Kommunikationsstrukturen von Bulletin Board Systemen anhand eines wissenschaftlichen Online-Seminars


Magisterarbeit, 2001

146 Seiten, Note: befried.


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Institutionelle Kommunikation
2.2. Konfliktkommunikation
2.2.1. Diskurs und Debatte
2.2.2. Moralkommunikation
2.3. Computervermittelte Kommunikation (CMC)
2.3.1. Vergleich von CMC mit face-to-face
2.3.2. Gattungen der CMC
2.3.3. Kommunikation in Bulletin Board Systemen
2.3.4. Die temporale Struktur des Internets
2.3.5. Internet-Jargon
2.3.6. Soziale Voraussetzungen für CMC
2.3.7. Virtuelle Gemeinschaften
2.3.8. Computervermittelte Lehre (CML)

3. Das Online-Seminar
3.1. Der didaktische Aufbau
3.1.1. Die Selbststudienphasen
3.1.2. Die Präsenzphasen
3.1.3. Das Coaching
3.2. Die Lernumgebung
3.2.1. Die Web-Seiten
3.2.2. Die virtuelle Arbeitsgruppe
3.2.3. Offline-Kontakte
3.2.4. Regeln und Normen
3.2.5. Sondersprache
3.3. Kommunikationsgattungen im Online-Seminar
3.3.1. Biographien
3.3.2. E-Mail
3.3.3. Fotoalben
3.3.4. Chat
3.4. Das Bulletin Board System (BBS)
3.4.1. Die Einleitungen zu den Foren
3.4.2. Die Anleitung zur Forenbenutzung
3.4.3. Die Liste der Beiträge
3.4.4. Beiträge lesen
3.4.5. Beiträge verfassen
3.5. Der Zugang

4. Methoden
4.1. Konversationsanalyse
4.1.1. Ethnomethodologie
4.1.2. Prinzipien der Konversationsanalyse
4.1.3. Geltungsbereich der Konversationsanalyse
4.1.4. Erkenntnisse der Konversationsanalyse
4.1.5. Anwendung der Konversationsanalyse
4.1.6. Abgrenzung zu quantitativen Methoden
4.2. Grounded Theory

5. Analyse des Bulletin Board Systems
5.1. Quantitative Statistiken
5.1.1. Forenstatistiken
5.1.2. Beitragsstatistiken
5.1.3. Mitgliederstatistiken
5.1.4. Zeitliche Statistiken
5.2. Der Aufbau der Beiträge
5.2.1. Kopfzeile
5.2.2. Titel
5.2.3. Einleitung
5.2.4. Schluss
5.2.5. Haupttext
5.3. Strukturen der Beiträge
5.3.1. Platzierung der Beiträge
5.3.2. Themeneinführung und –entwicklung
5.3.3. Institutionelle Kommunikation
5.3.4. Metakommunikation
5.4. Konfliktprozesse im Bulletin Board System
5.4.1. Die Entwicklung der Konflikte
5.4.2. Die Konfliktaustragung
5.4.3. Ursachen für die Eskalation

6. Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Literatur

8. Anhang
8.1. Begriffe im Material
8.2. Index
8.3. Ein QINEB Screenshot
8.4. Die analysierten Threads
8.4.1. Thread „CHAT?“
8.4.2. Thread „Besser spät als nie...“
8.4.3. Thread „Verbindlichkeit“
8.4.4. Thread „Beteiligung und Verbindlichkeit“
8.4.5. Thread „Kritik – anonym“

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1 – Struktur des QINEB-Projekts

Abbildung 2 – Beispiel: Ausschnitt aus einer Beitragsliste

Abbildung 3 – Beispiel: Anzeige eines Beitrags

Abbildung 4 – Formular „Beitrag schreiben“

Abbildung 5 – Verteilung der Beiträge in den Foren

Abbildung 6 – Antwortzahl bei beantworteten Diskussionsanfängen

Abbildung 7 – Anzahl der Beiträge pro Teilnehmer insgesamt

Abbildung 8 – Mitgliederstruktur

Abbildung 9 – Verteilung der Beitragshäufigkeiten

Abbildung 10 – Struktur des Threads „CHAT?“

Abbildung 11 – Struktur des Threads „Besser spät als nie...“

Abbildung 12 – Struktur des Threads „Verbindlichkeit“

Abbildung 13 – Struktur des Threads „Beteiligung und Verbindlichkeit“

Tabelle 1 – Rationalisierungsebenen von Konflikten

Tabelle 2 – Gattungen computervermittelter Kommunikation

Tabelle 3 – Die zwei Paradigmen der Fernlehre

Tabelle 4 - Übersicht über die Bereiche des Online-Seminars

1. Einleitung

Das Internet[1] ist zu einem der bedeutendsten Kommunikationsmedien gewor­den und wird durch seine vielfältigen Einsatzmöglichkeiten bei der derzeitigen Entwicklung auch weiterhin an Wichtigkeit zunehmen.

Aus dem militärischen Netzwerk, das 1969 in den USA unter dem Namen ARPANET[2] entstan­den ist, entwickelte sich innerhalb von drei Jahrzehn­ten ein gigan­tisches, weltumspannendes Netzwerk, das in den Industriena­tionen als Kommu­nikations- und Informationsmedium nicht mehr wegzu­denken ist.

Anfangs noch Wissenschaft und Forschung an den Universitäten vorbehal­ten, wuchs die Be­deutung des Internets auch für die Wirtschaft und Privat­haushalte exponentiell, so dass im August 2001 die Zahl der Internetbe­nutzer[3] welt­weit auf über 513 Millio­nen ge­schätzt wurde. Davon entfallen knapp 29 Millio­nen auf Deutschland.[4]

Eine spezielle Plattform zur wissenschaftlichen Kommunikation im Internet bieten On­line-Seminare. Studiengänge, die komplett über das Internet ab­solviert werden können (z.B. an der Fernuniversität Hagen), bleiben noch eher die Ausnahme. Es werden aller­dings an ver­schie­denen Universitäten zu­nehmend Seminare per Internet angeboten.

Gegenstand soziologischer Forschung wurde das Internet erst ab ca. 1990, was eigent­lich verwunderlich ist, da neben dem Informationsaustausch die Kom­munikation eine der Hauptnutzungsformen des Internets ist.

Als eine der ersten befasste sich Sherry Turkle 1995 in ihrem Buch „Life on the Screen“ mit Identität und Gemein­schaften im Internet. Nach ihr widme­ten sich immer mehr Psychologen, Soziologen und Pä­dagogen den ver­schiedenen Kommunikationsformen des Internets.

Die Struktur von Online-Seminaren wurde bisher hauptsächlich aus päda­gogi­scher und psychologischer Sichtweise betrachtet.[5] Es gibt bis jetzt zwar viele so­ziologische Untersu­chungen, die sich mit computervermittelter Kom­munikation bzw. CMC (engl.: computer mediated communication) und Gemein­schaften im Internet beschäftigen (siehe dazu Kapitel 2), allerdings findet sich nur selten Fachli­teratur, die sich mit der sozio­logi­schen Seite von computer­vermittelter Lehre befasst.

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit besteht darin, ein virtuelles Se­minar und des­sen Kommunikationsstrukturen zu untersuchen. Dabei werden Dis­kus­sionsforen[6] eines solchen Seminars auf Besonderheiten dieses Kommu­nikations­mediums und Schwierig­keiten mit dessen Umgang unter­sucht. Die wichtigsten Fragestellungen lauten:

- Wie gehen die Seminarteilnehmer mit dieser neuen Form der CMC um?
- Wie gestalten sich die Kommunikationsstrukturen zwischen den Teilneh­mern?
- Wie werden auftretende Konflikte und Schwierigkeiten formuliert und ge­löst?

Daher baut sich die Arbeit folgendermaßen auf:

Der theoretische Teil (Kapitel 2) geht zunächst auf institutionelle Kommu­nikation so­wie Konflikt- bzw. Moralkommunikation ein. Dann werden com­pu­tervermittelte Kom­munikation, virtu­elle Gemein­schaften sowie compu­tervermittelte Lehre behandelt.

Vor dem methodischen Teil (Kapitel 4) umreißt Kapitel 3 das un­tersuchte Feld, d.h. die Hintergründe des Online-Seminars sowie die auftretenden Kommunikationsgattungen, insbeson­dere das Bulletin Board System.

Anhand der vorgestellten Daten wurde in Kapitel 4 die Methode aus­ge­wählt: eine konversationsanalytische Auswertung mit der Grounded Theory als methodi­schem Hilfsmit­tel.

In Kapitel 5 folgt eine Analyse der Daten in Hinblick auf die verschiedenen Aspekte der ein­gangs formulierten Fragen und in Kapitel 6 werden die Ergeb­nisse zusammengefasst.

Die im Text oder Material vorkommenden Fach­begriffe sowie der Datenkorpus sind im Anhang aufgelistet.

2. Theoretische Grundlagen

Für das Verständnis des methodischen Teils dieser Arbeit sind einige theo­retische Grund­lagen notwendig. Da es sich hier um eine kon­versa­tionsana­lytische Untersuchung handelt, beschäftigt sie sich hauptsächlich mit Kommu­nika­tionstheorien und deren Anwendung. Alle im Folgenden behandelten Theorien sind für das Verständ­nis und die Analyse der in Kapitel 3 vorgestellten Daten not­wen­dig.

Das wichtigste menschliche Zeichen- und damit Kommunikationssystem ist die Spra­che.[7] Sie ist das Hauptmedium, in dem gesellschaftliche und individu­elle Prozesse ablaufen, und stellt somit einen bedeutenden For­schungsgegen­stand in der Soziologie dar. Sämtliche Kommunikationstheo­rien nehmen daher face-to-face -Kommunikation als Ausgangspunkt, denn die „Vis-à-vis-Situa­tion ist der Prototyp aller gesell­schaftlichen Interaktion. Jede andere Inter­aktionsform ist von ihr abgeleitet“ (Berger & Luckmann 1974, 31).

Die für diese Untersuchung relevanten Kommunikationstheorien sind die der ins­titutio­nellen Kommunikation, Konflikt- und Moralkommunikation und außer­dem die Grund­lagen computervermittelter Kommunikation.

2.1. Institutionelle Kommunikation

In dieser Arbeit wird eine Form institutioneller Kommunikation unter­sucht, nämlich ein wissenschaftliches Weiterbildungsprojekt. Der Begriff „Ins­titution“ bezieht sich hier allein auf Institutionen im Zusammenhang mit for­malen Organisationen (z.B. Arbeits­platz, Schulen, Uni­versitäten).[8] Kommuni­ka­tion kann dann als institutio­nell bezeichnet werden, wenn sie relevant für diese Arbeitstätigkeit[9] ist, d.h. sie muss nicht not­wendiger­weise am Ort der Arbeit stattfinden.

Kennzeichen institutioneller Interaktion sind Formalität[10] und bestimmte For­men von turn-taking (siehe Kapitel 4). Des Weiteren wird institutionelle Inter­aktion von den Beteiligten absichtlich als solche gekennzeichnet und zwar „re­curringly and perva­sively“ (Drew & Heritage 1992, 26).

Technischer Jargon, aber auch die allgemeine Wortwahl wie z.B. „Straf­voll­zugsanstalt“ im Gegensatz zu „Knast“, sind typisch für formelle institu­tionelle Kommunikation. Jeder insti­tutionelle Rahmen hat seinen eigenen „Fingerab­druck“, da in jeder Institution anders kommuniziert wird und an­dere rollen­spezifische Aktivitäten vorkommen. Das bedeutet, dass institu­tionelle Interak­tion variabel und kulturell verschieden ist.[11]

Die Benutzung von „wir“ (in Bezug auf die Institution) ist ein weiteres Kennzeichen institutioneller Kom­munikation. Das „institutional we“ (Drew & Heritage 1992, 30) be­deutet weniger persönliche Ver­antwortung für den Einzelnen, sondern für die Insti­tution als Gesamtheit. Oft wird auch passive Wortwahl verwendet oder auch eine Quellenan­gabe, so dass man selbst nicht persönlich verant­wortlich ist, sondern die Institution.

Weitere allgemeine Einzelheiten von institutioneller Kommunikation anzu­führen, würde an dieser Stelle zu weit ins Detail gehen, da es je nach Insti­tutionsform ver­schiedene Formen von institutioneller Kommunikation ge­ben kann. Es sei darauf hingewiesen, dass sowohl in Kapitel 4 (im Rahmen der Besprechung von Konversationsanalyse) als auch in Kapitel 5 (bei der Daten­analyse) wei­tere Eigenschaften von institutioneller Kommunikation, insbeson­dere der hier vorliegenden Ausprägung, erläutert werden.

2.2. Konfliktkommunikation

Soziale Konflikte entstehen immer dann, wenn Personen, Gruppen oder Staa­ten Interes­sensgegensätze vertreten.[12] Für Simmel sind Kon­flikte ein not­wendi­ger Bestandteil jeder Gruppe/Gesellschaft und sogar Teil jedes Indi­viduums[13]. Für ihn besteht jede sozi­ale Beziehung aus einem Ge­gensatz­paar von assoziati­ven (d.h. Streben nach Einheit und Übereinstim­mung) und dis­soziativen (Antago­nismus, Disharmonie, Absonderun­gen) Prozessen, wobei die einzelnen Teil­prozesse oft nicht mehr erkennbar sind, da jeder Teilpro­zess mehrere Verhält­nisse zu anderen hat. Es gibt verschiedene Rationali­sierungsebenen, auf denen Konflikte ausgetragen werden können:

Geregeltes strategisches Handeln grenzt sich nach zwei Seiten ab: einerseits gegenüber dem Naturzustand chaotischer Gewalttätigkeit, in der keine sozi­alen Beschränkungen der Zwangsmittel anerkannt werden, und andererseits gegenüber dem moralischen Ideal des Diskurses, in dem die Teilnehmer sich allein an der Verpflichtung zu kommunikativer Rationalität an dem „zwang­losen Zwang des Argumentes“ orientieren. (Giesen 1993, 107)

Tabelle 1 – Rationalisierungsebenen von Konflikten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(nach Giesen 1993)

Für diese Untersuchung sind Debatten sowie Diskurse, bzw. deren Unterscheidung, von Be­deutung.

2.2.1. Diskurs und Debatte

Genaugenommen ist der Diskurs für Giesen keine Form des Konflikts, da im Diskurs das alleinige Ziel darin besteht, die objektiv beste Position zu ermit­teln, anstatt strate­gisch zu versuchen, andere zur eigenen Meinung zu bekeh­ren, wie es bei der Debatte der Fall ist.[14] Der wissenschaftliche Diskurs sollte also ein moralfreier sein, da Wert- und Normvorstellungen dem For­schungsziel untergeordnet werden[15] und die Handlun­gen der Konfliktakteure sollten kom­munikativ statt strategisch verlaufen.

Im vorliegenden Material steht allerdings kein reiner Diskurs an, obwohl es sich um einen wissenschaftlich-institutionellen Rahmen handelt. Es werden hier nicht nur wis­senschaftliche Themen theoretisch erörtert, da auch private Konflikte entstehen. Diese Konflikte bewegen sich auf der Ebene der Debatte, in der Rhetorik und Ar­gumente als Machtmittel zugelas­sen sind.

2.2.2. Moralkommunikation

Es ist nicht unbedingt naheliegend, dass Moralisierungen einen legitimen Teil­bereich von Debatten bilden können. Deswegen wird für den Begriff der Mo­ral bzw. der kom­munikativen Konstruktion von Moral hier etwas weiter aus­geholt.

Über die allgemeine Definition von Moral gibt der Brockhaus folgende Aus­kunft:

Sammel-Bez. für die der gesellschaftl. Praxis zugrunde liegenden und als verbindlich akzeptierten ethisch-sitt. Normen(systeme) des Handelns und der Werturteile, der Tugenden und Ideale einer bestimmten Gesellschaft, be­stimmter gesellschaftl. Gruppen und der ihnen integrierten Individuen bzw. einer histor. Epoche. (Brockhaus 1998, Bd. 13, 125)

Ersichtlich wird hier der Bezug auf gesellschaftliche Normen, Werte und Tu­genden. Fraglich ist es allerdings, ob Moral überhaupt noch gesamtge­sell­schaftlich gesehen werden kann, da in der Mitte des letzten Jahrhunderts eine Säkularisierung von Religion und damit auch der Moral eingetreten ist.[16] Moral wird somit zur Privatsache und kann auch nicht mehr unbedingt durch Recht legitimiert werden, da sowohl widerrechtliche aber moralische als auch unmo­ralische jedoch rechtliche Handlungen vor­stellbar sind.[17]

Dies bedeutet jedoch nicht, dass Moral im Verschwinden begriffen ist:

Moral ist in der Alltagskommunikation allgegenwärtig; sie ist über weite Strecken der Stoff, aus dem die Gespräche sind. Und gerade weil Moral un­seren Alltag bis in feinste Strukturen hinein durchwirkt, nehmen wir sie nicht mehr wahr.

(Bergmann & Luckmann 1999, 14)

Moral wird demnach kommunikativ erzeugt und kann nicht als vorgegebe­nes theore­tisch-philosophisches Konstrukt betrachtet werden. Daraus folgt, dass kommunikative Praktiken der Moral sich nur aus beobachtbarem Ver­halten erschließen lassen.

Moralische Kommunikation enthält Bewertungsleistungen (Urteile im Sinne von gut und böse bzw. schlecht) in Bezug auf einen oder mehrere Akteure, wo­bei diese Akteure eine Wahlmöglichkeit bezüglich ihrer Handlung haben müssen.[18] Morali­sche Kommunika­tion ist zweigeteilt in Achtungs- und Miss­achtungs­kommunikation, allerdings weisen diese beiden Extreme viele Schattierungen auf und lassen sich auch nicht durch Nega­tion ineinander über­führen.[19] Ty­pische Elemente von Moral sind Generalisierungen, zuge­spitzte Abstraktionen und Personalisierungen; diese Elemente können sehr stark af­fektiv besetzt sein.

Moralisierungen sind in den meisten wertenden Aussagen enthalten, z.B. in Sprichwör­tern, Klatsch, Vor­würfen oder kategorischen Formulierungen.[20] Schon Mimik, Gestik sowie einzelne Wörter bzw. Feststellungen kön­nen einen moralischen Unterton enthal­ten.

Moralisierungen können aber auch risikoreich sein, da einerseits Moral auch gegen den Sprecher selbst angewendet werden kann und andererseits starke moralische Aussagen selbst als taktlos bzw. unmoralisch gewertet werden kön­nen.[21] Deswegen ist Moralkom­munikation häufig durch Indirektheit gekenn­zeichnet. Stilformen wie der Litotes[22], Untertreibun­gen, abge­schwächte Verbalisierungsformen, Humorisierung (besonders Ironie) sowie vorsichtige Reformulierun­gen weisen auf etwas Diskretes, Delikates hin.[23] Moral wird also, wenn sie als rhetorisches Stilmittel bei Debatten eingesetzt werden soll, eher vor­sichtig verwendet.

2.3. Computervermittelte Kommunikation (CMC)

Eine grundlegende Einführung in das Internet zu geben, erscheint mir im Rahmen dieser Arbeit nicht notwendig zu sein, da es in den letzten Jahren zu einem alltäglichen Infor­mationsmedium ge­worden ist. Im Folgenden werden Grundkenntnisse über das Internet und internetspezifische Begriffe voraus­gesetzt.[24]

Unter computervermittelter Kommunikation, im Folgenden CMC (engl.: com­puter mediated communication) genannt, verstehen sich alle diejenigen Kommuni­kationsformen, die über Computer vermittelt, d.h. netzbasiert stattfinden; die CMC ist damit ein Teilbereich der Techniksoziologie.[25] Wie bei anderen techno­logievermittelten Kommunikationsgattungen (z.B. Faxe, Telefonate, Fernsehen) ist es für eine soziologi­sche Betrachtungs­weise wichtig, die Technik als einen Bestandteil der sozialen Interak­tion zu sehen, und nicht etwa die Konversation von der Technologie zu trennen.[26]

Da CMC die Eigenschaft hat, rein schriftlich-elektronisch stattzufinden, bietet sie für soziolo­gische Forschung große Vorteile: Daten können direkt verwendet werden kön­nen, ohne vorher transkribiert werden zu müssen. So entsteht kein Infor­mationsverlust.

Die CMC könnte auch als Online-Kommunikation bezeichnet werden. Das Gegenstück dazu ist die Offline-Kommunikation: face-to-face Kontakte und Schriftstücke, aber auch elektronische Kommunikations­for­men wie Faxe oder Telefonate. Kommunikation ist, neben Informations­austausch, die hauptsäch­liche Nutzungsart des Internets.[27]

2.3.1. Vergleich von CMC mit face-to-face

Es ist offensichtlich, dass CMC, rein technisch bedingt, über weniger Kom­munikations­kanäle verfügt als face-to-face-Kommunikation. Denn während in einer face-to-face Situation neben der rein sprachlichen Ebene auch noch para- und nonverbale kommu­nikative Mittel zur Verfü­gung stehen[28], ist die CMC hier auf das Schriftli­che be­grenzt, d.h. es herrscht eine rein textba­sierte Interaktion vor.[29]

Das Verständnis von contextualization cues[30] wird durch die reine Schriftlich­keit eben­falls erschwert, da solche Hinweise meist implizit durch Tonfall oder Wortwahl über­mittelt werden.

Computervermittelte Kommunikation fällt meist spontaner, unstrukturier­ter und insge­samt informeller aus als schriftliche Offline-Kommunikationstypen wie z.B. Briefe. Kennzeichen hierfür sind „[i]nformelle Register, geringere Be­ach­tung orthographischer Normen, Kürze, die insgesamt eher eine Rah­mung als Notiz statt als Brief hervorbrin­gen.“ (Quasthoff 1997, 46).

Es wäre also falsch, die CMC auf reine Schriftsprache zu reduzieren. Quasthoff zeigt die Vermischung von Elementen sowohl mündlicher als auch schriftlicher Kommuni­kation auf – ein „Spannungsfeld von Mündlich­keit und Schriftlich­keit“ (Quasthoff 1997, 24).[31]

Soziale Hinweisreize (Alter, Aussehen, Dialekt, Geschlecht, Kleidung), durch die auf Bildung, Status, Vermögen etc. geschlossen werden kann, werden zwar herausgefiltert, allerdings haben Alter bzw. Reife, Herkunft, Bildung und Wis­sensschatz eine direkte Einwirkung auf Stil, Orthographie und Ausdrucksfer­tigkeit der Netzbenutzer. Dennoch können spielerisch ver­schiedene Rollen (auch Geschlechterrollen) ausprobiert bzw. eingenommen werden.[32]

Im Prinzip funktionieren virtuelle Interaktionsprozesse und –strukturen wie in face-to-face Interaktion, d.h. Interaktionsprozesse generie­ren soziale Struk­turen, die wiederum Interaktionsprozesse beeinflussen.[33]

CMC hat allerdings noch eine wichtige Eigenart aufzuweisen, die in der face-to-face Si­tuation nicht besteht: die Möglichkeit, nicht zu kommunizieren.[34] Die meis­ten Mail-, BBS- und Chatprogramme erlauben es den Benutzern, Nach­rich­ten unliebsamer Teil­nehmer oder Themen automatisch herauszufiltern, so dass der Benutzer diese Nach­richten nicht nur völlig ignorieren kann, sondern sie erst gar nicht erhält. Eine weitere Möglichkeit des Nicht-Kommunizie­rens besteht darin, sich in Chaträumen „unsichtbar“ zu bewegen oder in BBSen nur mitzulesen und nichts zu schreiben (d.h. zu lurken, s.u.).

2.3.2. Gattungen der CMC

So wie Offline-Kommunikationsgattungen kategorisiert werden können, so lassen sich auch die verschiedenen Formen computervermittelter Kommu­nikation in die Gegen­satzpaare synchron–asynchron sowie privat–öffentlich eintei­len.

Unter asynchron wird zeitversetzte Kommunikation (wie etwa beim Brief­schreiben) verstan­den, während für synchrone Kommunikation alle Teil­nehmer präsent sein müssen. Die Gren­zen bleiben je­doch fließend, da es vorkommen kann, dass z.B. E-Mails in sehr schneller Rei­henfolge ausge­tauscht werden, so dass eine chat-artige Kom­munikation entsteht, wäh­rend Nachrichten über Pager­dienste teilweise erst nach mehreren Mi­nuten oder Stunden gelesen werden, falls der betref­fende Teilnehmer seinen Computer für einige Zeit verlassen hat.

Auch die Einteilung in Einzel-, Gruppen- und öffentliche Kommunikation ist eher will­kürlich, da E-Mails an mehrere Teilnehmer gleichzeitig ver­schickt oder weitergeleitet werden können, also eher als Gruppen- und nicht als Einzel­kommuni­kation bezeichnet werden müssten. Ebenso sind be­stimmte Web-Seiten passwortgeschützt, somit nicht öffentlich zugänglich und gehören folg­lich in die Kategorie Grup­penkommunikation. Dennoch sind diese Kategorien hilfreich, um einen Über­blick über die Vielfalt der CMC zu gewinnen. Eine umfassende Übersicht über die verschiedenen Kommunikationsfor­men im Internet ge­ben Goll 1998 sowie Schade 1997. Im Folgenden werden die Berei­che kurz skizziert.

Tabelle 2 – Gattungen computervermittelter Kommunikation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(nach Goll 1998, 11f.)

Asynchrone Kommunikation

Die älteste CMC-Form ist die elektronische Post (engl.: electronic mail), die E-Mail. E-Mails können einer­seits zwischen zwei Personen (one-to-one) ausgetauscht werden, aber auch repli­ziert, d.h. an andere Personen weitergeleitet werden. E-Mails lassen sich aber auch gleich an mehrere Personen gleichzeitig (one-to-many) verschicken.[35] Dies kann über sogenannte Ver­teilerlisten gesteuert werden.

Zugang zu Mailinglisten erhält man nur nach vorheri­ger Anmel­dung. Jeder Teilnehmer kann hier E-Mails an alle anderen Teil­nehmer der Mailingliste versenden (many-to-many). Diese Listen kön­nen öffentlich zugänglich oder bestimmten Benutzergrup­pen vorbehalten sein, außerdem können sie moderiert bzw. unmoderiert ablaufen.[36]

Im WWW (World Wide Web) werden auf sogenannten Web-Seiten Informationen verschie­denster Art dargeboten. Dies reicht von priva­ten Selbstdarstel­lungen (Homepages) bis hin zu profes­sionellen Firmen­auftrit­ten.[37] Sie sind am ehesten mit Massenmedien wie Büchern oder Zeit­schriften zu vergleichen, da das dargebotene Material über längere Zeit (evtl. sogar Jahre) einer großen Anzahl von passiven Rezi­pienten zur Verfü­gung steht (one-to-many). Ein besonderes Merkmal von Webseiten ist die Hypertextuali­tät, d.h. Verweise (engl.: links), die Webseiten unter­einan­der verknüp­fen.[38] Web-Seiten können al­lerdings auch interaktive Elemente wie E-Mailadressen oder Bulletin Board Systeme sowie Chat beinhalten (s.u.).

Bulletin Board („Schwarzes Brett“) Systeme bzw. BBSe wer­den heute meist auf Web-Seiten angeboten, wurden allerdings schon in Mail­boxsystemen[39] verwen­det. Sie unter­scheiden sich von Mailinglisten nur insofern, dass hier die Nach­richten nicht per E-Mail an die Teilnehmer verschickt werden. Statt­dessen müssen die Teilnehmer das Forum besu­chen, um jede Nach­richt ein­zeln zu lesen und zu beantwor­ten (many-to-many). Da der Zugang meist be­grenzt ist, fallen sie am ehesten in die Kategorie der Gruppenkom­muni­kation.[40] In 2.3.3 wird noch einmal auf Bulletin Board System eingegan­gen und in Kapi­tel 3 wird ein webbasiertes BBS näher beschrieben.

Newsgroups stellen eine Form von BBSen dar (also ebenfalls many-to-many). Sie sind jedoch ohne Anmeldung weltweit öf­fentlich zugäng­lich, mit der einzigen Einschränkung, dass der dem Benutzer zur Verfügung stehende Newsgroup-Anbieter (Newsserver) die gewünschte Newsgroup in seinem Sortiment hat.[41]

Synchrone Kommunikation

Chats gehören zu den am häufigsten untersuchten Gattungen der CMC.[42] Zugang zu „Chaträumen“[43] findet entweder über Webseiten oder über spe­zielle Computer­programme statt. Neben generell öffentlichen Chats wie dem IRC (Internet Relay Chat)[44] gibt es auch passwortgeschützte Chats, deren Zugang, wie bei Diskussionsfo­ren, völlig unterschiedlich gere­gelt werden kann. In den meisten Chats gibt es verschiedene Möglichkeiten, mit den ande­ren Teil­nehmern zu kommunizieren, d.h. man kann Nachrich­ten an alle Teil­nehmer verschicken (many-to-many), aber eine Beschrän­kung auf nur einen oder wenige Adressa­ten ist ebenfalls möglich. Ein Vor­läufer der Chats ist das Programm „Talk“, bei dem nur zwei Teilnehmer miteinander in Ver­bin­dung treten können (one-to-one).

MUDs (Multi User Dungeons/Domains) stellen eine Erweite­rung des Prinzips von Chat-„Räumen“ dar. In MUDs können die Benutzer sich nicht nur miteinander unter­halten. Jeder Teilnehmer ver­kör­pert eine Figur, die sich mit verschiedenen Attributen versieht, sich durch eine kom­plexe virtuelle Welt bewegen kann und auf verschiedene Weise mit dem Com­puter und anderen Teil­nehmern agieren kann (many-to-many), meist in Form des Besie­gens von Unge­heuern und dem Lösen von schwierigen Aufga­ben.[45] MUDs können mit interak­tiven Romanen verglichen werden: Romane schaffen eigene Welten; in MUDs kann man an ebensolchen Welten teil­nehmen und sie mitge­stal­ten.[46]

Neben den diversen Variationen von Chats zählen Pager zu den synchronen For­men der CMC. Pagerdienste (z.B. ICQ, AOL Instant Messenger, MSN Messenger Service) zei­gen an, welche Kommuni­kationspart­ner momentan online sind und bieten die Möglich­keit an, unter­einander (one-to-one oder one-to-many) instant message s, kurze Botschaf­ten, zu versenden, die sofort angezeigt werden.

2.3.3. Kommunikation in Bulletin Board Systemen

Da die Analyse von Bulletin Board Systemen einen Hauptteil dieser Arbeit einnimmt, werden hier zwei Modelle von Gruber (1997) zu Kommunikationsstrukturen inner­halb von BBSen vorge­stellt, die die Einführung und Fortsetzung von The­men betref­fen. Gruber formuliert auf der Basis von Modellen für face-to-face Un­terhaltungen von Ochs-Keenan und Schieffelin (1976) Thesen zur The­menein­führung und –entwicklung in wissenschaftli­chem Diskurs in E-Mail Diskussio­nen. Beide Mo­delle werden in Kapitel 5 angewendet.

Themeneinführung

Gruber formuliert vier Thesen, die den Erfolg eines neuen Themas sichern sollen:

1. Der Sprecher muß sich die Aufmerksamkeit des Hörers sichern.
2. Der Sprecher muß seine Äußerung klar artikulieren.
3. Der Sprecher muß dem Hörer genügend Information vermitteln, um Objekte etc., die im Diskursthema enthalten sind, identifizierbar zu machen.
4. Der Sprecher muß dem Hörer genügend Information vermitteln, um semantische Beziehungen zwischen den Referenten des Diskurs­themas rekonstruierbar zu machen.

(Gruber 1997, 112)

Themenentwicklung

Grubers Modell zu verschiedenen Formen der Themenentwicklung teilt zu­nächst in kontinuierliche und diskontinuierliche Diskurse auf: In einem kontinuierli­chen Diskurs erfolgen entweder mehrere, evtl. konträre, Äuße­rungen zum gleichen Thema (kollabora­tives Diskursthema), oder der vorher­gehenden Äuße­rung wird ein neuer Aspekt hinzu­gefügt (inkorpo­rierendes Diskursthema). Ein diskontinuierlicher Diskurs besteht dann, wenn entwe­der ein völlig neues Thema eingeführt wird (einführendes Dis­kursthema) oder ein schon einmal aufge­tretenes Thema oder Teil dieses Themas wieder aufgenom­men wird (wiederein­geführter Diskurs).[47]

2.3.4. Die temporale Struktur des Internets

Jegliche Form von CMC kann in sogenannte log files abge­spei­chert oder ausgedruckt und damit konserviert werden, doch an­sonsten ist gerade die syn­chrone CMC genauso vergänglich wie face-to-face Kom­munika­tion. Bei asynchroner CMC hängt es von der Gattung ab, wie lange Nach­richten gespeichert und für Leser bereitgehalten werden. Newsgroups haben je nach Newsserver eine „Haltbarkeitszeit“ von einigen Tagen bis Wochen. Da­her ist es üblich, Beiträge in Newsgroups inner­halb weniger Tage zu beant­worten, da ansonsten der zu beantwortende Bei­trag für die anderen Teilneh­mer auf einigen Newsservern bereits gelöscht worden sein kann.[48] Dagegen sind BBS Nachrichten oft noch jahre­lang einsehbar.

Jedoch kann prinzipiell bei CMC weder von Vergänglichkeit noch von Kon­servation ausgegangen werden. Es ist für Benutzer viel einfacher als bei face-to-face Kommuni­kation, virtuelle Gespräche auch ohne Kenntnis der Ge­sprächspartner mitzuschneiden, d.h. zu „loggen“. Dies ist bei face-to-face mit entsprechender Ausrüstung zwar auch möglich, aber in Alltagsgesprä­chen wäre es höchst ungewöhnlich anzunehmen, dass das Gegenüber unbe­merkt ein Aufnahmegerät verwendet, während bei Chatkommunikation durchaus davon auszugehen ist. Allerdings sind sowohl log files als auch gespeicherte Nach­richten der BBSe nicht unbegrenzt zu speichern, da an­sonsten bei dem tägli­chen Nachrichtenaufkommen der vielfrequentier­ten Newsgroups oder Chaträumen leicht auch die größten Speicherkapazitä­ten überschritten werden können.

2.3.5. Internet-Jargon

Eine Besonderheit der CMC ist, dass generell Orthographiefehler weniger als Normab­wei­chung gelten und eher toleriert werden als in traditionellen schrift­lichen Kommuni­kationsgattungen. Dies ist ein Zeichen für die kon­zeptionelle Münd­lichkeit von CMC.[49] „Fehler werden als Ausdruck schnel­len flüchtigen Schreibens wahrgenommen – und nicht etwa als Zeichen man­gelnder Bil­dung“ (Quasthoff 1997, 41). Dies trifft besonders für Chat­kom­munikation zu, in der die Tippgeschwindigkeit eine wichtige Rolle spielt. Aber auch in asyn­chroner CMC gilt generell ein höheres Toleranzni­veau.

Das Internet hat seine eigenen Lexikalisierungen entwickelt. Akronyme (z.B. AFAIK oder IMHO[50] ) dienen der Zeitersparnis, können aber auch als Mar­kierung von Insider-Wissen und Abgrenzung von Neulin­gen (bzw. newbies, siehe 2.3.7) die­nen.[51] Emoticons[52] wie Smileys[53] usw. werden zu Zu­stands- bzw. Gefühlsäuße­rungen verwen­det. Gerade Emoticons, die kon­zeptionell mündlich sind, lassen sich jedoch nur schwer verbalisieren, da sie ein Gefühl ausdrü­cken und somit nicht direkt in Worte zu fassen sind.

Emotionen können auch direkter verbalisiert werden, in dem sie durch ei­gent­lich nonverbale Aktionen wie *freu* oder ((hugs)) ausgedrückt wer­den.[54] In den meisten Chats sowie in MUDs gibt es technische Möglichkei­ten für das Aus­drücken solcher nonverbalen Aktionen.

Auch paraverbale Ausdrücke können in der CMC verwendet werden; diese werden etwa durch Buchstaben- oder Satzzeichenreduplikationen (z.B. „cooooool“ oder „Was??????“), Comic-Sprache bzw. Nachmachen von Lauten wie „iiiieeeeks“ oder „rrrrooooooaaaarrr“, Verwendung von Wörtern in Groß­buchstaben (als Betonung oder Brüllen), und durch absichtliche Abweichungen von orthographischer Norm erreicht. Kleine Rede­pausen können durch drei Punkte („...“) simuliert werden.[55] All dies ver­weist auf die konzeptionelle Münd­lichkeit von CMC hin.

Die Verwendung dieser non- und paraverbalen Ausdrücke kann folgender­maßen erklärt werden:

Because people being funny in CMC cannot hear their audience’s laughter (or lack thereof), the amused often describe themselves as „rolling on the floor laughing,“ sometimes abbreviated to ROFL. (Baym 1995, 152)

Des Weiteren hat die CMC ihren eigenen Wortschatz (z.B. lurking und fla­ming, siehe 2.3.7). Hauptsächlich werden Anglizismen verwendet.[56] Jede Online-Gemein­schaft hat ih­ren eigenen Jargon; dies hängt auch von der Interneter­fahrung der Teilnehmer ab. Ein „vir­tueller Lauftreff“ wird eine andere Sprachwahl- und Wortwahl aufgreifen als ein BBS für Programmierer.

2.3.6. Soziale Voraussetzungen für CMC

Abgesehen von den materiellen Notwendigkeiten wie der Beschaffung eines Compu­ters, einer Internetverbindung und den notwendigen technischen Fähigkeiten zu deren Verwendung, müssen bestimmte soziale Fertigkeiten zur erfolgreichen Verwendung von CMC erlernt werden:

Similarly, as talking about a subject is functionally different from writing about a subject, there are functional variations between the operating mecha­nisms of a network communication that need to be understood. (Muns 1995, 152)

Fertigkeiten für asynchrone CMC

Während das Austauschen von E-Mails noch mit Briefschreiben zu verglei­chen ist, stellt der Umgang mit BBSen gleich andere Anforderungen. BBSe können für newbies (Internet-Neulinge) ungewohnt bis verwir­rend sein, da die Konversation nicht seriell abläuft, sondern mehrere Diskus­sionen gleichzeitig polylogisch [57] geführt werden können (meh­rere Diskussionsstränge bzw. Threads[58] laufen nebeneinander) und nicht zeitlich geordnet gelesen bzw. bearbei­tet werden müssen. Eine mögliche Hilfe für die Teilnehmer, um mit die­ser asyn­chronen Kommunikationsform leichter umgehen zu können, ist eine Struktu­rierung der Threads zeitlich sowie thematisch, so dass ein Redezug bzw. eine turn -Struktur simu­liert wird (zu turn-taking siehe Kapitel 4).

Trotz dieser Struktur muss davon ausgegangen werden, dass die Teilnehmer parallel auch weitere Diskussionsstränge verfolgen und auch auf anderes Be­zug nehmen kön­nen, wenn sie einen Beitrag beantworten; dies kann für An­fänger der CMC verwirrend wirken:

This difficulty can be traced to the use of communication behaviors in the ALN[59] that are common in face-to-face interaction, which is based on a serialized, turn-taking system in which usually only one person talks at a time[…]. The nature of face-to-face interaction creates practices that are not appropriate in asynchronous, many-to-many text messages that typically do not occur in a serialized, turn-taking manner and which permit each message to introduce or address sev­eral topics at once. (Winiecki 1999)

Diskussionsstränge in BBSen bleiben online erhalten (siehe 2.3.4), jedoch off­line unter­liegt eine Unterhaltung der Vergänglichkeit der Zeit, so dass Teil­nehmer Details der Offline-Diskussionen vergessen können. Sie können sich aber gegenseitig an vergan­gene Kommunikationssequenzen erinnern bzw. als Zusammenfassungen oder Neufor­mulierungen wiederein­führen. Dies ge­schieht allerdings auch in der CMC.[60]

Noch komplizierter ist die turn -Struktur bei Mailinglisten, in denen es nur zeit­liche Strukturen (Eintreffen der Mail) und Sortierung nach Titelzeile gibt. Bei einer regen Diskussion zu dem gleichen Thema (d.h. mit gleicher Titel­zeile) sind Verwirrungen wahrscheinlich. Dies kann von den Teilneh­mern selbst dadurch begrenzt werden, dass genau genannt wird, auf welchen Beitrag wel­cher Person sich bezogen wird.

Fertigkeiten für synchrone CMC

Synchrone Kommunikation in Chats oder MUDs erfordert, durch den Zeit­faktor be­dingt, noch weiterge­hende Fertigkeiten als die asynchrone. In einem gut be­suchten Chat werden mehrere Gespräche gleichzei­tig geführt, und da­durch, dass alles als „multidi­mensional text“ (Werry 1996, 51) auf dem Bild­schirm angezeigt wird, kann theoretisch jede dieser Konversationen verfolgt werden. Dies ähnelt von den Anforderungen her allerdings dem Versuch, alle Gesprä­che auf einer Party gleichzeitig zu ver­folgen und ist je nach Größe der Gruppe mehr oder weniger zum Scheitern verurteilt, gerade bei An­fän­gern in der CMC.

Es bleiben zwar alle Kommunikationssequenzen länger auf dem Bildschirm sichtbar als Gesprächsfetzen auf einer Party im Raum hängen bleiben, den­noch muss der „Chat­tende“ eine gewisse Übung darin haben, die verschiede­nen Ge­spräche und Themen auseinander zuhalten und zu sortieren, während gleichzeitig der Text bzw. das Gesche­hen langsamer oder schneller über den Bildschirm gleitet.

Wer sich an solchen Gesprächen beteiligen will, muss sich kurz fassen und schnell tip­pen können:

With respect to the length of communicative acts, messages in the extracts I examined averaged around six words in length. Such brevity is in some small part due to spatial restrictions in that many interfaces provide a relatively shallow window in which to compose, and so composing a long message means that the first part of one’s message will scroll out of sight before one has finished. More important in this regard however is the fact that in order to keep up with the flow of conversation it is often necessary to respond quickly and this means that unless one can type very rapidly, messages must be kept short. On channels with few people on them, messages will often increase significantly in size.

(Werry 1996, 53)

2.3.7. Virtuelle Gemeinschaften

Das Internet mit seinen verschiedenen Kommunikationsmöglichkeiten dient auch der Knüpfung privater Kontakte. Als gemeinsame Basis bzw. Kontext können Computer dienen, da alle Beteiligten Computer benutzen und zum Zeitpunkt der Interaktion vor ihnen sitzen.[61] Freundschaften und partnerschaft­li­che Beziehungen[62] können online entstehen. Neben den ver­schiedenen Mög­lichkeiten für one-to-one Kontakten im Netz gibt es auch regelrechte soziale Netzwerke: virtuelle Gemeinschaften, welche die sozi­ale Ano­nymität des Internets durchbrechen.

Deswegen wird das Internet oft als globales Dorf (engl.: global village) be­zeich­net. Doch eigentlich ist es eher eine Ansammlung vieler kleiner Dör­fer, bzw. virtueller Gemeinschaften. Auf www.realmofredheads.com[63] wer­den in einem Online-Magazin unter anderem spezielle Make-up Tipps für Rothaarige ausge­tauscht, auf www.granturismo.com[64] wird in Online-Foren über ein Videospiel diskutiert, in www.diaryland.com[65] werden Tage­bücher online geführt und gegen­seitig gelesen, um nur einige Beispiele zu nen­nen.

Dies sind nur drei von unzähligen virtuellen Gemeinschaften, die im Inter­net überall dann entstehen, wo eine oder mehrere der obengenannten Kom­muni­kationsgattungen angeboten werden; besonders BBSe und Chats wer­den zur Kom­munikation der Grup­penmitglieder untereinander genutzt. Es entsteht „social space“, d.h. Orte für Interak­tion.[66] Virtuelle Gemeinschaften bestehen also überall dort, wo sich mittels CMC Interes­sengemeinschaften und damit soziale Bezie­hungen bilden.[67]

Virtuelle Gemeinschaften weisen alle Merkmale von typischen Gruppen auf, d.h. die Mitglieder identifizieren sich mit der Gruppe; eine Gruppen­bindung mit Verpflich­tungsgefühlen gegenüber der Gruppe ist vorhanden, aber auch gruppeninterne Konflikte werden themati­siert. Jede Online-Ge­meinschaft entwickelt eigene Regeln und Normen, welche die Gemeinschaft wiederum interaktiv prägen.[68]

Das bekannteste Beispiel für Regeln und Normen des Internets ist die Neti­quette (zusammen­gesetzt aus den Begriffen „net“ und „eti­quette“) in Newsgroups, wobei fast jede Newsgroup ihr eigenes System von Regeln und Normen hat.[69] Sanktionen (diese erfolgen im Internet eher durch die Gemeinschaft selbst als durch außerhalb stehende Autoritäten) sind al­lerdings in Newsgroups nur schwer auszu­führen, da diese allgemein zu­gänglich sind.[70] In mitgliederba­sierten Gemeinschaften (z.B. auch in On­line-Seminaren) dagegen können Sanktionsmöglichkeiten gezielt ein­gesetzt werden und Regel­verstöße sogar mit dem Ausschluss aus der Gruppe be­straft werden können.

Flaming, „the hostile expression of strong emotions and fee­lings“ (Lea et al. 1992, 89), tritt in virtuellen Gemeinschaften – im Vergleich zu vergleichbaren face-to-face Kontakten – häufig auf, obwohl es in der Regel durch die Netiquette ver­boten ist.[71] Dieses Phänomen wird in der Regel durch die Besonderheiten der „Compu­ter-Subkultur“ sowie der Einschränkung sozi­aler Hinweisreize (social cues) im Zuge der Kanalreduktion innerhalb der CMC erklärt:

First, the absence of such cues reduces the communication of social and normative constraints that regulate the expression of uninhibited behaviour. Second, the absence of these cues reduces perceptions of status, leadership and power so that in organizational CMC manger’s control of the communication is reduced. Third, the lack of immediacy caused by delays inherent in the communication system reduces the effects of social feedback. Fourth, delays and other inefficiencies in the communication medium increase arousal and cause frustration. Fifth, the conditions of CMC are similar to conditions that cause the psychological state of de-incividuation [...] – namely anonymity, reduced self-regulation and reduced self-awareness. Sixth, a heighened self-consciousness or self-absorption in CMC means that attention is shifted away from the social context of the communication. Seventh, CMC is relatively new and few standards and norms fo the medium itself have so far emerged. (Lea et al. 1992, 93)

Als spamming werden uner­wünschte, meist kommer­zielle, Massensendungen via E-Mail oder in Newsgroups bezeichnet. Auch spamming wird meist durch Netiquette sanktioniert.

Flaming, spamming und die Notwendigkeit für eine Netiquette hängen auch von der Gruppengröße ab. Je kleiner die Gruppe und je enger die Gruppen­bin­dung, desto unformalisierter braucht die Netiquette zu sein oder ist sogar gar nicht mehr nötig. Dies ist oft bei geschlossenen Benutzergruppen der Fall.

Gruppenbildung erkennt man auch daran, dass in themenzentrierten Chats oder Newsgroups persönliche Kommunikation über andere Dinge („off to­pic“) stattfindet.[72]

In jeder virtuellen Gemeinschaft treten verschiedene Nutzertypen auf. Heavy users bestreiten den quantitativ größten Anteil der Kommunika­tion, d.h. sie schreiben in BBSen die meisten und längsten Beiträge und be­fassen sich auch sonst am intensivsten mit der Ge­meinschaft. Die Zusam­menset­zung der heavy users ist sehr instabil, da sich bestimmte Nutzer aus Zeit­gründen oder Interes­semangel aus der Diskussion zurückzie­hen können oder aber verstärkt in die Diskussionen eingreifen. Light users als Gegen­stück dazu sind dieje­nigen Nut­zer, die sich nur selten zu Wort melden und z.B. nur zu bestimm­ten Zeiten (evtl. an Wochenenden) oder zu bestimmter The­matik aktiv werden. Eine extreme Form der light users sind die soge­nann­ten lurker (to lurk: engl. für lauern, herumschleichen), die nur mitlesen und gar keine eigenen Bei­träge verfassen.[73]

2.3.8. Computervermittelte Lehre (CML)

Im computer-mediated learning (CML), auch e-Learning genannt, werden drei Katego­rien der CMC un­terschieden:[74]

1. Kommunikation zwischen Menschen, die durch Computer vermittelt wird;
2. Datenbanken im Internet wie etwa Bibliotheksbestände (OPACs);
3. Computerprogramme, die intensiver als unter 2) mit Menschen zu inter­agie­ren vermögen und als Assistenten oder sogar Lehrer fungieren kön­nen.[75]

Da einerseits die soziologische Definition von CMC nur den unter 1) vorge­stellten Geltungsbereich umfasst (s.o.) und andererseits sich das in Kapitel 3 vorgestellte Pro­jekt ebenfalls nur mit 1) beschäftigt, werden 2) und 3) nur der Vollständigkeit halber erwähnt und es wird nicht weiter darauf einge­gangen.

Wie schon erwähnt, gibt es in der CMC neuartige Kommunikationsgattun­gen, die sich nur bedingt mit traditioneller Kommunikation vergleichen las­sen. In den praktischen Anwendungsbereichen der CMC, wie der wissen­schaftlichen (Fern-) Lehre, muss des­halb besonders darauf geachtet werden, wie die beson­deren Eigenschaften der CMC die Kommunikation unterstüt­zen oder behin­dern können.[76]

Universitäre Fernlehre und erst recht computerbasierte (Fern-) Lehre (com­puter media­ted learning bzw. CML) werden in Deutschland noch kaum ange­bo­ten.[77] Vereinzelt werden Online-Seminare gehalten, aber weder das Inter­net noch die CMC gehören bisher zum Studienalltag deutscher Univer­sitä­ten.[78] Jedoch so­wohl in Deutschland also auch international nimmt CMCL immer mehr an Bedeutung zu.[79]

Dass CMC sich gut für die Fernlehre einsetzen lässt, liegt auf der Hand, da durch sie zeitliche und räumliche Beschränkungen überwunden werden. Dies erlaubt zwar Teil­nehmenden und Seminarleitung eine flexible Zeitein­teilung, verlangt jedoch auch gleichzeitig eine gewisse Selbstdisziplin. CMC fördert die Integration (seh-, hör- oder geh-) Behinderter, ethnisch benachteiligter sowie verbal unbegabter Teilnehmer.[80]

Döring unterscheidet zwischen zwei verschiedenen Formen der Fernlehre:

Tabelle 3 – Die zwei Paradigmen der Fernlehre

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(nach Döring 1997c, 361)

Im virtuellen Klassenzimmer kann die Steuerung durch den Lehrer bewir­ken, dass „Lernende zu stark in eine passiv-rezeptive Rolle“ gedrängt wer­den. In der virtuellen Arbeitsgruppe besteht wiederum die Gefahr, „dass eine systema­tische Aneignung von Grundlagenwissen zu kurz kommt“ (Dö­ring 1997c, 361). In der Praxis werden daher meist beide Paradigmen kom­biniert, so auch im vorliegenden Material (siehe Kapitel 3).

Ein wichtiger Vorteil von CMC basiertem Lernen gegenüber traditioneller Fernlehre ist die Möglichkeit zur Gruppenkommunikation (many-to-many) durch BBSe oder Chats in Online-Seminaren, einerseits für die Studieren­den untereinander, aber auch zum Austausch bzw. Feedback zwischen Stu­dieren­den und Lehrenden.[81] Wenn die Mög­lichkeit dieser Interaktion nicht ge­geben ist, handelt es sich eher um one-to-many-Vor­lesungen als um many-to-many-Seminare.

Bei CMC werden die Studenten sogar meist noch aktiver einbezogen, sie wer­den „parti­cipants, collaborators in the creation of knowledge and mean­ing“ (Berge & Collins 1995a, 5f.), während der Dozent nicht unbedingt Wortführer sein muss und sich auf eine moderierende Position beschränken kann.[82] Jedoch beansprucht ein Online-Semi­nar andere soziale Fertigkeiten als ein traditio­nell-univer­sitäres face-to-face Seminar:

CMC promotes self-discipline and requires students to take more responsi­bility for their own learning. Using CMC, instructors can vary a course’s in­structional design to include everything from structured projects to open projects in which students are free to work on “messy” – but authentic – problem solving. On the other hand, because students must manage their own learning, this newfound independence may be a hindrance to those students who need more structure. (Berge & Collins 1995a, 3f)

Das technische Verständnis für Computeranwendung sowie die obenge­nann­ten sozialen Fertigkeiten in der CMC sind Voraussetzung für einen erfolgrei­chen Einsatz von CMC und stellen daher meist die erste Lerneinheit für ein CML-basiertes Seminar dar.[83]

Doch nicht nur die Ansprüche an die Studierenden steigen. Auch die Semi­narleitung muss ständige Präsenz in den Kommunikationsforen (bzw. BBS) des Seminars zeigen: „Instructors must read and respond to […] assign­ments (and any student questions) in a timely fashion; otherwise, students quickly lose their faith and enthusiasm for the BBS” (Heller & Kearsley, 136).[84]

Welche kommunikativen Probleme in der CMC und besonders in Online-Se­minaren auftreten können, ist ein Hauptthema dieser Arbeit.

3. Das Online-Seminar

Der Untersuchungsgegenstand ist das abgeschlossene Pilotprojekt QINEB (Qualifizierung durch Innovative Erwachsenenbildung[85] ), ein Weiterbildungs­studium für Studenten kurz vor oder nach dem Dip­lom sowie für Volks­hochschullehrer. Es fand von Anfang März 2000 bis Ende Januar 2001 als Veranstal­tung der Professur für Erwachsenenbildung des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Gie­ßen statt.

Alle am Seminar beteiligten Personen, d.h. Studenten, Volkshochschul-Kurs­leiter und die Seminarleitung werden von mir als „Mitglieder“ bezeichnet. Dies dient als Begriffs­unterscheidung zu dem Wort „Teilnehmer“, das die Gruppe der Studenten und Volks­hochschul-Kursleitern umfasst (im Gegensatz zur Seminarleitung).

Sämtliche im Material vorkommenden Namen und Orte wurden ver­schlüs­selt, um die Anonymität der Mitglieder zu gewährleisten. Dabei wer­den für die Pseudonyme Namen verwendet, die in Silbenzahl und sozialem Hinter­grund Ähnlichkeiten aufweisen, wobei Namen mit ähnlichem Klang sowie ähnlicher Bedeutung gewählt wurden. Nur der Name des Projektes selbst, „QINEB“, sowie der Standort Gießen wurden (im Einver­nehmen mit der Seminarleitung) uncodiert belassen, da im Bereich der Pädagogik be­reits Literatur über dieses Projekt vorhanden ist, welche hier zum Teil verwendet wurde.

An dem Projekt QINEB nahmen insgesamt 33 Personen teil: 18 Studenten, 8 Volks­hochschullehrer und das siebenköpfige Leitungsteam, bestehend aus dem Professor, drei wissenschaftlichen Mitarbeitern, zwei Mitarbeitern des Hessi­schen Volkshochschulver­bandes und mir in meiner Eigenschaft als studenti­sche Hilfskraft. An den Diskussionen im Bulletin Board System (BBS) der Lernumgebung beteiligten sich jedoch nur 30 Per­sonen, denn je ein Student, ein Volkshochschullehrer und einer der Leiter der Volks­hochschule verfassten keine Beiträge online. Von den aktiven Mitgliedern waren 6 männlich (zwei davon aus der Seminarleitung) und 24 weiblich.

3.1. Der didaktische Aufbau

Die Institution QINEB wurde nicht auf schon bestehenden CML-Erfahrun­gen aufge­baut, sondern wurde nahezu eigenständig entwickelt. Trotzdem ähnelt das Semi­nar, was Strukturen und auftretende Probleme betrifft, anderen CML-Pro­jekten.[87] Das didakti­sche Konzept baute laut Angaben der Seminarleitung auf „post­strukturalistischen Überlegungen“ auf. Der allgemeine Rahmen beruht hauptsächlich auf CTGV 1992 (Verwendung von technischen Hilfs­mitteln zur Vermittlung von Lerninhalten) sowie Duffy & Cunningham 1996 (kon­strukti­vistische Lehrmethoden). Für den didaktischen, poststrukturalisti­schen Zugang zu CML wurde Landow 1997 verwendet. Die Selbstbe­schrei­bung aus einer Werbebroschüre[88] lautet folgendermaßen:[86]

QINEB (Qualifizierung freiberuflicher Mitarbeiter/-innen für eine innovative Erwachsenenbildung) ist ein Weiterbildungsstudiengang der Universität Giessen, der in Kooperation mit dem Hessischen Volkshochschulverband durchgeführt wird. Freiberufliche Mitarbeiter/-innen und Absolvent/-innen des Diplomstudiengangs Pädagogik nehmen gemeinsam teil. QINEB besteht aus einem Eingangs- und Ausgangsassessment, Präsenzphasen, Selbststu­dienphasen, einem externen Coaching und Projekten. Die Projekte werden von den Teilnehmenden in Tandems entwickelt und umgesetzt. Der Studien­gang qualifiziert freiberufliche Kursleiter/-innen, Lernumgebungen zu ent­wickeln, in denen Erwachsene selbstgesteuert lernen; in diesen Lernum­ge­bungen professionelle Lernberatung zu realisieren und die individuellen und/ oder kollektiven Lernprozesse mit angemessenen Methoden zu struktu­rieren. (Forneck 2000, Klappentext)

Inhalt dieser Fortbildung war also die Vermittlung der Lehrmethode des selbst­gesteu­erten Lernens. Diese Methode geht nicht vom traditio­nellen Lehren in Kursform aus, sondern soll die Teil­nehmer zu einem selbständigen Lernen (in Selbstlernphasen) innerhalb eines vorgegebenen Rahmens (der Lernumge­bung, hier in Form ei­nes Online-Semi­nars) animieren. Diese Selbstlernphasen wechselten sich mit Präsenzpha­sen in Form von Wochenendseminaren ab, parallel wurden Arbeitsgruppen (Tandems) gebildet (siehe Abbildung 1).[89]

Als praktische Umsetzung der Theorien in der obengenannten Literatur wur­den den Teilnehmern während den anfänglichen Präsenzphasen schwierige Aufgaben ge­stellt, die es durch gemeinschaftliche Zusammenarbeit zu lösen galt, um Lernerfahrung zu entwickeln. Das gleiche Konzept wurde während der Selbstlernphasen des Seminars durch didaktisch un­strukturierte, anspruchs­volle Studientexte wiederholt. Die Kommu­nikation innerhalb des BBS wurde nicht von der Seminarleitung gelenkt, auch nicht durch Fragestellungen an die Teilnehmer, um die Teilnehmer zum eigenständigen, selbstgesteuerten Lernen zu motivieren.[90]

Abbildung 1 – Struktur des QINEB-Projekts

[86]

(Grafik entnommen der QINEB-Webseite)

3.1.1. Die Selbststudienphasen

Die Lernumgebung der Selbstlernphasen befand sich, wie schon erwähnt, auf den Web-Seiten von QINEB. Sie unterschied sich vom Konzept eines virtuel­len Klassenzimmers (siehe Kapitel 2) dadurch, dass die dargebotenen Studien­texte nicht in Kursform, son­dern als nicht-linear aufgebaute Wissens­platt­form (WP) dargeboten wurden.

Diese Wissensplattform hatte eine stark hypertextuelle Struktur, um einem Rhizom zu entsprechen: „The metaphor of rhizome specifically re­jects the inevitability of such notions as hierarchy, order, node, kernel or structure“ (Duffy & Cunningham 1996, 177).[91] Dies sollte Irritation sowie Verständ­nis- bzw. Interpretationsprobleme unter den Teilnehmern auslösen und damit Dis­kussio­nen inner­halb des BBS hervorrufen.

3.1.2. Die Präsenzphasen

Nach einem ersten Treffen am 4. März 2000, dem Eingangsassessment, fand an dem Wochenende vom 24.-26. März 2000 die erste Wochenendver­anstaltung an einem Ta­gungsort statt. Während dieser Präsenzphase wurde unter anderem die Lernumgebung vorgestellt und erläutert.

Danach erfolgte eine Selbstlernphase, in der die Lernumgebung erkundet, die bereitge­stellten Studientexte bearbeitet und das BBS zum Austausch genutzt werden sollten. Die weiteren Präsenzphasen fanden am 18.-20. Mai 2000, am 15.-17. September 2000, am 3.-5. November 2000 und am 27.-28. Januar 2001 statt, mit vier Selbstlernphasen in der Zwischenzeit. Die Studientexte begleite­ten die Präsenzphasen, in dem sie jeweils eine Vor- und Nachberei­tung darbo­ten.

Neben den Lernmaterialien und Diskussionsmöglichkeiten war in QINEB auch die Bil­dung von Arbeitsgruppen („Tandems“, „Tridems“ und „Quar­tette“) wichtig. Innerhalb die­ser Arbeitsgruppen erarbeiteten je ein Volks­hochschullehrer mit einem bis drei Studenten ein Unterrichtsprojekt für ei­nen Volkshochschulkurs, boten dieses Projekt als Kurs an und präsentierten die Ergeb­nisse zunächst online (in Form von nach HTML kon­vertierten PowerPoint-Präsentationen) und später dann auch persönlich während einer Präsenzphase. Dieses Unter­richtsprojekt sollte die im Seminar gelern­ten Lehr- und Lernme­thoden prak­tisch anwenden. Für die Diskussion der vor­gestellten Projekte standen jeweils ei­gene Diskussionsforen innerhalb des BBS zur Verfügung, die „Pro­jektfo­ren“ (s.u.).

3.1.3. Das Coaching

Innerhalb von QINEB gab es zwei Formen von Coaching: einerseits ein „ex­ternes Coa­ching“ (siehe Abbildung 1) durch zwei professionelle Coachs, die völlig unabhängig von der Seminarleitung arbeiteten, und andererseits ein „Projektcoaching“ durch die Mitglieder der Seminarleitung als Betreuung für die Projekte der Arbeitsgruppen.

Die Präsenzphasen, die Arbeitsgruppen, das Coaching sowie sämtliche weite­ren offline- oder nichtöffentlichen Kontakte zwischen den Teilneh­mern des Projektes und der Se­minarleitung sind jedoch nicht Teil dieser Untersuchung, da hier der Schwerpunkt auf der CMC liegt.

3.2. Die Lernumgebung

QINEB bildete eine virtuelle Gemeinschaft mit einer eigenen sozialen Struk­tur. Es gibt wichtige Punkte, in denen sich das Online-Seminar von anderen virtuellen Gemein­schaften unterscheidet, deshalb ist es an dieser Stelle an­gebracht, auf die Besonderhei­ten der Lernumgebung einzugehen.

3.2.1. Die Web-Seiten

Nach Eingabe des Benutzernamens und Passworts auf der Eingangsseite ge­langt man auf die Startseite des Online-Semi­nars. Sie lässt sich visuell in vier Bereiche unterteilen. In der Titelleiste be­findet sich auf dunkelblauem Hinter­grund links das QINEB-Logo und in der Mitte in weißer Schrift die jeweilige zeitliche Phase des Seminars in der Form „Virtuel­ler Seminarraum – Selbststu­dienphase I“. Auf der linken so­wie der rechten Seite des Bildschirms werden auf dunkelblauem Hinter­grund jeweils eine Navi­gations­leiste mit fünf überein­anderstehenden, nach außen gewölbten orangefarbenen „Buttons“ (d.h. Schaltknöpfe, die als Ver­weise dienen) mit schwarzer Schrift angezeigt. Die drei bisher genannten Leisten bilden einen gleichbleibenden Rahmen. Die jeweili­gen In­halte (auch die Nachrichten des BBS) werden in dem leicht nach außen gewölb­ten Haupt­fenster in schwarzem Text auf weißem Hintergrund in der Mitte angezeigt. Der Startbildschirm zeige das QINEB-Logo an.

Fährt man mit der Maus über einen der Buttons, so verfärbt er sich hellgelb, wird aber wieder orange, wenn der Mauszeiger die Schaltfläche verlässt. Klickt man einen der Buttons an, so verfärbt er sich hellgelb; gleichzeitig öffnet sich der betreffende Be­reich im Hauptfenster. Der Button bleibt so­lange hellgelb, bis ein anderer Button ange­klickt wird. Auf diese Weise ist immer auf Anhieb ersichtlich, in welchem Bereich der Lern­umgebung sich der Teilnehmer gerade befindet (siehe Grafik in Anhang 8.3).

Die zehn Bereiche sind auf den Buttons folgendermaßen benannt: „Über­sicht QINEB“, „Studienmaterial“, „Netzwerk NIL“, „Archiv“ sowie „Kon­takt“ auf der linken Seite und „Inhaltliches Forum“[92], „Chat“, „Diskussionsbe­darf“, „Seminarraum“ sowie „Online Café“ auf der rechten Seite. Der Über­sichtlichkeit halber erfolgt die Beschrei­bung der Bereiche in tabellarischer Form:

Tabelle 4 - Übersicht über die Bereiche des Online-Seminars

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.2. Die virtuelle Arbeitsgruppe

Hervorzuheben für das QINEB-Projekt ist die fehlende Öffentlichkeit. Au­ßer den Teil­nehmern konnte niemand auf die Onlinepräsenz zugreifen, da die Sei­ten passwortge­schützt waren. Der äußere Rahmen des Projekts war fest defi­niert, auch zeitlich, und der Teilnehmerkreis blieb ebenfalls festge­legt. Alle Mitglieder kannten sich persönlich, spätestens durch die erste Präsenzphase, bevor sie die Lernumgebung das erste Mal betraten.

Es war also keine Anonymität gegeben, denn wenn die Mitglieder einen Beitrag im BBS verfassten, war ihnen der gesamte Leserkreises bekannt – im Unter­schied etwa zu Newsgroups – da das BBS durch die Mitgliedsan­zahl und die Beteiligung so über­schaubar waren, dass angenommen werden konnte, dass jedes Mitglied sämtliche Bei­träge las. Somit konnte das Phänomen des lurking in QINEB nicht auftreten. Es ver­fassten zwar drei Mitglieder von QINEB keine Beiträge, aber selbst diese Personen wa­ren den anderen bekannt.

Da den Schreibern der Leserkreis bekannt war, konnte ein entsprechendes recipient de­sign (siehe 4.1.4) besser unternommen werden als etwa in einer Newsgroup.[93]

[...]


[1] Interconnected Network, zu deutsch: verbundene Netzwerke (RRZN 1999, S. 14).

[2] Advanced Research Project Agency Net, zunächst ein Zusammenschluss von vier Uni­ver­si­tätsrechnern. Zu den Hintergründen siehe Musch 1997, RRZN 1999.

[3] Der Einfachheit halber wird im Folgenden immer die männliche Form für beide Ge­schlech­ter verwendet, es sei denn, es wird explizit vermerkt.

[4] Quelle: http://www.nua.ie/surveys/how_many_online/

[5] Zu pädagogischen Studien siehe Berge & Collins 1995, zu psychologischen siehe Döring 1997c, Heidbrink 1997.

[6] Im Folgenden Bulletin Board System oder BBS genannt.

[7] Siehe Schütz & Luckmann 1984.

[8] Im Gegensatz etwa zu Luhmann: „Man bezeichnet als Institution gesellschaftlich bedeutende Einheiten (zum Beispiel die Familie) und nicht nur formale Organisationen.“ (Luhmann 1992, 90).

[9] Arbeit ist hier im Sinne von Verrichtungen im institutionellen Kontext gemeint und nicht im Sinne von Garfinkels „work“ (Garfinkel 1986). Garfinkel bezieht sich nicht auf institu­tionelle Kommunikation am Arbeitsplatz sondern auf die Ana­lyse von “Arbeiten” wie mathematischer Beweisführung oder Klavier spielen. Siehe auch Drew & Heritage 1992.

[10] Zu Formalität in Institutionen siehe Atkinson 1982.

[11] Siehe Drew & Heritage 1992.

[12] Siehe Reinhold 2000.

[13] Siehe Simmel 1958.

[14] Siehe Giesen 1993, 110.

[15] Was natürlich nicht bedeuten soll, dass Forschungsethik außer Acht gelassen werden kann.

[16] Siehe Luckmann 1991.

[17] Siehe Geiger 1964.

[18] Siehe Bergmann & Luckmann 1999a.

[19] Siehe Luhmann 1978; Luhmann 1997, 396-405.

[20] Siehe Ayaß 1999a.

[21] Siehe Luhmann 1978.

[22] „Redefigur, die durch doppelte Verneinung od. durch Verneinung des Gegenteils eine vorsichtige Behauptung ausdrückt u. die dadurch eine (oft ironisierende) Hervorhebung des Gesagten bewirkt“ (Duden Fremdwörterbuch 1982, 455).

[23] Siehe Bergmann 1992, Bergmann & Luckmann 1999.

[24] Allgemeine Einführungen ins Internet bieten z.B. die Handbücher Internet (RRZN 1999), Kursbuch Internet (Bollmann 1996) sowie Internet für Soziologen (Stegbauer & Tiedemann 1999).

[25] Siehe Hutchby 2001.

[26] Siehe Baym 1995, Hutchby 2001.

[27] Siehe Baym 1995.

[28] Siehe Schütz & Luckmann 1984, Thimm 2000.

[29] Ausnahmen bilden gescannte Bilder, Webcamfotos und –videos sowie graphische On­line-Spiele, hierauf wird aber nicht weiter eingegangen.

[30] Contextualization cues tragen sowohl die eigentlichen Wortbedeutungen bzw. In­for­ma­tio­nen, aber oft auch zusätzliche Bedeutungen, die außerhalb des Kontexts nicht verstanden werden können. Ein Beispiel für ein auf solche cues basierendes Missverständ­nis:

A mother is talking to her eleven year old son who is about to go out in the rain.

Mother: Where are your boots?

Son: In the closet.

Mother: I want you to put them on right now.

(Gumperz 1992, 135. Hervorhebung im Original)

Die Frage der Mutter nach dem Standort der Schuhe wird von dem Sohn zwar sachlich richtig beantwortet, aber es wird klar, dass die Mutter eigentlich etwas anderes meinte, nämlich die Aufforderung, die Schuhe anzuziehen. Siehe dazu auch Heritage 1984, 280ff., Levinson 1979.

[31] Siehe dazu auch Baym 1996, Döring 1997a, Goll 1998, Gruber 1997 und besonders Haase 1997.

[32] Siehe Döring 1997b und 2000. Zur Konzeption des Rollenbegriffs allgemein siehe Goff­man 1997.

[33] Siehe Berger & Luckmann 1974, McLaughlin 1995.

[34] Ein metakommunikatives Axiom lautet: „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzla­wick 2000, 53, Hervorhebung im Original).

[35] Siehe Goll 1998, Haase 1997.

[36] Siehe Handler 2000.

[37] Siehe Döring 1997b.

[38] Siehe Gerdes 1997, Weingarten 1997.

[39] Das erste System dieser Art entstand bereits 1978. Mailboxen sind einzelne Computer, in die man sich von anderen Computern aus telefonisch einwählen kann, um dort Dateien herunterzuladen oder BBSe zu verwenden. Das erste und größte BBS-Netzwerk ist das FidoNet (Heller & Kearsley, 1995). .Die Möglichkeiten von Mailboxen sind sehr begrenzt, und sie wurden inzwischen weitgehendst in das Internet eingegliedert bzw. davon ersetzt.

[40] Siehe Baym 1995.

[41] Siehe Haase 1997, Thimm & Ehmer 2000.

[42] Vgl. Gallery 2000, Klemm & Graner 2000, Schmidt 2000, Werry 1996.

[43] Auffallend ist die Örtlichkeit, die einem Chatraum durch die Verwendung des Begriffs „Raum“ verliehen wird.

[44] Siehe Haase 1997, Hutchby 2001, 173, Sassen 2000.

[45] Siehe Harrison 1996, Turkle 1996, Utz 1999, Vogelgesang 2000.

[46] Siehe Jones 1995a.

[47] Siehe Gruber 1997, 113.

[48] Siehe Baym 1995.

[49] Siehe Haase 1997.

[50] AFAIK = as far as I know, IMHO = in my humble opinion. Siehe McLaughlin 1995.

[51] Siehe Haase 1997.

[52] Das Wort „Emoticon“ (auch Ideogramm genannt) wird zusammengesetzt aus „Emotion“ und „icon“.

[53] Ein Smiley besteht aus Satzzeichen, die in Form eines Gesichtes zusammengesetzt sind. :-) etwa stellt ein lächelndes Gesicht dar, wenn es um 90° im Uhrzeigersinn gedreht wird.

[54] Siehe Haase 1997.

[55] Siehe Haase 1997, Werry 1996.

[56] Siehe Haase 1997.

[57] „Es ist für jeden Diskussionsteilnehmer prinzipiell möglich, auf jeden vorhergehenden Diskussionsbeitrag zu reagieren, wodurch die Linearität von Gesprächen aufgebrochen wird zugunsten der Möglichkeit von simultanen, ‚polylogischen’ (im Gegensatz zu ‚dialo­gischen’) Interaktionszügen“ (Gruber 1997, S. 107). Diese Eigenschaft von BBSen wird auch „multidimensional“ (Winiecki 1999) genannt.

[58] Der Begriff „Thread“ (zu verstehen als roter Faden, siehe dazu auch Haase 1997, 54) wird hauptsächlich in Newsgroups verwendet, kann aber auch auf andere Formen von BBSen übertragen werden.

[59] Asynchronous Learning Network, eine Form der CMC Lehre, siehe 2.3.8.

[60] Siehe Heritage 1985, 100, Winiecki 1999. Zum weiteren Vergleich zwischen Diskussio­nen in BBSen und face-to-face siehe Winiecki 1999.

[61] Siehe Baym 1996.

[62] Zu Romantik im Internet siehe Casimir & Harrison 1996 sowie Döring 1997b und 2000.

[63] „Realm of Redheads“ kann mit „Reich der Rothaarigen“ übersetzt werden.

[64] „Gran Turismo“ ist ein Autorennspiel für die Sony Playstation, eine Spielkonsole.

[65] „Diaryland“ bedeutet ungefähr „Land der Tagebücher“.

[66] Siehe Jones 1995b.

[67] Vgl. Utz 1999.

[68] Siehe Baym 1995, vgl. Thimm & Ehmer 2000.

[69] Siehe als Beispiel: http://www.afaik.de/usenet/admin/schule/netiquette/netiquette.html Siehe auch McLaughlin 1995, Quasthoff 1997.

[70] Siehe Kollock & Smith 1996.

[71] Siehe Baym 1996.

[72] Siehe Baym 1995.

[73] Zu den verschiedenen Nutzertypen siehe auch Döring 1997b.

[74] Siehe Santoro 1995.

[75] Z.B. die Software „LearningSpace“: http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace

[76] Siehe Bergmann & Meier 2000.

[77] Das deutsche Institut für Fernstudienforschung (DIFF) an der Universität Tübingen, das sich speziell mit CML beschäftigen sollte, wurde Ende 2000 geschlossen.

[78] Dies ist auch der Grund, warum die Beschreibung des Feldes in Kapitel 3 so detailliert erfolgt.

[79] Zu Zukunftsvisionen von CML siehe Shimabukuro 1995.

[80] Siehe Berge & Collins 1995a, Colomb & Simutis 1996.

[81] Siehe Heller & Kearsley 1995, 134.

[82] Siehe Winiecki 1999.

[83] Nicht selten hat auch die Seminarleitung mit solchen Problemen zu kämpfen, siehe Heidbrink 1997.

[84] Zum Einsatz von BBSen in CML siehe auch Fajen & Christianson 1995.

[85] Die Abkürzung QINEB wird stellenweise auch anders erklärt, z.B. mit „Qualifizierung für innovatives Lernen in der Erwachsenenbildung“ (Forneck 2001 et al., 9).

[86] Dieser Abschnitt beruht teilweise auf einem persönlichen Gespräch mit dem leitenden Professor vom 17.08.2001.

[87] Vgl. Heller & Kearsley 1995, Nalley 1995.

[88] Diese Broschüre warb für die zweite QINEB-Veranstaltung (die im Anschluss an die erste im Jahr 2001 startete), der Text trifft aber auch auf die erste zu.

[89] Siehe Forneck 2001.

[90] Zu weiteren didaktischen Überlegungen siehe Forneck et al. 2001.

[91] Siehe auch Eco 1984, Lévy 1996.

[92] Im Oktober 2000 wurde der Button in „Foren“ umgeändert, da dort Foren zu einzelnen Projekten der Teilnehmer hinzugefügt wurden.

[93] Vgl. Baym 1996.

Ende der Leseprobe aus 146 Seiten

Details

Titel
Kommunikationsstrukturen von Bulletin Board Systemen anhand eines wissenschaftlichen Online-Seminars
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Institut für Soziologie)
Note
befried.
Autor
Jahr
2001
Seiten
146
Katalognummer
V4088
ISBN (eBook)
9783638125307
Dateigröße
1703 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
BBS, Bulletin Board System, Konversationsanalyse, Ethnomethodologie, Internetkommunikation, CMC
Arbeit zitieren
Kathrin Richter (Autor), 2001, Kommunikationsstrukturen von Bulletin Board Systemen anhand eines wissenschaftlichen Online-Seminars, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/4088

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