Epistemología Evolucionista. Una Visión Integral


Libro Especializado, 2017

45 Páginas


Extracto

CONTENIDO

1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MÍNIMOS

2. LA EPISTEMOLOGÍA EN NUESTROS MEDIOS ACADÉMICOS LATINOAMERICANOS
2.1. Epistemología como Filosofía
2.2. Epistemología como Metodología
2.3. Epistemología como reflexión abierta y libre
2.4. Equívocos, confusiones e imprecisiones en torno a la Epistemología

3. ANTECEDENTES Y PREÁMBULOS DE UNA EPISTEMOLOGÍA EVOLUCIONISTA
3.1. Contexto histórico-conceptual
3.2. Las Ciencias Cognitivas y la Epistemología Cognitiva

4. HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA EVOLUCIONISTA Y MÁS ALLÁ
4.1. Distinciones previas
4.2. La Estructura Diacrónica de los Procesos de Investigación
4.3. Estilos de Pensamiento, Enfoques Epistemológicos y Paradigmas
4.4. Más allá: perspectivas y propuestas

REFERENCIAS

A pesar de las posibles apariencias del título, este documento no es descriptivo ni didáctico: no pretende ilustrar en términos noticiosos ni de reseña acerca de la concepción evolucionista de la Epistemología. Más bien, considerando una concepción evolucionista de la Epistemología como una excelente trayectoria y oportunidad de desarrollo, pretende postular un cierto estatuto meta-científico de la Epistemología, es decir, pretende esbozar una propuesta para la concepción de la Epistemología en cuanto disciplina particular dentro del universo de las Ciencias, enraizada en el camino trazado por una concepción evolucionista, con determinadas características que se explicarán y se argumentarán a lo largo de este trabajo.

La idea de fondo es configurar una determinada noción de la Epistemología que, vinculándose a una base evolucionista, conjugue una visión cognitiva, humanizada, naturalizada, integral, no filosófica sino fáctica, con base teórica y con derivaciones tecnológicas, orientada a una explicación eficiente de los procesos de producción científica, asociados a correlativos sistemas operativos, procedimentales e instrumentales.

Esto redundaría en lo que personalmente he estado llamando Teoría y Tecnología de la Investigación. La “Teoría” sustituiría toda especulación filosófica, toda ambigüedad retórica, toda concepción relativista y subjetivista y toda intención normativa. La “Tecnología” sustituiría a lo que hasta ahora se ha considerado como Metodología de la Investigación, un área que suele ser controlada por autores de manuales escolarizados y por profesores que rara vez investigan, pero que se atreven a enseñar a investigar. Una Tecnología de la Investigación no se ocuparía de normar ni de imponer recetas, sino de ofrecer herramientas de trabajo, que van desde aquellas de tipo mental hasta aquellas de tipo informático, pasando por las de orden aptitudinal e, incluso, axiológico. Hacia todo esto apunta una visión que parte de una perspectiva naturalizada y que llega a una integración entre una perspectiva cognitiva y una perspectiva evolucionista, pertenecientes más a la Cognición o a la Psicología que a la Filosofía y al Esoterismo. No se trata, entonces, de un documento enciclopédico, sino más bien argumentativo. Es, al fin y al cabo, una propuesta razonada.

Comenzaremos, en la primera parte, con la definición previa de un cierto conjunto mínimo de términos indispensables. En la segunda parte revisaremos algunas perspectivas que actualmente predominan en la mayoría de nuestras universidades latinoamericanas, desde la casi completa ausencia de estudios epistemológicos en nuestros programas de pregrado, al menos en Ciencias Sociales, hasta visiones improductivas, por decir lo menos, en nuestras Maestrías y Doctorados. El propósito de estas dos primeras secciones es establecer algunos contactos con la realidad, en relación con las posibilidades de implantación de un punto de vista evolucionista de la epistemología. Lo que quiero decir es que no podemos entendernos acerca de una epistemología evolucionista, sin que previamente nos hayamos entendido acerca de qué es la Epistemología, qué nociones implica, dónde se ubica dentro de una red semántica de ideas y términos próximos entretejidos y cuáles son los prejuicios que antes debemos dilucidar antes de pasar a algo medianamente avanzado como es una concepción evolucionista de la Epistemología.

En una tercera sección, en el contexto del desarrollo histórico global de la Epistemología, se discuten algunos antecedentes esenciales, tales como las diferencias entre una visión especulativa, a priori, de carácter normativo y una visión fáctica, empirista, considerando algunas distinciones entre lo ontológico y lo metodológico; tales como las diferencias entre unas bases biológicas y cognitivas de una teoría de la ciencia en oposición a una visión conceptualista o mentalista, etc. También se discutirán las posibilidades de integración entre las concepciones externalista e internalista y las relaciones de la epistemología con las áreas de historia de la ciencia, sociología de la ciencia y axiología de la ciencia. El propósito de esta sección es mostrar los antecedentes, los preámbulos, las trayectorias y las posibles raíces de una concepción evolucionista de la Epistemología.

La cuarta sección establecerá los lineamientos profundos y los superficiales de una visión evolucionista de la Epistemología, así como sus alcances, lo que queda por dentro de dicha visión y lo que queda por fuera. Se mostrarán sus conexiones con otras perspectivas y, sobre todo, se intentará mostrar cómo una visión evolucionista, en su sentido más amplio e integrado, resulta mucho más productiva para la continuación de los programas en torno a una Teoría y Tecnología de la Ciencia, para la formación de nuestros investigadores, para la reforma de nuestras concepciones curriculares y para la gestión de la Investigación en nuestros países latinoamericanos.

1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MÍNIMOS

El primer término que debemos definir es, obviamente, el de Epistemología. Todos parecen estar de acuerdo, al menos virtualmente, en que la Epistemología es un sistema de estudios acerca del conocimiento humano, tanto como producto como proceso de generación. El desacuerdo de más alto nivel estriba en cuál es el tipo de conocimiento al que se dedica la Epistemología, dado que hay unos cuantos tipos. En general, la tradición anglosajona ha preferido considerar la Epistemología como una disciplina orientada al conocimiento humano ordinario, en su más amplio espectro, ubicada dentro de la Filosofía, con lo cual su perspectiva de estudio y su abarque vienen a diferenciarse de los de las Ciencias Cognitivas o de la Psicología Cognitiva. En tal sentido, en esta tradición epistemología y gnoseología vienen a ser prácticamente sinónimos. En cambio, y en general, para la tradición latina su objeto de estudio es el conocimiento de tipo científico, aunque, igual que la tradición anglosajona, sigue siendo una rama de la Filosofía. Según esta tradición, por tanto, no hay prácticamente diferencias entre epistemología y filosofía de la ciencia. En este trabajo nos sumaremos a la tradición latina y nos referiremos al conocimiento de tipo científico, aunque, como se verá al final, propondremos, siguiendo a Quine (1969), apartarnos de la Filosofía y ubicarnos dentro de las Ciencias Cognitivas[1].

Naturalmente, definir la Epistemología como disciplina que estudia los procesos de generación de conocimientos científico y sus productos implica, a su vez, definir conocimiento y su subconjunto científico.

Por una parte, nos referiremos a los conocimientos como sistemas reticulares mentales, representacionales, que describen y explican el mundo perceptible en términos abstractos y generalizadores y que pueden tener diferentes grados y sentidos de adecuación al mundo real al cual representan. Esta es una definición sumamente general y amplia que no va a los detalles, sino que busca ser más bien práctica e intuitiva. No discute acerca de si la fuerza del conocimiento está en su eficiencia para modelar o representar al mundo o si en cambio está en su fidelidad al funcionamiento objetivo del mundo o si en cambio está en su consistencia con las representaciones de las grandes colectividades de individuos, etc. Tampoco profundiza en su carácter concluyente o conjetural o (es decir, si existe el conocimiento verdadero o si todo conocimiento es sólo hipotético, como en la propuesta de Popper, 1959) ni en su estructura diacrónica, es decir, cómo se va formando en términos ontogenéticos (precisamente, cuando entremos en el tema de la visión evolucionista, entonces si ahondaremos en su estructura diacrónica, pero ya en términos filogenéticos), lo cual equivale al proceso de aprendizaje ni, finalmente, profundiza en sus mecanismos estructurales y funcionales.

Sólo nos interesa, sobre la base de la anterior definición y para efectos posteriores, llamar la atención alrededor de algunos tipos de conocimiento según cuatro criterios particulares.

En primer lugar, según un criterio que podríamos llamar de abarque o potencia, tenemos conocimientos que sólo nos representan cómo es el mundo, cómo son los objetos, cómo se ven ocurrir las cosas, etc. Su abarque típico consiste en asignar rasgos o propiedades a las entidades observables del mundo: dada una entidad observable X, podemos asignarle las propiedades r, s, w…, z. Es el conocimiento descriptivo, aquel que responde a las preguntas del tipo cómo es tal cosa, qué características tiene tal hecho …, y así por el estilo. Luego, un poco más allá en complejidad, tenemos el conocimiento explicativo, aquel que modela las relaciones de antecedencia y consecuencia entre clases de hechos. Dada una clase de hechos observable y conocida ‘q’, se le asigna a otra clase de hechos ‘p’ la responsabilidad por la ocurrencia de ‘q’, como es el caso cuando decimos “cuando llueve (‘p’), el piso se moja (’q’)”, o sea, “si p, entonces q”. El conocimiento explicativo responde a las preguntas del tipo “por qué”. Cuando decimos “¿por qué q ?”, estamos refiriéndonos a una clase de hechos conocida (llamémosla q) y estamos tratando de averiguar cuál es la clase de hechos x que es responsable de que ocurra q. Es como si planteáramos “x à q”, o sea, “si ocurre x, entonces ocurre q” y como si buscáramos cuál es el valor de la incógnita x. Este tipo de conocimiento es más útil que el conocimiento descriptivo porque nos permite predecir el futuro. En efecto, si sabemos que cuando ocurre ‘p’ también ocurrirá ‘q’, entonces podremos predecir la aparición de q cada vez que veamos ocurrir p. Por supuesto, hay una enorme diferencia entre un conocimiento del tipo “si llega Juan iremos a la playa” y otro del tipo “si la expansión del universo se acelera, entonces existe la materia oscura”. En el primer caso tenemos un conocimiento explicativo pero singular, anecdótico, mientras que en el segundo caso tenemos un conocimiento también explicativo, pero dotado de mayor abstracción, mayor universalidad. Es el conocimiento teórico. Finalmente, dentro de este mismo criterio, tenemos un tercer tipo de conocimiento, que es el aplicativo, tecnológico, operativo, que es la base de las aptitudes de las personas y de los medios para controlar el mundo y cambiar las situaciones.

Esta diferencia entre conocimientos descriptivos, teóricos y aplicativos nos remite a la función del conocimiento en el desarrollo y sobrevivencia del ser humano y en el progreso de las sociedades. Mientras más adecuados sean nuestros conocimientos tanto en cantidad como en calidad, mayores posibilidades tendremos de subsistir y de cambiar a favor nuestro las variadas y variables condiciones ambientales. Los conocimientos aplicativos son los que nos permiten manipular las situaciones en función de mayores ventajas, pero estos conocimientos se derivan de los conocimientos explicativos, en especial en la medida en que resulten más teóricos, y, a su vez, se fundamenten en acertados conocimientos descriptivos.

En segundo lugar, según un criterio que podríamos llamar Socialización, tenemos, en un extremo, una cierta clase de conocimientos que son exclusivos de un individuo, son producidos por él solo, con total independencia de los demás y permanecen encerrados en la conciencia íntima o en la mente individual del sujeto (equivale a lo que Popper, 1979, concibió como Mundo 2, en su hipótesis de los tres mundos). Y, en el otro extremo, tenemos una cierta clase de conocimientos 100% compartidos, que escapa totalmente a la conciencia íntima y a la mente individual para ubicarse en el nivel de la sociedad entera, como un todo (mundo 3). Como puede deducirse, hay toda una serie de valores intermedios entre ambos extremos, de modo que este criterio es un continuum y no tiene clases discretas. Así, habrá conocimientos más o menos socializados que otros.

En tercer lugar, según un criterio que podríamos llamar Sistematización, podemos concebir, en un extremo, un cierto tipo de conocimientos cuya generación es totalmente imprevisible, incomunicable y cuyas operaciones de producción no aparecen bien-definidas (en sentido matemático), sino confusas, imprecisas e imposibles de aislar y, en el otro extremo, tenemos una clase de conocimientos cuya generación depende de un proceso canónico, repetible, comunicable, planificado y organizado. Igual que en el criterio anterior, se trata de un continuum dentro del cual puede haber distintos grados de sistematización, desde el más bajo hasta el más alto. No hay valores discretos, de modo que sólo podemos afirmar que algún sistema de conocimientos es más o menos sistematizado que otro.

Finalmente, en cuarto lugar, los tipos de conocimiento varían según un criterio de Fundamentación Teórica, donde, en un extremo, tenemos conocimientos totalmente ciegos, totalmente carentes de justificación, cuyos mecanismos de generación están completamente a la sombra. Sabemos algo, pero no logramos explicar cómo lo sabemos, por qué razones es un conocimiento válido ni cuáles son sus bases explicativas. Por sólo poner un ejemplo, podemos imaginar un excelente cocinero que tiene muy adecuados conocimientos en materia de cocina, pero que no sabe explicar por qué ciertas cosas son del modo en que él las conoce. Es el típico caso de una cierta tradición en la enseñanza de las matemáticas, según la cual el estudiante aprende a despejar una incógnita en una ecuación, por ejemplo, pero lo hace por meras instrucciones, sin saber las razones o las explicaciones de esa operación. Es decir, sabemos que algo es así, pero no sabemos por qué. En el otro extremo, también según una variable continua, tenemos una cierta clase de conocimientos cuyas bases de justificación teórica son amplias, profundas y plausibles.

Bien, hasta aquí una definición de Conocimiento de carácter práctico, nada filosófico. Pasemos ahora a una definición de Científico o de Ciencia. Esto implica inmiscuirse en el famoso problema de la demarcación, uno de los puntos que marcó el inicio del Círculo de Viena y de los orígenes de la Epistemología, en sentido estricto. Para ello retomaré una propuesta que formulé por primera vez en Padrón (1992) y que reformulé años después en mis seminarios de Epistemología del Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela, no publicada). Para esta definición resultan indispensables los tipos de conocimiento que se acaban de reseñar.

El Conocimiento de tipo Científico puede concebirse como una cierta clase caracterizada por altos niveles de Socialización, altos niveles de Sistematización y altos niveles de Fundamentación Teórica. En otras palabras, el conocimiento es científico o algo es Ciencia si cumple simultáneamente con esas tres propiedades.

Primero, escapa a las conciencias individuales y a las mentes subjetivas, escapa del Mundo 2 popperiano, para ubicarse en las esferas compartidas de grandes colectividades (mundo 3). Ni la Ciencia ni tampoco el Conocimiento Científico pertenecen a un individuo, sino a una colectividad: mientras más amplia sea esta colectividad, mientras mayor sea el impacto de un sistema de conocimientos sobre colectividades cada vez más anchas, más socializado será ese sistema y, por tanto, si y sólo si, además, cumple también con las otras dos condiciones referidas, entonces más Científico será dicho sistema. Considérese, como ejemplo, esta cita de San Agustín de Hipona (O'Donnell, 1992: 12-13): "quid est ergo tempus? si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti explicare velim, nescio"[2]. Es uno de los ejemplos más perfectos de conocimiento enclaustrado en la conciencia íntima del sujeto y, por tanto, menos científicos que podamos imaginar.

Segundo, son altamente organizadas sus operaciones de producción y validación, sus formas de presentación y comunicación, sus condiciones de replicabilidad, sus requerimientos de planificación y sus operaciones, procedimientos e instrumentaciones de ejecución. En esto la ciencia o el conocimiento científico se diferencia radicalmente de, por ejemplo, el Arte o el conocimiento mágico o el esoterismo, sin que eso signifique que el Arte, por ejemplo, sea menos valioso: al contrario, los demás tipos de conocimiento, en especial el artístico, podrían ser mucho más valiosos y pertinentes en dependencia de las circunstancias y de los contextos (sólo estamos hablando de diferencias, excluyendo cualquier juicio de valor). Examinemos, como ejemplo, la siguiente diferencia que establece el matemático polaco Mark Kac (1987: XXV):

There are two kinds of geniuses: the ordinary and the magician. The ordinary genius is a fellow that you and I would be just as, if we were only many times better. There is no mystery as to how his mind works. Once we understand what he has done, we feel certain that we, too, could have done it. It is different with the magicians. The working of their minds is for all intents and purposes incomprehensible. Even after we understand what they have done, the process by which they have done it is completely dark... They cannot be emulated and it must be frustrating to cope with the mysterious ways in which the magician's mind works [3]

En tercer lugar, la Ciencia o los sistemas de conocimiento del tipo científico constituyen una red totalmente justificada y teóricamente basada: no hay nódulos de conocimiento que no estén relacionados, subordinados o supra-ordinados en otros nódulos. No sólo se sabe algo, sino que además se sabe por qué ese algo es así. Dicho de otro modo, no sólo existen sistemas Descriptivos y Empíricos de conocimiento, sino que además hay abundancia de sistemas Explicativos y Teóricos.

Al concebir la Ciencia y lo científico de ese modo, a través de esas tres propiedades, se deducen ciertos aspectos de interés: uno de ellos es que no existe una diferencia discreta entre ciencia y no-ciencia, no es que haya conocimientos científicos y no-científicos, sino que algunos sistemas de conocimiento son más o menos científicos que otros. Por ejemplo, el conocimiento religioso puede tener altos valores de socialización, pero muy bajos valores de sistematización y también de fundamentación teórica (la Fe y los dogmas son, tal vez, entre todos, los sistemas de conocimiento menos fundamentados teóricamente). El conocimiento policial respecto a un determinado delito puede tener altos valores de sistematización y también de fundamentación teórica, pero muy bajos niveles de socialización (un cierto delito es un hecho episódico, que no interesa universalmente).

También se deduce de allí mismo que toda sociedad, por primitiva que sea, en el momento histórico menos evolucionado que se quiera, produce conocimiento científico, en el sentido de que entre todos los conocimientos que va generando, hay algunos que tienen mayores valores de socialización, sistematización y fundamentación teórica. Por bajos que sean esos niveles, al resultar relativamente superiores en esas tres propiedades, son más científicos que otros.

Las consecuencias de estas deducciones son significativas: en primer lugar, la Ciencia no depende de lo que ciertos liderazgos digan que es, no depende de relaciones de dominación ni de imposiciones de los más desarrollados sobre los más atrasados. Así, los conocimientos populares, por ejemplo, o los conocimientos indígenas, pasan a ser vistos de otro modo. Pero no sólo eso: los sistemas de conocimientos de épocas históricas muy lejanas también pasan a ser vistos con otros ojos, lo cual resulta muy importante para una Epistemología Evolutiva, ya que nos permitiría analizar los conocimientos científicos de la actualidad como un estado evolutivo logrado a través del tiempo, generaciones tras generaciones, a partir de los conocimientos relativamente científicos de épocas muy distantes y primitivas. Ese conocimiento antiquísimo, que era relativamente científico, adquiere ahora el valor de ser una de las bases o uno de los estadios intermedios que resultaron necesarios para llegar al estado de avance actual. Y, si nos ubicamos en una perspectiva futurística de los próximos, digamos, mil años, los conocimientos de la presente época, que desde ese futuro podrían ser vistos como algo ridículamente atrasado, deberían en cambio ser reconocidos como un estadio anterior y necesario a esos conocimientos súper-avanzados de los próximos mil años.

Ahora bien, para concluir con esta sección de conceptuaciones previas, notemos que resulta importantísimo elaborar una referencia para poder evaluar las perspectivas epistemológicas que se asuman y la magnitud de los avances que podamos lograr en esa disciplina. Tal referencia está muy ligada a la pregunta por la función de la Epistemología en cuanto área de estudio: ¿para qué sirve la Epistemología?

Partimos de que la producción de conocimientos de alta calidad, tanto en el plano descriptivo y teórico como en el plano tecnológico, es la base del desarrollo social, industrial, económico, cultural y político de toda sociedad. Las sociedades subdesarrolladas, por más que dicho subdesarrollo se defina en indicadores macroeconómicos, no lo son por deficiencias económicas. Son subdesarrolladas porque no produjeron los conocimientos científicos, teóricos y tecnológicos, que requerían para un desarrollo independiente y soberano. Nuestros países latinoamericanos, por ejemplo, tienen bajos índices de desarrollo porque en sus diferentes oportunidades no produjeron de modo autónomo el conocimiento científico necesario para sus avances en todas las áreas de la productividad. En cambio de eso, se dedicaron a importar el conocimiento científico que producían los países industrializados. Y no hay peor relación de dominación que aquella que se basa en la importación de conocimiento científico. Por ejemplo, los profesionales que egresan de nuestras universidades suelen tener el mismo perfil de egreso de los profesionales graduados en el exterior, pero no el perfil que requiere el desarrollo de nuestros países. Los libros, manuales y documentos que fundamentan la docencia universitaria suelen ser elaborados por editoriales transnacionales y, si son elaborados aquí, suelen copiar lo mismos contenidos de esas editoriales. Hay una gran diferencia: lo que se estudia en las universidades de los países desarrollados es el producto de las investigaciones científicas desarrolladas en esas mismas universidades, lo cual significa que la Docencia se apoya directa y funcionalmente en una Investigación consolidada, programada y de trascendental influencia. En nuestros países, por el contrario, la Docencia se apoya en la Investigación de los países industrializados, pero no en investigaciones propias, autóctonas y autónomas. La Investigación universitaria latinoamericana, como ya expliqué en otros trabajos (por ejemplo, Padrón 2004), suele ser más un accidente que una institución en nuestras universidades. Aquí lo principal es la Docencia, orientada al sub-empleo y a la provisión de mano de obra barata para el sector empresarial:

En el caso específico de los profesores universitarios se reitera que su incorporación a esta comunidad resulta limitada por cuanto la función docente absorbe casi toda la carga académica. En la práctica, los profesores no disponen de condiciones e incentivos que favorezcan la actividad de investigación. A esto se agrega que a lo interno de las universidades, aún no se ha logrado definir el plan de carrera de los investigadores. Los pocos profesores universitarios que investigan por compromiso con su propio ejercicio docente, se ven obligados a realizar un esfuerzo extra en términos de tiempo y recursos. Por lo general, la obligatoriedad de investigar es un punto que no se incorpora a la agenda institucional y las consecuencias de este hecho se reflejan en la falta de una docencia fundamentada en prácticas y experiencias de investigación, así como en la ausencia de espacios en los que se socialicen opciones creativas y pertinentes que enriquecerían el desempeño de estos profesionales (Vásquez-Montilla, E. y Orta de González, R., 2006: p. 74)

Entonces, si la producción científico-tecnológica es la base del desarrollo de las sociedades y si la Epistemología provee unas teorías y unas tecnologías adecuadas a esa producción, resulta evidente que la referencia para una concepción y evaluación adecuadas de la Epistemología está en las necesidades de desarrollo social y en las metas de crecimiento. De allí que las distintas concepciones que podamos tener de la Epistemología deberían evaluarse en relación con la medida en que esas concepciones sean capaces de apoyar eficientemente la producción de conocimiento científico, tanto en cantidad como en calidad.

2. LA EPISTEMOLOGÍA EN NUESTROS MEDIOS ACADÉMICOS LATINOAMERICANOS

La última idea de la sección anterior responde a mostrar una referencia para evaluar las concepciones y la práctica de la Epistemología en nuestros países latinoamericanos. Llegamos a la conclusión de que esas concepciones y prácticas son evaluables en función de sus potencialidades con respecto a las necesidades de desarrollo social y a las metas de crecimiento. O sea, una determinada concepción o práctica de la Epistemología estará bien orientada en la medida de su capacidad para apoyar aquellos procesos de producción de conocimientos que respondan a dichas necesidades y metas.

Examinemos entonces las más divulgadas de esas concepciones y prácticas y evaluemos cada una de ellas en función de esa referencia. Por supuesto, esto tiene carácter de discusión y de intercambio y no de imposiciones ni de verdades concluyentes.

Pero antes consideremos un detalle, el cual nos sirve para advertir el bajo grado de madurez en esa disciplina: es sólo muy recientemente cuando en Latinoamérica empieza a hablarse de Epistemología (aunque en los currículos de las ciencias naturales, en especial la Física, la inclusión de la Epistemología es mucho más antigua que en las Ciencias Sociales). Si Ud. hace una encuesta informal entre profesionales universitarios, al menos entre egresados de pregrado, preguntando qué es la Epistemología, es de presumir que más de un 90% o responderá que no sabe o dará una respuesta equivocada o ambigua. Los médicos, por ejemplo, en general confiesan que no tienen la más mínima idea de qué es eso. Igual los ingenieros y los químicos. Los biólogos y los físicos son quienes han tenido mayor contacto con el término, bien sea porque en alguna asignatura (filosofía general, por ejemplo) se hizo mención al asunto, bien porque expresamente cursaron una materia con ese nombre o con algún otro referido a la Filosofía de la Ciencia.

Curiosamente, son los egresados en Ciencias Sociales (especialmente en Educación, Sociología, Derecho y Psicología) quienes muestran mayor grado de exposición a la palabra Epistemología, aunque en términos sumamente ambiguos y retóricos. Pero esto tiene una explicación bastante plausible que anotaremos después.

En lo que se refiere al ingreso de la Epistemología al sistema de conceptos reconocibles o al sistema lingüístico académico latinoamericano y venezolano, hubo cuatro hitos históricos que marcaron el inicio de los estudios de Epistemología: el primero fue el Seminario de Epistemología inaugurado y dirigido por Mario Bunge en la Universidad de Buenos Aires por los años 50. Lamentablemente, esa iniciativa no tuvo continuidad por las dificultades políticas de la Argentina de esa época y por la incómoda situación político-académica de Bunge para la fecha. Por otro lado, apenas unos 20 años había nacido internacionalmente lo que el mismo Bunge (1981: p. 2) llamó “La Profesionalización de la Epistemología”, con el Círculo de Viena, de modo que, en calidad de países subdesarrollados, no estaban dadas las condiciones para una aceptación de la Epistemología como área académica de avanzada (aquí no solemos incorporarnos inmediatamente a las innovaciones, sino que las innovaciones se asimilan mucho después de que todo el mundo las ha ya incorporado y desarrollado: los niveles de disposición al riesgo son sumamente bajos) . Un segundo hito, refiriéndonos ahora sólo al caso Venezuela, fue en 1993, con el diseño e implantación del Seminario Doctoral de Epistemología en el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Rodríguez de Caracas, dirigido por los Dres. Nicolás Barros, Víctor Córdova y el autor de este documento. Lo particular de este seminario fue que estuvo asociado a un programa de estudios doctorales y a él asistieron numerosos estudiantes de doctorado de prácticamente todas las universidades del país. El hecho de estar conducido por tres profesores de distintas perspectivas fue un ingrediente importantísimo para los efectos de la propuesta del concepto de Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemológicos, lo que le dio un carácter dinámico y demostró la necesidad de fortalecer los estudios de Epistemología como solución a las desavenencias y controversias de la tristemente célebre Metodología de la Investigación, que, lamentablemente, aún perdura.

A partir del éxito de ese Seminario de la USR, casi enseguida la Universidad del Zulia en Maracaibo, también en Venezuela, diseño un Programa Doctoral en Ciencias Humanas que incluyó los seminarios de Epistemología I y Epistemología II, ambos bajo la dirección del autor de este papel. Era, aproximadamente, el año 1995. Luego de esa fecha, explosionaron los programas doctorales con seminarios de Epistemología en todas las regiones venezolanas, con el aditivo de que, si ofrecían seminarios de Epistemología, entonces aumentaba drásticamente la demanda para esos doctorados.

Pero ¿cuántos epistemólogos o cuántos profesores estaban en capacidad de conducir esos seminarios en tantos programas doctorales? Ésta es la pregunta clave que conduce a las distintas concepciones y prácticas de la Epistemología en nuestros programas doctorales, al menos en Venezuela. Por una parte, las disposiciones oficiales obligaron a los profesores universitarios a obtener el título de Doctor para poder ascender en los últimos grados de la escala de categorías. Y, por otra parte, las universidades privadas, siempre atentas, por supuesto, a cualquier oportunidad de negocio, desde el momento en que su naturaleza no es académica sino empresarial, explosionaron en ofertas doctorales dentro de las cuales la Epistemología tenía que ser un componente curricular esencial para el poder atractivo de la oferta. La gente no se inscribía en doctorados que no ofrecieran seminarios de Epistemología. No importaba si las concepciones y prácticas de la Epistemología resultaban plausibles, no importaba la calidad ni la trayectoria de los supuestos “epistemólogos” a cargo de esas ofertas de las universidades privadas. Sólo importaba la palabra, el término, los alcances retóricos. El sólo pronunciar la palabra y el hablar sobre el tema con un discurso dominguero, enredado y altisonante, generaba prestigio.

Nacieron, así, las variadas y divergentes concepciones de la Epistemología, asociadas a respectivas prácticas también divergentes entre sí.

2.1. Epistemología como Filosofía

Aparentemente es la concepción mayoritaria que se asume en las conferencias, ponencias y documentos digitales e impresos. Tiene un inconfundible peso y nitidez conceptual, pero su práctica suele ser mucho más divergente, imprecisa y variada.

Su presupuesto conceptual es que se trata de una rama incluida en la Filosofía, sinónimo, hasta donde puede inferirse, de Filosofía de la Ciencia. El hecho de estar incluida dentro de la Filosofía tiene muchas implicaciones, una de las cuales resulta clave para poder entender la epistemología evolucionista. Como sabemos, la mayoría de las disciplinas que actualmente consideramos como Ciencias autónomas en un principio pertenecieron a la Filosofía, pero abandonaron esa cuna desde el momento en que cada una de ellas encontró su universo de correlatos empíricos y sus esquemas metodológicos de recolección de datos, de construcción teórica y de contrastación (fuera formal o empírica). Así, por ejemplo, la Física actual en un principio, hace muchos siglos, era “Ontología”, una rama adscrita a la Filosofía. Pero una vez que tal disciplina logró delimitar el universo de hechos que pretendía explicar y una vez que definió sus propias operaciones experimentales y de laboratorio como medios de búsqueda y de prueba, dejó de pertenecer a la Filosofía y se estableció como Ciencia. La última que abandonó la cuna de la Filosofía fue la Psicología, cuando, según se reconoce en todos los documentos, Wilhelm Wundt fundo el primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig, en 1878. Lo esencial de poder montar un laboratorio y de realizar unos experimentos es que ya quedaba delimitado el universo de hechos o el correlato empírico correspondiente a la Psicología. Desde entonces, pasó a ser considerada una Ciencia autónoma y los centros de estudios empíricos y experimentales en Psicología se fueron extendiendo por todo el mundo.

Si aplicamos esto a la Epistemología, veremos que el concebirla como rama de la Filosofía implica ignorar su correlato empírico, observacional, el cual aparece con suma nitidez en la historia de la investigación científica y de la ciencia en general. El conjunto de todas las investigaciones científicas realizadas desde que el mundo es mundo, el conjunto de todos los desarrollos de la ciencia en la historia de la humanidad constituye el correlato empírico de la Epistemología. De ese modo, la Epistemología puede considerarse como una estructura relacional que hace corresponder hechos de la historia de la ciencia con explicaciones teóricas de tales hechos. Hechos y Teorías, junto con sistemas operativos bien-definidos para transitar entre los primeros y las segundas, son los que definen a un área de estudio como Ciencia. Si no lo viéramos de este modo, mientras concibamos la Epistemología como parte de la Filosofía, jamás podríamos plantear una Epistemología Evolucionista. Los intentos de Quine (1969) en pos de una Epistemología Naturalizada, ya mencionados arriba y que se detallarán más adelante, se enmarcan, precisamente, dentro de esta visión de un sistema relacional Hechos ↔ Teorías, vía operaciones metodológicas (m(E) = T). La adjudicación de un cierto universo de hechos a la Epistemología no es nada nuevo. Si revisamos los textos de grandes epistemólogos como Carnap, Popper, Lakatos y Kuhn, entre muchos otros, notamos que, para sustentar sus teorizaciones respecto a la Ciencia, recurren constantemente a casos históricos. Por ejemplo, Popper (1992: p. 102), cuando propone una Teoría del Aumento del Conocimiento y cuando sostiene que tal teoría debería explicar dicho aumento en la Física y también los choques de opiniones entre científicos, recurre al caso histórico de la polémica entre Einstein y Bohr en la reunión de Solvey en 1927.

A theory of the growth of knowledge should have something to say especially about the growth of physics, and about the clash of opinions in physics. At the time (1930) when, encouraged by Herbert Feigl, I began writing my book, modern physics was in turmoil. Quantum mechanics had been created by Werner Heisenberg in 1925; but it was several years before outsiders—including professional physicists—realized that a major breakthrough had been achieved. And from the very beginning there was dissension and confusion. The two greatest physicists, Einstein and Bohr, perhaps the two greatest thinkers of the twentieth century, disagreed with one another. And their disagreement was as complete at the time of Einstein’s death in 1955 as it had been at the Solvay meeting in 1927. There is a widely accepted myth that Bohr won a victory in his debate with Einstein; and the majority of creative physicists supported Bohr and subscribed to this myth. But two of the greatest physicists, de Broglie and Schrödinger, were far from happy with Bohr’s views (later called “the Copenhagen interpretation of quantum mechanics”) and proceeded on independent lines. And after the Second World War, there were several important dissenters from the Copenhagen School, in particular Bohm, Bunge, Landé, Margenau, and Vigier. The opponents of the Copenhagen interpretation are still in a small minority, and they may well remain so. They do not agree among themselves. But quite a lot of disagreement is also discernible within the Copenhagen orthodoxy. The members of this orthodoxy do not seem to notice these disagreements or at any rate to worry about them, just as they do not seem to notice the difficulties inherent in their views. But both are very noticeable to outsiders. (p. 102)[4]

Pero si manejamos una concepción filosófica de la Epistemología, nos obligamos a prescindir entonces de una Historia de la Ciencia. Y, por tanto, debemos preguntarnos cómo ocurre en la práctica universitaria (como, por ejemplo, en los Seminarios Doctorales). Examinando una gran cantidad de programas o diseños de esa clase de seminarios, notamos, en efecto, que no hay referencias a casos importantes de la historia de la ciencia. Entonces tienen lugar las siguientes variantes de seminarios de Epistemología de base filosófica:

- Epistemología como historia del pensamiento epistemológico, basada en autores, desde los antiguos griegos, pasando por Hume, Locke, Descartes, Bacon, Kant, etc., hasta llegar al Neopositivismo y demás movimientos del siglo XX. Llama la atención que en la mayoría de los casos en que se impone esta variante, el mayor énfasis está en los filósofos griegos y en los filósofos de los siglos XVII y XVIII, dándole muy poca o ninguna importancia a los epistemólogos del siglo XX, que es, precisamente, cuando ocurre la mayor sistematización de la Epistemología. Hay casos, incluso, en que las teorías de Popper y del racionalismo del siglo XX en general, quedan totalmente ocultas, haciendo un salto desde el Neopositivismo del Círculo de Viena (lo que consideran “epistemología cuantitativa”) directamente y sin escalas hasta la Escuela de Frankfurt con su teoría crítica o hasta las propuestas de Schutz, la fenomenología, la etnografía y la hermenéutica (lo que consideran “epistemología cualitativa”). Todo lo que está en el medio resulta invisibilizado: no existe.

- Epistemología como discusión de problemas conceptuales, basada en nociones y polémicas, tal como la definición de ciencia, el escepticismo y el dogmatismo, el idealismo y el realismo, el empirismo y el racionalismo, el criterio de demarcación, el progreso del conocimiento científico, las revoluciones científicas, etc. También en esta variante se prescinde de la historia de las investigaciones científicas. Esta variante parece tener menos desventajas que la variante anterior, en el sentido de que al menos se ventilan problemas y conceptos, lo cual resulta un mejor apoyo o recurso de aprendizaje que la visión memorística de carrusel de autores, casi al modo de los desfiles de moda.

2.2. Epistemología como Metodología

En esta otra concepción priva una visión normativa de la Ciencia, casi en línea directa de los primeros desarrollos del Círculo de Viena, pero, más que todo, en línea directa sustitutiva de los manuales y textos de Metodología de la Investigación. Se renuncia al nombre de “Metodología” para cambiarlo por el nombre de “Epistemología”, pero nada cambia en materia de contenidos, excepto por el hecho de que esta vez suelen incluirse las dos visiones clásicamente (e indiscutidamente) establecidas: métodos cuantitativos y métodos cualitativos. Como era de esperarse, se pasan por alto los “métodos” lógico-formales de investigación, aquéllos que suelen ser utilizados en la investigación científica de enfoque racionalista-deductivista.

A diferencia de las concepciones de base filosófica, esta concepción metodológica busca, en la práctica, un mayor acercamiento a las necesidades de formación de investigadores y de elaboración de trabajos de grado, trabajos de ascenso y tesis doctorales, en el sentido de que atiende a los requerimientos prácticos de quienes están comprometidos con algún trabajo de investigación. Desafortunadamente, al carecer de bases teóricas y también de referencias empíricas en la historia de la ciencia, al no contar con un respaldo que justifique las operaciones, procedimientos e instrumentaciones de investigación que manejan, entonces se ven obligados a recurrir a la autoridad o prestigio de los autores de los textos y manuales y/o, en otros casos, a las tradiciones investigativas de la institución a la que pertenecen.

2.3. Epistemología como reflexión abierta y libre

Esta visión, sumamente extendida en universidades privadas y en aquellas otras donde no puede resolverse la carencia de especialistas, aparece estrechamente asociada a las visiones postmodernistas, subjetivistas, relativistas, irracionalistas, retóricas y neo-sofistas.

Como se sabe, a partir de algunas décadas a escala mundial han proliferado en los medios académicos y culturales en general aquellas tendencias que rechazan las rigurosidades del pensamiento y la configuración sistemática y controlada de las ideas. A cambio, los representantes de tales tendencias abogan por el pensamiento libre, no organizado, y por el lenguaje enrevesado, inflado, fulgurante, dirigido al impacto en el ánimo de los oyentes. Mediante una semántica y una sintaxis impactante, generalmente vacía de contenidos pero especialmente altisonante, suelen aprovecharse de quienes, no deseando pasar por ignorantes, renuncian a preguntar por el sentido de lo que oyen y se suman a los grupos de admiradores de estos personajes que incrementan su prestigio académico en hablar mucho y muy bonito, pero sin decir nada relevante.

Esto ya ha sido ampliamente tratado por muchos autores en numerosos trabajos e intervenciones. Popper (1984; trad. Esp., 1994), por ejemplo, describía de este modo estas tendencias:

Todo intelectual tiene una responsabilidad muy especial. Tiene el privilegio y la oportunidad de estudiar. A cambio, él le debe a la sociedad el compromiso de representar los productos de su estudio en el modo más simple, claro y modesto que pueda. Lo peor que pueden hacer los intelectuales -el pecado capital- es intentar erigirse en grandes profe- tas por encima de los demás seres humanos e in tentar impresionarlos con filosofías enredadas. Quien no puede hablar con sencillez y claridad debería quedarse callado hasta que pueda hacerlo (...) Es importante nunca olvidar nuestra ignorancia. Nunca, por tanto, deberíamos pretender saber algo y nunca deberíamos usar palabras grandilocuentes. Lo que antes llamé ‘pecado capital’, -la presuntuosidad de los medianamente educados- es simplemente lanzar palabras al aire profesando una sabiduría que no se posee. La receta consiste en tautologías y trivialidades condimentadas con paradójicos disparates. Otra receta es: escriba alguna pomposidad escasamente comprensible y añada trivialidades de vez en cuando. Esto lo disfrutará el lector, quien se sentirá lisonjeado por encontrar en un libro tan ‘profundo’ pensamientos que él ya tuvo alguna vez (cualquiera puede ver en estos días que las nuevas ropas del emperador están de moda). Cuando un estudiante llega a la universidad, no sabe qué criterios aplicar y, así, adopta los que encuentre. Y como los estándares intelectuales en la mayoría de los departamentos de Filosofía (y especialmente de Sociología) permiten la pomposidad y el presunto conocimiento (toda esta gente parece saber muchísimo), aún las mejores inteligencias quedan desviadas (pp. 114, 118).

En 1996 ocurrió el célebremente llamado “affaire Sokal” o “asunto Sokal”. Éste es un profesor de Física que, para demostrar la existencia de esas tendencias neo-sofistas y relativistas, envió a la Revista Social Text, para su publicación, un artículo totalmente lleno de pomposidades, altisonancias y contrasentidos vacíos de toda idea, titulado La transgresión de las fronteras: hacia una hermenéutica transformativa de la gravedad cuántica (Transgressing the boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity). Su intención era probar cómo cualquier académico prestigioso podía publicar cosas totalmente vacuas, siempre y cuando usara un lenguaje rimbombante[5]. Resultó que Sokal pudo demostrar lo que quería, ya que Social Text, que es de corte postmodernista, publicó su artículo. A partir de ese episodio se generó todo un escándalo que involucró a los más célebres filósofos franceses predicadores del relativismo y la postmodernidad, como Jacques Derrida, que recién habían ingresado a USA y ya habían comenzado a deslumbrar a gran parte del público académico incauto. Dos años después, Alan Sokal, en coautoría con otro físico, Jean Brickmont, escribió un libro igualmente célebre, publicado en USA con el título Fashionable Nonsense: Postmodern Intellectuals' Abuse of Science y en Inglaterra con el título Intellectual Impostures, equivalente a la versión española (Sokal, Brickmont, 1999). El libro está dedicado a citar a un buen grupo de intelectuales postmodernistas, relativistas y subjetivistas, demostrando en dichas citas las falacias, los contrasentidos y las trivialidades pomposas. Por supuesto, la comunidad irracionalista mundial respondió ferozmente y aun hoy en día persiste esa polémica iniciada hace más de 17 años.

En estas tendencias hay dos conceptos (ligados a sendos nombres) que resultan particularmente difundidos, cuya influencia en los intelectuales incautos es sumamente fuerte y se halla notoriamente expandida. Uno es el del Pensamiento Complejo, de Edgar Morin (Morin, 1994), antagónicamente diferente a su homólogo canadiense Lucien Morin (Morin, 1975), feroz crítico de las verborreas académicas que ya por esa fecha se asomaban en el horizonte de los carnavales postmodernistas y subjetivistas. A continuación una pequeña cita del “complejólogo” Edgar Morin (Morin, 1994), la cual demuestra estos enrevesamientos y barroquismos sintácticos que impresionan, pero que semánticamente no dicen nada, al modo de las “ropas del emperador”:

Creo que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante. Por eso es que la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad (p. 137)

Y aquí añado otra cita, extraída de la misma fuente:

La ciencia ha progresado porque era, de hecho, compleja. Ella es compleja porque en el nivel mismo de su sociología hay una lucha, un antagonismo complementario entre su principio de rivalidad, de conflictualidad entre ideas o teorías, y su principio de unanimidad, de aceptación de la regla de verificación y de argumentación. La ciencia se funda sobre el consenso y, a la vez, sobre el conflicto. Ella marcha, al mismo tiempo, sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginación, la verificación. Hay una conflictualidad permanente entre racionalismo y empirismo; lo empírico destruye las construcciones racionales que se reconstituyen a partir de nuevos descubrimientos empíricos. Hay una complementariedad conflictiva entre la verificación y la imaginación. Finalmente, la complejidad científica es la presencia de lo no científico en lo científico, que no anula a lo científico sino que, por el contrario, le permite expresarse. Creo que, efectivamente, toda la ciencia moderna, a pesar de las teorías simplificadoras, es una empresa muy compleja (147-148).

[...]


[1] Aparte de eso, por cierto, Quine es uno de los pocos epistemólogos anglosajones que concibe la Epistemología por relación con el conocimiento científico y no con el conocimiento en general. De hecho, su artículo sobre Epistemología Naturalizada (Quine, 1969: p. 5) comienza con esta simple frase: Epistemology is concerned with the foundations of science: “la Epistemología se interesa en los fundamentos de la ciencia” (TRAD. PROPIA).

[2] ¿Qué es, entonces, el tiempo? Si nadie externo a mí mismo me lo pregunta, lo sé; pero si quisiera explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé (TRAD. PROPIA)

[3] Hay dos clases de genios: los ordinarios y los magos. Un genio ordinario es un individuo al que usted y yo habríamos podido igualar si hubiéramos sido varias veces mejores. No hay ningún misterio sobre la manera de trabajar de su intelecto. Una vez comprendido lo que ha hecho, nosotros seríamos capaces de hacerlo. Es diferente en el caso de los magos. La forma en que su espíritu trabaja es incomprensible en cuanto a toda intención y propósitos. Incluso después de haber comprendido lo que han hecho, el procedimiento por el que lo han realizado resulta completamente oscuro... No pueden ser emulados y debe ser terriblemente frustrante medirse en los caminos misteriosos en los cuales trabaja la mente de un mago (TRAD. PROPIA).

[4] Una teoría del crecimiento del conocimiento debería tener algo que decir especialmente sobre el crecimiento de la física y sobre el choque de opiniones en física. Para la fecha en que, animado por Herbert Feigl (1930), comencé a escribir mi libro, la física moderna estaba en estado de confusión. La Mecánica Cuántica había sido creada por Werner Heisemberg en 1925; pero eso fue varios años antes de que los no entendidos –incluyendo físicos profesionales- se enteraron de que se había logrado un importante progreso. Y desde muy al principio ya había discrepancia y confusión. Los más eminentes físicos, Einstein y Bohr, quizás los más grandes pensadores del siglo XX, estaban en desacuerdo. Y ese desacuerdo fue tan grande para la fecha de la muerte de Einstein en 1955 como lo había sido al inicio, en el encuentro de Solvay en 1927. Hay un mito ampliamente aceptado de que Bohr obtuvo una victoria en su debate con Einstein. Y la mayoría de los físicos teóricos apoyaron a Bohr y contribuyeron a este mito. Pero dos de los más reconocidos físicos, De Broglie y Schrödinger, estuvieron muy lejos de estar de acuerdo con la concepción de Bohr (más tarde llamada “la interpretación de Copenhague de la mecánica cuántica”) y cada uno siguió trabajando en líneas diferentes. Después de la Segunda Guerra Mundial, ya había varios importantes disidentes de la Escuela de Copenhague, en especial Bohm, Bunge, Landé, margenau y Vigier. Los opositores de la Escuela de Copenhague todavía son una minoría y así seguirán siendo. No se entienden entre ellos, pero gran parte de las discrepancias es explicable dentro de la misma ortodoxia de Copenhagen. Los miembros de esta ortodoxia no parecen notar estos desacuerdos ni tampoco parecen darles importancia, en la misma medida en que tampoco notan las dificultades inherentes a sus propios puntos de vista. Pero ambas cosas les resultan sumamente notorias a los que están afuera.

[5] Otero (1999) explica admirablemente bien este affaire contextualizándolo en una red de autores que han estado criticando estas posturas subjetivistas e irracionalistas. Hay también una buena documentación en http://es.wikipedia.org/wiki/Esc%C3%A1ndalo_Sokal

Final del extracto de 45 páginas

Detalles

Título
Epistemología Evolucionista. Una Visión Integral
Curso
SEMINARIO DE TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Autor
Año
2017
Páginas
45
No. de catálogo
V412021
ISBN (Ebook)
9783668660915
ISBN (Libro)
9783668660922
Tamaño de fichero
1108 KB
Idioma
Español
Etiqueta
epistemología, evolucionista, visión, integral
Citar trabajo
José Padrón Guillén (Autor), 2017, Epistemología Evolucionista. Una Visión Integral, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/412021

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