bedient, lässt sich am ehesten nach direkt und indirekt interventionsbezogenen, sowie struktur- und organisationsbezogenen Methoden differenzieren. Unter direkt interventionsbezogenen Methoden wird bspw. die Einzelfallhilfe und das Streetwork verstanden, indirekt interventionsbezogene Methoden beziehen sich z. B. auf Supervision und struktur-, sowie organisationsbezogene Methoden zielen u.a. auf das Sozialmanagement und die Jugendhilfeplanung ab.

2. Was ist „sozialpädagogisches Handeln“

Meiner persönlichen Meinung nach lässt sich unter den Begriff des sozialpädagogischen Handelns jedes professionelle, intentionale Handeln fassen, das darauf ausgerichtet, ist den Menschen, mit denen wir arbeiten, zu einer selbständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung zu verhelfen. Sozialpädagogisches Handeln beinhaltet demnach sowohl Elemente des Helfens, als auch des Erziehens.

Nach Giesecke beinhaltet sozialpädagogisches Handeln vier weitere Handlungsrichtungen, denen er folgende Aufgaben zuschreibt;

- Sozialpolitisches Handeln, dessen Ziel es ist, ein geordnetes Zusammenleben der Menschen zu organisieren, bzw. diese Organisation aufrecht zu erhalten,
- Sozialadministratives Handeln, mit dem Ziel, allgemeine Normen auf Einzelfälle anzuwenden, um dadurch das Individuum mit jeweils anderen Individuen gleich zu definieren und dementsprechend zu behandeln,
- Sozialökonomisches Handeln, um durch einen geringst möglichen Aufwand, Kosten betreffend, die bestmögliche Lösung sozialer Probleme zu erreichen,
- Sozialmedizinisches Handeln, um Krankheit, im sozialen Kontext, zu erkennen und Maßnahmen zu deren Heilung einleiten zu können.

Giesecke weist an dieser Stelle darauf hin, dass die Leistung des Sozialpädagogen darin bestehen soll, bemüht zu sein, die eben erwähnten nicht-pädagogischen Handlungsrichtungen so zu realisieren, dass die pädagogische Dimension des Handelns zu jeder Zeit dominant bleibt.

(vgl. Badry/Buchka/Knapp, 1999, 227)

3. Didaktische Modelle

Nach anfänglicher Literaturrecherche bin ich schnell zu der Auffassung gelangt, dass es zwar eine ganze Reihe didaktischer Modelle gibt, sich in der fachlichen Diskussion aber hauptsächlich zwei grundlegende Richtungen befinden. Sie unterscheiden sich maßgeblich in den Leitbegriffen auf denen die Überlegungen gründen. Zum einen soll es im Folgenden um das lern theoretische Modell ( nach Heimann), zum anderen um das bildung stheoretische Modell ( nach Klafki) gehen. Neben diesen beiden Modellen werde ich noch ein drittes erläutern, dessen Überlegungen dem Leitbegriff der Interaktion geschuldet sind; das sog. Kritisch-Kommunikative Didaktikmodell nach Winkel.

Ich habe mich für eben diese Auswahl an Modellen entschieden, da ich der Auffassung bin, dass es sich bei dem lern theoretischen und dem bildung stheoretischen Modell um zwei gegensätzliche didaktische Überlegungen handelt, was den Ausgangspunkt für diese Überlegungen betrifft und die Perspektiven, aus welchen heraus sie entwickelt worden sind. Des Weiteren habe ich mich für die Darstellung des Winkel schen Modells entschieden, da es, wie ich denke, thematisch zwischen den genannten und miteinander konkurrierenden Hauptrichtungen angesiedelt werden kann. Zudem halte ich den dort implementierten Leitbegriff der Interaktion für sehr bedeutungsvoll und richtungsweisend in der sozialpädagogischen Praxis, um die es letztlich in dieser Arbeit gehen soll.

Des Weiteren habe ich mich nach eingehender Beschäftigung mit den ausgewählten Modellen dazu entschieden, diese nicht in ihrem vollen Umfang zu erläutern, da sie, aus der Schuldidaktik kommend, nicht wenige Aspekte aufweisen, die sich auf das konkrete Geschehen im Schulunterricht beziehen. Vielmehr werde ich mich bei der Darstellung auf solche Aspekte konzentrieren, die sich auch auf die sozialpädagogische Praxis übertragen lassen.

Um deutlich zu machen, dass es sich hierbei lediglich um eine von mir getroffene Auswahl an didaktischen Modellen handelt, möchte ich weitere Modelle zumindest namentlich erwähnen, ohne jedoch näher auf diese einzugehen;

- Die Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik, nach von Cube
- Die Curriculare Didaktik, nach Möller
- Die Schülerorientierte Didaktik, nach Meyer
- Die Marxistisch-leninistisch bildungsorientierte Didaktik, u.a. nach Klingberg

( vgl. Schilling, 1995, 20 )

3.1 Der Modellbegriff

Da ich mich im Folgenden mit didaktischen Modellen beschäftigen werde, erscheint es mir an dieser Stelle sinnvoll vorher den Begriff des Modells etwas mit Inhalt zu füllen.

Popp beschreibt ein Modell als „ein widerspruchsfreies System von Hypothesen (Axiomen, Deduktionen, Prognosen), die als prinzipiell verifikationsbedürftig begriffen werden – es ist ein Konstrukt auf Widerruf“ ( zit. n. Badry/Buchka/Knapp, 1999, 244 ). Mit einem Modell in der Praxis zu arbeiten bedeutet also, dieses fortwährend zu erproben und es kontinuierlich auf seine Tauglichkeit hin zu überprüfen. Es sollte nicht der Fehler gemacht werden, ein Modell und dessen Überlegungen als unumstößlich und endgültig zu verstehen.

Nach Popp haben Modelle didaktischer Theorien fünf Merkmale zwischen denen es zu unterscheiden gilt:

- Reduktion; um die Überlegungen realitätsnah und praktikabel, also für den Einzelfall anwendbar zu gestalten,
- Akzentuierung; es werden lediglich solche Merkmale behandelt, die der Theorie des Modells entsprechen und ihr förderlich sind,
- Transparenz; um nicht den Kontext zu verschleiern, in dem das Modell steht. Es wird herausgestellt, dass jedes Modell seine Bedeutung und Funktion aus einem jeweils übergeordneten systemischen Ansatz heraus ableitet,
- Perspektivität; um zu verdeutlichen, dass jedes Modell auf jeweils bestimmte Fragestellung ausgerichtet ist und ihm jeweils bestimmte Leitgedanken zugrunde liegen (vgl. die unter Punkt 3 genannten Leitbegriffe),
- Produktivität; da Modelle immer nur einen Ausschnitt der Realität zeigen können, sollte sich der Betrachter dazu aufgefordert fühlen, die im Modell angestellten Überlegungen zu reflektieren, zwischen Modellen zu vergleichen und dadurch gegebenenfalls die einzelnen Überlegungen fortzuführen.

Nach Ruprecht haben Modelle zwei grundlegende Funktionen;

- Zum einen dienen sie als eine Art vorläufige Annahme und sollen damit ein besseres Verständnis komplexerer Sachverhalte ermöglichen, darüber hinaus sollen sie als Anhaltspunkt dienen, um ausgehend von diesem weiterführend zu forschen,
- Zum anderen bieten sie Gelegenheit zur selbstkritischen Überprüfung und ermöglichen durch den Vergleich zu anderen Modellen, diese zu überdenken.

In der Sozialpädagogik wird der Begriff des Modells analog zu dem der Schulpädagogik gebraucht und bezieht sich somit auf den Bereich des Lehrens und Lernens. Dadurch grenzt er sich von dem Begriff des Konzepts ab, der für sozialarbeiterische Bereiche verwendet wird, die deutlich über das Lehren und Lernen hinausgehen.

( vgl. Schilling, 1995, 244f )

3.2 Das Bildungstheoretische Modell

Das Modell der bildungstheoretischen Didaktik wurde in den 50er Jahren von dem Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki entwickelt. Dieses Modell sollte zu einer Unterrichtsplanung verhelfen, bei der nicht Unterrichtsmethoden, sondern –inhalte im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Klafki wollte die Bildungsinhalte, die durch den Lehrplan bereits vorgegeben waren, im Hinblick auf ihren Bildungsgehalt untersuchen. Zu diesem Zweck entwarf Klafki seine sog. „Didaktische Analyse“. Analyse soll in diesem Zusammenhang als „... die didaktische Interpretation und Strukturierung im Hinblick auf die Unterrichtsplanung.“(Jank/Meyer, 1996, S. 133), verstanden werden. Dieser Entwurf soll im Folgenden erläutert werden.

3.2.1 Die Didaktische Analyse

Die didaktische Analyse beschäftigt sich mit fünf Grundfragen, anhand derer ein Lehrer die Inhalte seines Unterrichts kritisch zu hinterfragen hat;

- Die Gegenwartsbedeutung beschäftigt sich mit der Frage welche aktuelle Bedeutung der Inhalt im Leben der Schüler hat und welche Bedeutung er haben sollte,
- Die Zukunftsbedeutung zielt darauf ab, worin die Bedeutung des Inhalts für die Zukunft der Schüler liegt,
- Die Sachstruktur fragt nach der Struktur des zu untersuchenden Inhalts,
- Die Exemplarische Bedeutung soll klären ob der Inhalt ein allgemeines Phänomen, oder ein allgemeines Problem erschließt und ob Erkenntnisse die diesen Inhalt betreffen, auch auf andere Sachverhalte übertragbar sind,
- Die Zugänglichkeit; hier wird schließlich die Frage gestellt, wie der Lehrer den Inhalt möglichst anschaulich und damit den Schülern verständlich vermitteln kann, mittels welcher Beispiele dieser Inhalt besonders „frag-würdig“ und damit interessant erscheint.

Dieser Entwurf beansprucht für sich nicht die Verbindlichkeit einer Handlungsanweisung, sie ist vielmehr als eine Art Reflexions- und Problematisierungshilfe für den Lehrkörper zu verstehen. Als solche soll sie ihm die Unterrichtsplanung mit solchen Inhalten ermöglichen, beziehungsweise erleichtern, die einem Bildungsbegriff, wie Klafki ihn für sich definiert hat, gerecht werden. Diesen Bildungsbegriff bezeichnet er als „Kategoriale Bildung“.

3.2.2 Die Kategoriale Bildung

Bei der Definition eines für Klafki angemessenen Bildungsbegriffs orientiert er sich an klassischen Bildungstheorien, deren Hauptanliegen es ist, dem Menschen Allgemeinbildung zu vermitteln, und zwar eine solche, die sie zu Kritikfähigkeit, Selbstbewusstsein und vor allem zu selbstverantwortlichem Handeln befähigt. Solche Bildungstheorien finden sich bspw. bei J.F. Herbart und W. von Humboldt. Darüber hinaus ist es Klafki ein Anliegen, einen Bildungsbegriff zu entwickeln, der materiale und formale Bildungstheorien miteinander verknüpft. Material meint in diesem Zusammenhang, dass man, ausgehend von den Inhalten, danach schaut, welche für den Schüler interessant und wertvoll sind, welche ihm also nähergebracht werden sollten. Diese Vorgehensweise ist also als objektbezogen zu bezeichnen, während formale Bildungstheorien zunächst den Schüler und seine Bedürfnisse im Blick haben und ausgehend davon, in Frage kommende Inhalte auf ihre Angemessenheit prüfen. Diese Herangehensweise ist demnach als subjektbezogen zu verstehen. Durch die Verknüpfung der beiden Theoriekomplexe miteinander entstand bei Klafki der Begriff der kategorialen Bildung.

Klafki drückt es so aus; „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit ‚kategorial’ erschlossen hat und dass eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen ‚kategorialen’ Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“(zit. n. Jank/Meyer, 1996, S. 143). Klafki will damit sagen, dass es ihm wichtig ist, die Einseitigkeiten von materialer und formaler Bildung zu überwinden, um gewährleisten zu können, vorgegebene Lerninhalte zu vermitteln ohne die Individualität und Bedürfnisse der Schüler aus den Augen zu verlieren.

3.2.3 Das Elementare, Fundamentale und Exemplarische

Wie bereits erläutert, besteht das Ziel didaktischer Analyse darin, vorgegebene Bildungsinhalte im Hinblick auf ihren wirklichen Bildungsgehalt zu untersuchen. Mittels Klafkis Entwurf lässt sich nun feststellen, inwiefern der vorgegebene Unterrichtsinhalt im Sinne kategorialer Bildung dem Schüler einerseits diese Inhalte erschließt, ihn aber gleichzeitig für diese Inhalte öffnet.

Um nun das Besondere und das Allgemeine, welches der Bildungsinhalt inne hat, auf ihr Verhältnis zueinander zu untersuchen, wurden die folgenden drei Prinzipien entworfen;

- Das Elementare; am konkreten Beispiel wird ein dahinterstehendes, allgemeingültiges Prinzip sichtbar gemacht, d.h., wenn das Besondere ein Allgemeines aufdeckt, ist es elementar,
- Das Fundamentale; dem Schüler werden Grunderfahrungen vermittelt, befähigen sie den Schüler zu grundlegenden Einsichten, sind sie fundamental,
- Das Exemplarische; sowohl Elementares als auch Fundamentales muss an einem prägnanten Beispiel gewonnen werden können.

Die bildungstheoretische Didaktik ist also der Auffassung, dass Unterrichtsinhalte erst dann bildend zu nennen sind, wenn sie das Allgemeine im Besonderen zeigen können, also elementar sind und grundlegende Einsichten durch Grunderfahrungen zu vermitteln verstehen, demnach also fundamental sind. Andernfalls stellen Unterrichtsinhalte lediglich eine Anhäufung von Faktenwissen dar.

Ziel des ganzen ist es, mit Hilfe dieser Prinzipien eine sinnvolle Eingrenzung der Unterrichtsinhalte vorzunehmen Des Weiteren befähigen sie dazu, zu begründen, warum die Vermittlung bestimmter Inhalte nicht zwingend notwendig ist.

3.2.4 Weiterentwicklung zur „Kritisch-konstruktiven“ Didaktik

Da zunehmend Kritik an Klafkis bildungspolitischem Didaktikmodell aufkam, entschloss er sich dieses weiterzuentwickeln und bezeichnete es als „Kritisch-konstruktives“ Didaktikmodell.

Die Kritik bestand beispielsweise darin, seine Didaktik sei inhaltlich konservativ und orientiere sich ausschließlich an der bildungsbürgerlichen Mittelschicht. Des Weiteren ignoriere sie die real vorherrschenden Lebens- und Lernbedingungen und argumentiere so an den Adressaten vorbei. Der Grund dafür läge darin, dass sie nicht über angemessene Forschungsmethoden verfüge und sich der empirischen Forschung verschließe. Darüber hinaus wurde der bildungstheoretischen Didaktik vorgeworfen, sie hebe auf eine bildungsphilosophische Ebene ab und sei somit nicht in der Lage, klare Lernziele zu formulieren. Außerdem vernachlässige sie Prinzipien der Unterrichtsmethodik und sei somit unbrauchbar für die alltägliche Schulpraxis.

Klafki nahm sich dieser Kritikpunkte an und seine Modifizierung beinhaltet, unter Beibehaltung der Kernpunkte, im Wesentlichen vier Merkmale, auf die ich im Folgenden eingehen werde.

Das nach wie vor geltende Ziel der Allgemeinbildung im Sinne von kategorialer Bildung wurde dahingehend ergänzt, dass Klafki forderte, folgende Fähigkeiten der Schüler seien im Unterricht herauszuarbeiten:

- Selbstbestimmung
- Mitbestimmung
- Solidarität

Der erste zentrale Begriff des ‚kritischen’ gewinnt seine Bedeutung aus der Tatsache, dass Klafki mit seiner Didaktik auf die gesellschaftliche Wirklichkeit einwirken will und muss, da diese die Entwicklung von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsbewusstsein behindert. ‚Konstruktiv’ ist Klafkis neue Position, da er Möglichkeiten, um der schulischen und gesellschaftlichen Wirklichkeit entgegenzuwirken, jenseits der institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen suchen und finden will. Er möchte sog. ‚konkrete Utopien’ entwerfen, die über bloße Konzepte der Unterrichtsgestaltung hinausgehen und somit konstruktive Anstöße geben. Klafki bezeichnet diese als „Vorgriffe der Theorie, Modellentwürfe für mögliche Praxis, begründete Konzepte für veränderte Praxis, für eine humanere und demokratischere Schule.“ (zit.n. Jank/Meyer, 1996, S. 167).

Des Weiteren fordert Klafki in seinem weiterentwickelten Modell eine Integration der historisch-hermeneutischen, empirischen und gesellschaftskritisch-ideologischen Forschungsmethoden, wobei er betont, dass es ihm nicht um eine bloße Addition dieser Methoden geht, sondern er sie miteinander verknüpft und sich wechselseitig bedingend zum Einsatz bringen will. Nutzen und Notwendigkeit dieser integrativen Vorgehensweise stellen sich bei ihm wie folgt dar.

Durch den historisch-hermeneutischen Zugang lassen sich Sinn und Bedeutung des pädagogischen Handelns in angemessener Art und Weise erfassen, wobei ihnen die Empirie einen überprüfbaren Rahmen verleiht. Schließlich verhilft dann der gesellschaftskritisch-ideologische Ansatz dazu, die gesellschaftlichen Voraussetzungen zu klären, vor deren Hintergrund hermeneutische und empirische Methoden zur Anwendung gebracht werden können. Mit dieser Umsetzung der Integration nimmt Klafki die Kritik an seiner Ablehnung der empirischen Forschungsmethoden konstruktiv auf.

Ein drittes Merkmal von Klafkis Weiterentwicklung besteht in der Erweiterung seines Didaktikbegriffs. Dieser bezieht neben der Reflexion der Ziel- und Inhaltsentscheidungen nun auch die Reflexion der Methoden-, Medien- und Beurteilungsentscheidungen mit ein. Die ursprünglich getroffene Unterscheidung zwischen Didaktik i.w.S. und Didaktik i.e.S. fällt nun weg. Diese Unterscheidung besagte, dass Didaktik i.w.S. alles umfasst, was mit der konkreten Gestaltung von Unterrichtprozessen zu tun hat, wohingegen Didaktik i.e.S. laut Klafki als ein Teilgebiet der Didaktik i.w.S. zu verstehen ist. Weitere Teilgebiete sind nach Klafki die Unterrichtsforschung, die Schultheorie sowie die Unterrichtsmethodik.

Schließlich betont Klafki in seinem weiterentwickelten Modell noch den Zusammenhang der grundlegenden didaktischen Strukturelemente in jeweils qualitativ unterschiedlicher Beziehung zueinander. Eine hervorgehobene Rolle spielen dabei jedoch nach wie vor die Zielentscheidungen, von denen unabhängig keine anderen Entscheidungen getroffen werden können. Der alte diesbezügliche Standpunkt Klafkis bleibt also erhalten, lediglich die Formulierung ist nun eine andere.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass Klafki zwar einige Modifizierungen vorgenommen, sich sein Standpunkt jedoch im Wesentlichen nicht verändert hat. Zentraler Ausgangs- und Bezugspunkt ist nach wie vor der Bildungsbegriff, erklärtes Ziel die Allgemeinbildung im Sinne einer kategorialen Bildung sowie die Überwindung der Einseitigkeiten formaler und materialer Bildung.

An dieser Stelle schließe ich die Darstellung des ersten ausgewählten Didaktikmodells ab.

3.3 Das Lern- bzw. Lehrtheoretische Modell

Dieses Didaktikmodell entstand Anfang der 60er Jahre unter anderem aus der Kritik an der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis (vgl. Punkt 3.2.4).Begründet wurde das lern- bzw. lehrtheoretische Modell von P. Heimann mit Unterstützung von G. Otto und W. Schulz.

Das Hauptanliegen der Autoren bestand darin, ein unterrichtsbezogenes, praxisnahes Modell zu entwickeln, worin sich auch der Hauptkritikpunkt an Klafkis Modell ausdrückt, nämlich auf eine bildungsphilosophische Ebene abgehoben zu sein. Diese Kritik schlägt sich auch in der Tatsache nieder, dass die Heimannsche Didaktik in ihren Überlegungen weitestgehend auf einen Bildungsbegriff verzichtet. Im Folgenden werde ich mich dem Vorschlag des Mitbegründers Schulz anschließen und dieses Modell als lehrtheoretisch bezeichnen. Die Abkehr vom ursprünglichen Begriff des lerntheoretischen liegt darin begründet, dass dieses Modell letztendlich primär auf die Gestaltung des Lehrprozesses abzielt und den sich daraus entwickelnden Prozess des Lernens als sekundär betrachtet.

Ausgangspunkt für Heimanns Überlegungen ist seine Überzeugung, dass man Unterricht nur lange genug beobachten muss, um zu erkennen, dass er zwar inhaltliche und situationsabhängige Variationen aufweist, die aber einer konstanten formalen Struktur unterliegen. Um diese Struktur herauszufiltern und zu verstehen, hat Heimann die sog. „Strukturanalyse des Unterrichts“ entwickelt.

3.3.1 Die Strukturanalyse

Den Kern von Heimanns Strukturanalyse bildet ein relativ einfach strukturiertes Begriffsraster. In diesem Raster wird zunächst unterschieden zwischen vier sog. Entscheidungs- und zwei Bedingungsfeldern, die, wie in der folgenden Abbildung zu sehen, einander auf bestimmte Weise zuzuordnen sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Quelle: www.prof-kraft.de/vorl/lek3_3te.htm

Der Begriff Entscheidungsfelder resultiert aus der Tatsache, dass der Lehrende bei der Unterrichtsplanung zu entscheiden hat mit welchem Thema er sich beschäftigen, welche Absichten er verfolgen und welche Methoden und Medien er verwenden will. Auf die anthropologisch-psychologischen, sowie auf die sozial-kulturellen Voraussetzungen (Bedingungsfelder), die den Unterrichtsprozess beeinflussen hat der Lehrende wiederum keinen direkten Einfluss. Seine Aufgabe besteht darin, die von ihm getroffenen Entscheidungen mit den genannten Voraussetzungen in Einklang zu bringen, bzw. seine Entscheidungen so zu treffen, dass sie mit den Bedingungsfeldern in Einklang zu bringen sind. Dieses wechselseitige Abhängigkeitsverhältnis, in dem die Felder und ihre Elemente stehen nennt Heimann Interdependenz. Darauf werde ich später näher eingehen, zunächst sollen nun die vier Entscheidungs- sowie die beiden Bedingungsfelder näher erläutert werden.

Intentionalität

Der Begriff Intentionen meint zum einen die pädagogischen Absichten, die der Lehrende im Unterricht verwirklichen will, jedoch auch, und das betont Heimann ausdrücklich, auch Intentionen, die von den SchülerInnen verfolgt werden. Zu beachten ist allerdings nicht nur die Tatsache, dass sich Absichten auf beiden Seiten finden, sondern darüber hinaus, dass sie in der Regel vielschichtig sind. Das bedeutet, dass sie zumeist gebündelt auftreten, oft widersprüchlich sein können und, selbst wenn sie unbewusst auftreten, das Unterrichtsgeschehen mitbestimmen.

Um eine gewisse Ordnung in diese Intentionen, zumindest in die des Lehrenden zu bringen, unterscheidet Heimann zwischen drei Intentionsdimensionen:

- die pragmatisch-dynamische; auf das Handeln und das Wollen der SchülerInnen bezogen,
- die kognitiv-aktive; auf das Denken bezogen und
- die pathisch-affektive; auf das Fühlen bezogen.

Diesen drei Dimensionen, die in der Praxis laut Heimann grundsätzlich in Mischformen vorkommen und nur im Nachhinein reflektierend unterschieden werden können, ordnet er vier Qualitätsstufen zu innerhalb derer sie Eingang in den Unterricht finden. Beginnend mit der bloßen Erlangung von Kenntnissen, können diese zu Erkenntnissen werden, woraus sich eine Überzeugung entwickeln kann, die sich letztendlich in der konkreten Lebensgestaltung niederschlägt. Diesen Prozess bezeichnet Heimann als „dimensionale Bereicherung“(vgl. Jank/Meyer, 1996, S. 207). Da es letztlich immer um die konkrete Lebensgestaltung und das persönliche Handeln gehen sollte, bezeichnet Heimann die Dimension der pragmatisch-dynamischen Absichten als die wichtigste.

Thematik

Ähnlich wie die Intentionen beinhaltet auch der Begriff der Thematik nach Heimann drei Aspekte; den wissenschaftlichen, den technischen sowie den pragmatischen.

Wissenschaft meint in diesem Zusammenhang so etwas wie eine Vermittlung der einzelnen Wissenschaften, angepasst an Verständnis und Bedürfnis der SchülerInnen, Technik bedeutet eine Ausbildung verschiedener Fertigkeiten und der pragmatische Aspekt umfasst Handlungen, die SchülerInnen erlernen sollen um zu dem erwünschten Ergebnis zu gelangen.

Auch hier betont Heimann wieder die Wechselseitigkeit der genannten Aspekte, wenngleich er auch hier eine Gewichtung vornimmt; er sieht den Aspekt der Technik als den wichtigsten an, da er, unter pragmatisch-dynamischen Gesichtspunkten vermittelt, konkretes Handeln erst ermöglicht.

Methoden

Die Frage der Methodenwahl stellt sich in jedem Unterricht. Heimann betont in seinem Modell, dass methodische Entscheidungen auf fünf verschiedenen Ebenen getroffen werden müssen:

- Artikulation
- Gruppen- und Raumorganisation
- Lehr- und Lernweisen
- Methodenkonzeptionen
- Unterrichtsprinzipien

Artikulation meint in diesem Zusammenhang eine Gliederung des Unterrichts in verschiedene Phasen. Die Gruppen und Raumorganisation zielt auf die Zusammenarbeit zwischen dem Lehrenden und den SchülerInnen ab, der auf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt werden kann, wobei zu beachten ist, dass der zur Verfügung stehende Raum in die Unterrichtsplanung miteinbezogen werden sollte. Der Aspekt der Lehr- und Lernweisen bezieht sich auf die Bestimmung der Elemente, die Teil des Unterrichts sein sollen, wie z.B. Lehrervortrag, Referat, etc. Mit Methodenkonzeptionen ist gemeint, dass sich der Unterricht an bereits vorhandenen Modellen orientieren kann ( bspw. das exemplarische Lernen ). Unterrichtsprinzipien schließlich bedeutet, dass der Unterricht auf Prinzipien wie Schülerselbsttätigkeit, Lebensnähe, Anschaulichkeit, etc. hin geplant werden kann.

Medien

Hinsichtlich der Verwendung von Medien im Unterricht ist vor allem zu beachten, dass ihr Einsatz immer mit dem im Unterricht behandelten Gegenstand sowie mit den verfolgten Intentionen in Übereinstimmung gebracht werden muss. Selbst ein an sich gut geplanter Unterricht kann aufgrund vom Einsatz falscher Medien misslingen.

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