Aufgabenformate - Wie können Aufgaben das Lernen und die Sebstständigkeit bei Schülern fördern


Hausarbeit, 2004

31 Seiten, Note: unbenotet


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Lernaufgabe
2.1 Der Begriff Lernaufgabe und ihre Bedeutung im Unterricht
2.2 Wichtige Unterscheidungsmerkmale von Aufgaben
2.3 Aufgabenformate mit unterschiedlichen Wirklichkeitsbezügen

3 Eine Beispielaufgabe
3.1 Erstellung dieser Aufgabe
3.2 Durchführung der Aufgabe
3.3 Auswertung des Fragebogens
3.4 Auswertung der Arbeitszettel

4 Schüler mit Aufgaben oder Problemstellungen erreichen
4.1 Bezug zur Wirklichkeit
4.2 Aufgaben schaffen Konzentration und brauchen Zuversicht
4.3 „Bildungsaufgaben“ konstruieren
4.4 Die heutige Aufgabenkultur unter der Lupe
4.5 Der Lehrer – Einzelkämpfer oder Mitglied eines Teams?
4.6 Die Begleitung des Lernenden während des Lösungsprozesses
4.7 Anforderungen an das Umfeld, um Schüler zu erreichen
4.8 Das Erfassen von Aufgabentexten
4.9 Was aber hat der Schüler nun davon?

5 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Rahmen des Wirtschaftsdidaktikseminars „Schulbücher, Lernumgebungen und Leitfelder“ befassten wir uns intensiv mit verschiedenen Aufgabenformaten, welche in Schulunterrichten eingesetzt werden. Wir möchten uns nun zusammenfassend in dieser Ausarbeitung mit der Frage auseinandersetzen, welche Kriterien Aufgaben erfüllen sollten, damit sie das Lernen und die Selbständigkeit der Schüler[1] fördern

Man kann Lernaufgaben nach verschiedenen didaktischen Merkmalen untersuchen und sie unterschiedlichen Aufgabenformaten zuordnen. Wir möchten zunächst die Bedeutung von Aufgaben im Unterricht, einige wichtige Unterscheidungsmerkmale und drei unterschiedliche Aufgabenformate theoretisch vorstellen und gegeneinander abwägen. Besonders bei der Unterscheidung der Aufgabenformate lehnen wir uns an die Literatur der Versuchsinformationen des Modellversuchs ProAkzent[2] an.

Weiterhin haben wir drei Aufgaben konzipiert, die den gleichen Sachverhalt beinhalten, aber unterschiedlichen Aufgabenformaten zuzuordnen sind. Diese Aufgaben, die sich insbesondere im Grad der Offenheit unterscheiden, möchten wir in dieser Hausarbeit vorstellen. Wir haben die Aufgaben im Seminar mit den Seminarteilnehmern in Gruppen durchgeführt und werden die ausgewerteten Ergebnisse darstellen.

Abschließend behandeln wir nochmals intensiv eine für uns zentrale Frage, wie Lernaufgaben ausgestaltet sein müssen, damit sie die Schüler erreichen. Bei dieser Auseinandersetzung orientieren wir uns vorwiegend an einem Text aus dem Friedrich Jahresheft 2003 „Aufgaben; Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln“.

2 Die Lernaufgabe

2.1 Der Begriff Lernaufgabe und ihre Bedeutung im Unterricht

Die Lernaufgabe ist ein wichtiges didaktisches Instrument in der Unterrichtsführung. Es existiert jedoch keine allgemeingültige Definition einer Lernaufgabe. Die Bezeichnung „Lernaufgabe“, besagt im Wesentlichen lediglich, dass etwas gelernt werden soll. Ziel einer Lernaufgabe ist demnach, dass die Lernenden Qualifikationen erwerben.

Das Lernen mit Lernaufgaben findet überwiegend dadurch statt, dass die Lernenden das zur Ausführung der Aufgabe notwendige Fachwissen selbständig erarbeiten. Eine Aufgabe soll das Ziel verfolgen, dass Schüler ein gehaltvolles und auf Alltagssituationen anwendbares Wissen erwerben. Dies wird besonders begünstigt, indem die Schüler ihre Lernhandlungen möglichst selbständig und kooperativ vornehmen. Zu diesen Lernhandlungen zählen unter anderem „das Entdecken und Präzisieren von Problemstellungen, die Modellierung problem-angemessener Zusammenhänge, die Recherche und Analyse von Daten, das Generieren und Erproben von Lösungsideen, der Vergleich verschiedener Lösungswege und Ergebnisse“[3].

Damit Schüler selbsttätig arbeiten, muss sich der Lehrende nicht nur zurücknehmen und überflüssige vorbereitende Unterweisungen unterlassen, sondern er muss den Schülern besonders kognitiv anregende Anlässe bzw. Problemstellungen zur Verfügung stellen. Diese Problemstellungen kann man als Lernaufgaben bezeichnen.

2.2 Wichtige Unterscheidungsmerkmale von Aufgaben

Aufgaben werden auf sehr unterschiedliche Art und Weise gestaltet und im Unterricht eingesetzt. Man kann Lernaufgaben nach vielen didaktischen Merkmalen unterscheiden und kategorisieren. Im Folgenden sollen einige wichtige Unterscheidungskriterien von Aufgaben vorgestellt werden, wobei die meisten Merkmale stark miteinander vernetzt sind.

Bei der Auswahl der vorgestellten Kriterien orientieren wir uns an den Merkmalen von Lernaufgaben, die in den Informationen des Modellversuches ProAkzent als interessant beschrieben werden und an den Unterscheidungsmerkmalen, welche wir in dem Seminar „Einführung in die Wirtschaftsdidaktik“ im SS 03 erarbeitet haben.

Ein wichtiges Merkmal einer Aufgabe ist der Grad der Offenheit der Aufgabenstellung. Eine offene Aufgabe kann im Wesentlichen dadurch charakterisiert werden, dass die Fragestellung offen ist und die Lösung nicht eindeutig (die Anzahl der Lösungsmöglichkeiten kann auch als ein eigenständiges Kriterium betrachtet werden). Dem Schüler steht daher bei diesen Aufgaben ein enormer Freiraum bei der Bearbeitung der Aufgabe zur Verfügung. Demgegenüber steht die geschlossene Aufgabe, deren Lösung in der Regel eindeutig ist und deren Fragestellung sehr konkret formuliert wird. Der Freiraum der Schüler bei der Bearbeitung solcher Aufgaben ist demnach äußerst gering.

In enger Verbindung zu dem Merkmal Offenheit steht das Kriterium Grad der Selbststeuerung. Der Lehrende kann die Schüler bei der Bearbeitung von Aufgaben stark lenken (hohe Fremdsteuerung) oder ihnen viele Freiräume zugestehen und die Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Schüler fördern (hohe Selbststeuerung).

In den meisten Fällen wird eine geschlossene Aufgabe eher durch den Lehrer gesteuert, eine offene hingegen impliziert eine hohe Selbststeuerung der Schüler.

Die Selbstständigkeit und Selbststeuerung der Schüler kann nur entstehen, wenn die Schüler zum Handeln motiviert sind. Demnach kann auch der Grad der Motiviertheit der Lernenden bei der Bearbeitung einer Lernaufgabe als eigenes Merkmal einer Aufgabe betrachtet werden. Die Motiviertheit ist ein sehr wichtiger Aspekt, auf die in den folgenden Kapiteln noch intensiver eingegangen wird. Die Motiviertheit von Lernenden ist hoch, wenn sie interessiert daran sind, sich mit der Problemstellung auseinanderzusetzen. Dieses Interesse wird zum Beispiel geweckt, wenn die Aufgabe einen hohen Bezug zur Wirklichkeit oder zum Schüleralltag hat. Eine für den Schüler lebensfremde Aufgaben- bzw. Problemstellung impliziert eine Demotivierung.

Des Weiteren steht die Strukturiertheit einer Aufgabe im engen Verhältnis zum Grad der Motivierung. Eine Aufgabenstellung, bei der der Lehrende das Problem klar definiert hat, erzeugt in der Regel eher Desinteresse bzw. Demotivierung der Lernenden. Bleibt die Problem- bzw. Aufgabenstellung hingegen zunächst unstrukturiert, entsteht für die Schüler der Anreiz, das Problem eigenständig zu modellieren und zu definieren. Die Schüler stellen selbstständig Überlegungen und Untersuchungen an und können sich somit eher mit dem Problem identifizieren. Durch diese Identifikation mit der Aufgabe entsteht eine deutlich höhere Motivation bei der Bearbeitung. Problematisch bei dem Grad der Motiviertheit ist, dass dieses Merkmal sehr subjektiv von den einzelnen Lernenden empfunden werden kann.

Aufgaben kann man auch nach der Komplexität und dem Schwierigkeitsgrad, der sich für die Lernenden ergibt, unterscheiden. Diese beiden Merkmale sind stark von einander abhängig; bei einer vielfältigen Aufgabe entstehen den Lernenden meist mehr Schwierigkeiten als bei einer Aufgabe mit geringer Komplexität.

Auch zum Grad der Offenheit und der Strukturiertheit einer Aufgabe kann man hier erneut eine Verbindung herstellen, da offene und unstrukturierte Aufgaben meist auch komplexer und damit anspruchsvoller sind als geschlossene und (vom Lehrenden) gut strukturierte Aufgabenstellungen.

Ein weiteres interessantes Merkmal von Aufgaben ist das Ausmaß der Kommunikation, die eine Aufgabe erfordert. Die Kommunikation kann sowohl zwischen der Lernenden untereinander untersucht werden, als auch zwischen den Lernenden und dem Lehrenden.

2.3 Aufgabenformate mit unterschiedlichen Wirklichkeitsbezügen

Wie bereits verdeutlicht wurde, sind die Merkmale von Lernaufgaben stark miteinander vernetzt. Im Folgenden sollen drei typische Aufgabenformate vorgestellt werden, die vorwiegend nach dem Merkmal „Verhältnis von Aufgabe und Wirklichkeit“ gebildet wurden. Die weiteren Merkmale ergeben sich jeweils in Abhängigkeit von der Ausprägung des Wirklichkeitsbezuges. In der Literatur unterscheidet man ein zusätzliches Aufgabenformat 4, welches wir in dieser Ausarbeitung vernachlässigen, da Aufgaben aus diesem Format in Wirtschaftsunterrichten und Lehrmitteln noch sehr selten verwendet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Aufgabenformate

Quelle: Modellversuch ProAkzent - Berufsteinstieg fördern: Modellversuchinformation Nr.1

Bei Aufgabenformat 1 stellt die Aufgabe ein reines Modell dar, das heißt

Bei dem Aufgabenformat 1 stellt die Aufgabe ein reines Modell dar. Das heißt, es besteht kein Bezug zur Realität bzw. die Realität wurde auf eine äußerst reduzierte Form gebracht, um die Aufgabe für den Schüler „gut bearbeitbar zu machen“.

Die Komplexität eines solchen Aufgabenformates ist gering und entspricht nicht annähernd der wahren Komplexität von Problemen. Im Unterricht werden bei der Bearbeitung solcher Aufgaben sämtliche Faktoren, welche in der Realität eine Rolle spielen würden, außer Acht gelassen. Verschiedene Aspekte und Zusammenhänge werden radikal vereinfacht. Die Aufgabe wirkt auf den Schüler lebensfremd, was sich wiederum negativ auf die Motivation der Lernenden auswirkt.

Die Strukturiertheit dieses Aufgabenformates ist sehr gut, da die Problemstellung vom Lehrenden klar definiert und vorgegeben wird. Es besteht keinerlei Modellierungsanspruch an die Schüler. Zum Beispiel würde das im Falle einer Investitionsentscheidung im Wirtschaftsunterricht bedeuten, dass „die eigentlichen Probleme bereits gelöst sind und vom Schüler nur noch ein gelernter (oder zu lernender) Algorithmus auf die vorgegebenen Daten anzuwenden ist. Um hier lästige Problematisierungen und Öffnungen durch die Schüler zu unterbinden, wird die Bearbeitung über vorgegebene Arbeitsaufträge stark gesteuert.“[4] Die Schüler erfahren eine hohe Fremdsteuerung, und haben keine Möglichkeit, das Problem eigenständig zu modellieren und somit besser zu verstehen. Die Schüler werden nur bedingt zum Nachdenken angeregt, weil sie sich ausschließlich mit der konkreten Fragestellung auseinandersetzen. Sie werden nicht dazu angeregt, Überlegungen über die Fragestellung hinaus anzustellen.

Dieses Aufgabenformat fördert weder die Selbstständigkeit der Schüler, noch ergibt sich daraus ein hoher Lerneffekt.

Trotz dieser offensichtlichen Probleme wird dieses traditionelle Format am häufigsten in Unterrichten deutscher Schulen angewandt. Die Lehrenden bevorzugen dieses Aufgabenformat, unter anderem weil sie die Schüler sehr gut steuern können. Gerade die mit dem Berufsanfang verbundenen Unsicherheitsempfindungen drängen Lehrende schnell dazu, sehr stark steuernde Unterrichte und Aufgaben zu bevorzugen. Bei hoher Fremdsteuerung der Lernenden treten keine unvorhersehbaren Schwierigkeiten und Fragen auf. Der Lehrende wägt sich der in Sicherheit, weil nur die Thematik behandelt wird, welche er für den Unterricht vorgesehen hat.

Eine Möglichkeit der Enge von Aufgaben des Formates 1 zu entgehen, besteht darin, die Wirklichkeit in anspruchsvolle Lernumgebungen zu fassen (Format 2). Bei Aufgaben, die diesem Format entsprechen, wird die Wirklichkeit in ein Modell gefasst: Die Lernumgebung ist das Modell. Beispiele für dieses Aufgabenformat sind z.B. simulierte Modellunternehmen, Planspiele oder komplexe Fallstudien. Die Aufgaben thematisieren jeweils Teilsaspekte dieser Modellwelten.

[...]


[1] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu erhalten, verwenden wir im Folgenden die männliche Form, wenn von Schülern, Lehrern etc. gesprochen wird es sind jedoch stets Männer und Frauen gemeint.

[2] Dieser Modellversuch erprobt den Weg, in Schulen arbeitsfähige Teams aus Junglehrern zu bilden, die organisatorisch abgesichert für den Unterricht in ihren Klassen gemeinsam Unterrichte und Lernumwelten entwickeln, durchführen und reflektieren.

[3] Modellversuch ProAkzent; Modellversuchsinformation Nr.1: Lernaufgaben - Konstruktion, Implementierung und Reflexion, S. 2

[4] Modellversuch ProAkzent; Modellversuchsinformation Nr.1: Lernaufgaben - Konstruktion, Implementierung und Reflexion, S. 5

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Aufgabenformate - Wie können Aufgaben das Lernen und die Sebstständigkeit bei Schülern fördern
Hochschule
Universität Kassel  (Wirtschaftsdidaktik)
Veranstaltung
Schulbücher, Lernumgebungen, Lernfelder
Note
unbenotet
Autoren
Jahr
2004
Seiten
31
Katalognummer
V40385
ISBN (eBook)
9783638389082
Dateigröße
610 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Aufgabenformate, Aufgaben, Lernen, Sebstständigkeit, Schülern, Schulbücher, Lernumgebungen, Lernfelder
Arbeit zitieren
Andrea Finke (Autor)Rüdiger Höhl (Autor), 2004, Aufgabenformate - Wie können Aufgaben das Lernen und die Sebstständigkeit bei Schülern fördern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40385

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