Implementierung von Medienbildung in die Sek I einer Einzelschule in NRW. Konzeption eines systematisch erstellten Medienkonzepts unter den Bedingungen des integrativen Ansatzes

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Rahmenbedingungen für die Integration digitaler Medien in die Sek I in NRW auf der Makroebene
2.1 Forderungen nach Medienbildung in der Schule
2.1.1 Initiativen vom Bund
2.1.2 Beschlüsse der KMK
2.1.3 Initiativen/Beschlüsse des Bundeslandes NRW
2.2 Bedingungen des integrativen Ansatzes für Medienbildung

3 Analyse von drei Dokumenten: Leitbild der Landesregierung NRW, Medienpass NRW und KMK-Beschluss 2016
3.1 Einordnung relevanter Begriffe in (medien-)pädagogische Zusammenhänge
3.2 Analyse der Kompetenzrahmen aus dem Medienpass NRW und dem Beschluss der KMK 2016
3.2.1 Gegenüberstellung beider Kompetenzrahmen
3.2.2 Vergleich der „digitalen Schlüsselkompetenzen“ mit beiden Kompetenzrahmen
3.3 Analyse der Zielvorstellungen für die Einzelschule
3.4 Zusammenfassung und erstes Fazit

4 Zentrale medienpädagogische Begriffe im Medienkonzept
4.1 Einordnung des Begriffs Medienbildung
4.2 Einordnung des Begriffs Medienkompetenz
4.3 Medienpädagogische Kompetenz für Medienbildung in der Schule

5 Systematische Erstellung eines Medienkonzepts zur Implementierung von Medienbildung in der Einzelschule
5.1 Maßnahmen auf der Mesoebene
5.1.1 Prozesssteuerung der Medienkonzepterstellung
5.1.2 Inhaltliche Gestaltung eines Medienkonzepts
5.1.3 Bedingungsfaktoren für eine nachhaltige Integration digitaler Medien
5.2 Maßnahmen auf der Mikroebene
5.2.1 Entwicklung didaktischer Zielvorstellungen
5.2.2 Unterrichtsgestaltung: Methoden für mediendidaktisches Handeln
5.2.3 Exemplarische Gegenüberstellung von traditionellen und digital unterstützten Methoden

6 Fachunterricht vs. fächerübergreifenden Unterricht – Diskussion und Empfehlungen für die Einzelschule
6.1 Diskussion Fachunterricht vs. fächerübergreifenden Unterricht unter Einbeziehung der Ergebnisse dieser Arbeit
6.2 Empfehlungen für die zukünftige integrative (Medien-)Bildungsarbeit in der Sekundarstufe I

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Ablaufmodell einer Explikation

Abbildung 2 Ablaufmodell einer inhaltlichen Strukturierung

Abbildung 3 Aufgabenbereiche der Medienkompetenzförderung

nach Tulodziecki, Herzig und Grafe (2010)

Abbildung 4 Prozessmodell Medienkonzepterstellung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Ausgangsmaterial der Dokumentenanalyse

Tabelle 2 Explikation Schritt 1 – Festlegung der zu explizierenden Begriffe/Textstellen

Tabelle 3 Ziele für die Einzelschule

Tabelle 4 Struktur eines Medienkonzepts

Tabelle 5 Gegenüberstellung von Inhaltsbereichen eines Medienkonzepts

Tabelle 6 Ausgestaltung der Inhaltsbereiche eines Medienkonzepts

Tabelle 7 Gegenüberstellung einer traditionellen und

einer digital unterstützten Version der Pyramidendiskussion

Tabelle 8 Gegenüberstellung einer traditionellen und einer digital unterstützten Version des Lernens mit Ankern

Anmerkungen :

In den Tabellen wurde aus Platzgründen sowie für eine übersichtlichere Darstellung ein einfacher Zeilenabstand gewählt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten immer für beide Geschlechter.

1 Einleitung

Medienbildung in der Schule ist seit fast 35 Jahren ein Thema. War der Auslöser 1983 die „besorgniserregende Entwicklung“ auf dem Videomarkt (KMK, 1984, S. 1), bestimmen heute die digitalen Medien den Diskurs. Medienbildung als integrativer Bestandteil aller Fächer hat sich als Aufgabe der Schulen durchgesetzt. Allerdings kann noch keine zufriedenstellende Umsetzung in den Schulen verzeichnet werden. Laut einer Studie der Deutschen Telekom Stiftung werden digitale Medien von nur gut einem Drittel der befragten Lehrer in NRW mindestens einmal pro Woche eingesetzt und von 10 % sogar niemals. NRW nimmt damit im Bundesländervergleich den drittletzten Platz ein. Bundesweit liegt der Durchschnitt bei knapp unter 50 % (Deutsche Telekom Stiftung, 2015, S. 12-13). Auch die Umsetzung des bereits im Jahr 2001 vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen herausgegebenen Erlasses, in der die Schulen zur Erstellung eines Medienkonzepts aufgefordert werden (MSB NRW, 2017a, BASS 16–13 Nr. 4, Seite 6), ist nicht hinreichend erfolgt. In der o. g. Studie gaben für NRW nur knapp 50 % der Lehrer an, dass ihre Schule über ein Medienkonzept verfügt. Bundesweit liegt der Durchschnitt mit 46 % noch etwas darunter (Deutsche Telekom Stiftung, 2015, S. 14).

Auf diesen Zustand hat sowohl die Landesregierung Nordrhein-Westfalen (Landesregierung NRW) mit ihrem Leitbild zum Lernen im Digitalen Wandel als auch die Kultusministerkonferenz (KMK) mit ihrer Strategie Bildung in der digitalen Welt Ende 2016 reagiert. Beide Akteure betonen in ihren Dokumenten die Notwendigkeit, den schulischen Einsatz digitaler Medien in entsprechende pädagogische Konzepte einzugliedern (KMK, 2016, S. 35, 37; Landesregierung NRW, 2016, S. 14). Diese Medienkonzepte sollen in NRW von den Einzelschulen mit Sekundarstufe bis Ende des Schuljahres 2019/2020 auf Grundlage des Medienpasses NRW verbindlich erstellt werden (Löhrmann, Göppert, Klein, & Hamacher, 2016, S. 2). Ein Medienkonzept ist ein Instrument der Schulentwicklung und soll die nachhaltige Integration digitaler Medien in den Unterricht bewirken sowie die Einzelschulen dabei unterstützen, den Prozess der Medienintegration in den Schulalltag zu steuern (Eickelmann, 2010, S. 39-40). Auf kommunaler Ebene dienen sie den Schulträgern als Grundlage für die technische Ausstattung der Schulen (Medienberatung NRW, 2013, S. 4) und Zuweisung von Fördermitteln (Eickelmann, 2010, S. 39). Allerdings liegt bisher keine Konzeption vor, die eine umfassende Betrachtung aller notwendigen Aspekte des Erstellungsprozesses vornimmt.

Aufgrund dieser Ausgangslage sollen in dieser Arbeit die für die Erstellung eines Medienkonzepts erforderlichen Kriterien unter den Bedingungen des integrativen Ansatzes systematisch entwickelt werden. Dies soll auf Basis der beiden oben genannten Dokumente sowie unter Beachtung wissenschaftlicher Erkenntnisse erfolgen. Da im Gegensatz zur KMK die Landesregierung NRW in ihrem Leitbild kein Kompetenzmodell vorstellt, sondern sich auf den Medienpass NRW bezieht, wird als drittes Dokument der Leitfaden zum Medienpass hinzugezogen (Missal, Herz, Kerst, & Plagge, 2014). Alle drei Dokumente werden in Kapitel 2 im Zuge der Darstellung der Rahmenbedingungen auf der Makroebene kurz vorgestellt und in Kapitel 3 analysiert.

Die Analyse erfolgt unter drei Gesichtspunkten. Zunächst werden in Kapitel 3.1 relevante Begriffe expliziert und eingeordnet. Danach werden in Kapitel 3.2 die den Dokumenten zugrunde liegenden Kompetenzrahmen analysiert. Dazu werden beide Kompetenzrahmen verglichen, um Aufschluss über folgende Fragen zu erhalten. Erstens: Inwiefern stimmen die Kompetenzrahmen aus dem aktuellen Beschluss der KMK und dem Medienpass NRW überein? Zweitens: Welcher Kompetenzrahmen sollte einem Medienkonzept zugrunde gelegt werden? Anschließend werden beide Kompetenzrahmen dem ausschließlich von der Landesregierung NRW (2016) verwendeten Begriff „digitale Schlüsselkompetenzen“ gegenübergestellt (S. 5). Dies erfolgt unter Zugrundelegung der dritten Frage: In welchem Verhältnis stehen die im Leitbild der Landesregierung NRW formulierten „digitalen Schlüsselkompetenzen“ zu den Kompetenzrahmen des Medienpasses NRW und der KMK? In Kapitel 3.3 werden als letzter Gesichtspunkt der Dokumentenanalyse Zielvorstellungen für die Einzelschule herausgearbeitet, die zur Erstellung eines Medienkonzepts benötigt werden.

Die in Kapitel 4 vorgestellten Konzepte liefern die theoretische Fundierung für die zentralen Begriffe Medienbildung, Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz. Sie werden u. a. für die Einordnung des Begriffs „digitale Schlüsselkompetenzen“ herangezogen. In Kapitel 5 werden die erforderlichen Maßnahmen für die Erstellung eines Medienkonzepts auf der Meso- und Mikroebene unter Einbeziehung der Kapitel 2 bis 4 sowie weiterer wissenschaftlicher Erkenntnisse entwickelt. Auf der Mesoebene wird ein Konzept zur Prozesssteuerung vorgestellt und die inhaltliche Ausgestaltung eines Medienkonzepts unter Einbeziehung der Bedingungsfaktoren für eine nachhaltige Integration digitaler Medien entworfen. Auf der Mikroebene werden didaktische Zielvorstellungen und Methoden für mediendidaktisches Handeln abgeleitet. Anhand der exemplarischen Gegenüberstellung von traditionellen und digital unterstützten Methoden soll die vierte Frage beantwortet werden: Welche Vor- und Nachteile ergeben sich aus dem Einsatz digitaler Medien? In Kapitel 6 werden aufgrund einer Diskussion des integrativen Ansatzes Empfehlungen für die
(Medien-)Bildungsarbeit abgeleitet. Die Arbeit schließt mit einem Fazit und Ausblick in Kapitel 7 ab.

2 Rahmenbedingungen für die Integration digitaler Medien in die Sek I in NRW auf der Makroebene

Die Makroebene ist die Ebene, auf der „bildungspolitische Entscheidungen zu Bildungszielen“ getroffen werden (Fend, 2008, S. 167), die in der Regel auf einen langfristigen Zeitraum ausgerichtet sind. Die Entscheidungen beziehen sich vor allem auf Lerninhalte, die sich in den Lehrplänen und Stundentafeln widerspiegeln. Die Umsetzung erfolgt auf Grundlage von Gesetzen und Programmen sowie „über die Bereitstellung materieller und [geeigneter] personeller Ressourcen“ (Fend, 2008, S. 31, 167).

Wichtigste Akteure auf dieser Ebene sind die einzelnen Bundesländer. Sie verfügen über die Kulturhoheit im Bildungswesen und damit einhergehend über die Gesetzgebungsbefugnis sowie das Verwaltungsrecht für diesen Bereich (BMBF, 2017a). Um einen weitgehend vergleichbaren Rahmen und ein Höchstmaß an Mobilität im Schulwesen innerhalb der Bundesrepublik zu schaffen, übernimmt die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz, kurz KMK) die Koordinierung der Länderaktivitäten. Alle Mitglieder dieser Konferenz streben einen einstimmigen Konsens in Bildungsfragen an, der in Beschlüssen mündet. Diese haben keine rechtlich bindende Funktion, sondern sind Ausdruck einer gemeinsamen Meinung und Handlungsabsicht (KMK, 2017).

Der Bund trägt gemeinsam mit den Ländern die Verantwortung für die schulische Bildung. Aufgrund des Kooperationsverbots zwischen Bund und Ländern darf er aber im Bildungsbereich nicht mit den Ländern zusammenarbeiten (BMBF, 2017a). Befugnisse für eine Zusammenarbeit bestehen nur in den Bereichen „Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre“ sowie „Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich“ (GG, Art. 91b, 1949). Die aktuelle Diskussion um eine Lockerung des Kooperationsverbotes im Bildungsbereich wird u. a. mit der Forderung nach mehr digitaler Schulbildung begründet. Dafür haben sieben Bundesländer „eine Initiative zur Aufhebung des grundsätzlichen Kooperationsverbotes im Bildungsbereich“ gestartet, die im September 2017 im Plenum des Bundesrates vorgestellt wurde (Sekretariat des Bundesrates, 2017). Eine Entscheidung des Bundesrates steht noch aus (Stand 02.11.17).

2.1 Forderungen nach Medienbildung in der Schule

Anhand der Ausführungen im letzten Kapitel lassen sich zwei relevante Akteure benennen, die Forderungen nach Medienbildung wirkungsvoll stellen können. Dies sind das Land NRW mit einer gesetzgebenden und die KMK mit einer bundesweit rahmengebenden Funktion. Der Bund als dritter Akteur wird möglicherweise zukünftig eine größere Bedeutung gewinnen. Alle drei Akteure haben gegen Ende des Jahres 2016 richtungsweisende Publikationen mit verstärkter Forderung nach Medienbildung veröffentlicht, die im Folgenden kurz vorgestellt werden.

2.1.1 Initiativen vom Bund

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2016) hat eine Strategie zur Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft veröffentlicht. Darin wird der Vorschlag für einen digitalen Pakt zwischen Bund und Ländern gemacht, der eine Zusammenarbeit von Bund und Ländern ermöglichen soll. Dieser Pakt sieht vor, dass der Bund sich über fünf Jahre mit einem Geldbetrag in Milliardenhöhe für fünf Jahre verpflichtet, Schulen und Schulträger beim Ausbau der IT-Infrastruktur zu unterstützen. Im Gegenzug sollen die Länder sich u. a. dazu verpflichten, pädagogische Konzepte zu erstellen, die Lehreraus- und -fortbildung umzugestalten sowie sich länderweit auf gleiche technische Standards zu einigen. Für die Umsetzung des Paktes ist eine Bund-Länder-Vereinbarung auf Grundlage von Art. 91c GG notwendig (BMBF, 2016, S. 4, 21). Diese befindet sich allerdings noch in den Anfängen der Entstehung. So ist laut einer Pressemitteilung der Bundesregierung bisher nur der Einsatz einer Arbeitsgruppe, die die Vereinbarung aushandeln soll, von den Kultusministern der Länder und der Bundesbildungsministerin beschlossen worden (BMBF, 2017b) (Stand 02.11.17). Es bleibt abzuwarten, inwiefern dieser Pakt auch nach der Bundestagswahl am 24.09.2017 weiterhin Bestand haben wird.

2.1.2 Beschlüsse der KMK

Dass die Bundesländer ein großes Interesse an der Umsetzung von Medienbildung in den Schulen haben, haben sie mit dem noch gültigen Beschluss von 2012 gezeigt. Hier betonen sie die Bedeutung von Medienbildung in den Schulen und zeigen acht Handlungsfelder auf, in denen für eine schulische Umsetzung von Medienbildung Entwicklungsbedarf besteht. Unter dem Handlungsfeld Schulentwicklung wurde zur Steuerung von Medienbildungsprozessen die Notwendigkeit der Erstellung von Medienkonzepten hervorgehoben (KMK, 2012, S. 3-9). Mit dem aktuellen Beschluss vom Dezember 2016 wurde der Beschluss von 2012 durch die Gestaltung eines Kompetenzrahmens, der die erforderlichen Kompetenzen für ein Leben in der digitalen Welt benennt, weiter konkretisiert. Dieser Kompetenzrahmen soll künftig von den Ländern als Grundlage bei der „Überarbeitung von Bildungs-, Lehr- und Rahmenplänen der Unterrichtsfächer“ herangezogen werden (KMK, 2016, S. 11, 14-15).

2.1.3 Initiativen/Beschlüsse des Bundeslandes NRW

Auch das Land NRW setzt sich schon länger für eine Integration digitaler Medien in den Unterricht ein. Zusammen mit der Landesanstalt für Medien NRW (LfM) und der Medienberatung NRW hat es 2011 mit der Initiative Medienpass NRW einen Handlungsrahmen für die praktische Umsetzung im Unterricht geschaffen, der auf drei Ebenen ansetzt. Erstens wird der Begriff Medienkompetenz mit einem Kompetenzrahmen konkretisiert. Zum zweiten gibt der Lehrplankompass den Lehrkräften konkrete Unterstützung für den Unterricht und zeigt die Bezüge zu den Kernlehrplänen auf. Auf der dritten Ebene werden mit dem Medienpass die erreichten Kompetenzen von der Lehrkraft dokumentiert und so für Schüler und Eltern sichtbar gemacht. Der Leitfaden zum Medienpass NRW liefert zudem praktische Unterstützung für die Entwicklung eines Medienkonzeptes (Missal et al., 2014, S. 3-6, 8–11). Die verbindliche Erstellung eines Medienkonzepts ist per Erlass in den Schulvorschriften festgesetzt (MSB NRW, 2017a, BASS 16-13 Nr. 4, S. 6) und die Einlösung wird explizit von der Landesregierung NRW (2016) gefordert (S. 14).

Mit dem aktuellen Leitbild der Landesregierung NRW Lernen im Digitalen Wandel vom September 2016 wird die Bedeutung und die Forderung nach Medienbildung weiter betont. Für die Landesregierung hat sich der Kompetenzrahmen des Medienpasses NRW bewährt. Daher soll dieser als Orientierungsrahmen für den Erwerb der Medienkompetenz und die Gestaltung der Lehrpläne herangezogen werden. Eine leistungsfähige IT-Infrastruktur wird als eine wesentliche Voraussetzung für ein Lernen und Lehren in der digitalen Welt gesehen. Gerade in Bezug auf den dafür notwendigen Breitbandausbau wird das Kooperationsverbot als hinderlich angesehen (Landesregierung NRW, 2016, S. 6, 15).

Um die digitale Ausstattung der Schulen zu fördern, wurde das Programm Gute Schule 2020 von der Landesregierung zusammen mit der NRW.Bank beschlossen. Insgesamt werden den Kommunen Kredite in Höhe von zwei Milliarden Euro für Investitionen sowie Sanierungs- und Modernisierungsarbeiten auf kommunalen Schulgeländen zur Verfügung gestellt. Das Geld kann ausdrücklich auch für den Ausbau der digitalen Infrastruktur verwendet werden. Das Programm läuft seit dem 01. Januar 2017 (Land NRW, 2016, 2017; Landesregierung NRW, 2016, S. 15).

2.2 Bedingungen des integrativen Ansatzes für Medienbildung

Bevor weiter auf die Bedingungen eingegangen wird, soll zunächst geklärt werden, was unter einem integrativen Ansatz für Medienbildung zu verstehen ist. Integration kann sich in diesem Kontext auf drei verschiedene Aspekte beziehen. Erstens kann er sich auf den im Kapitel 3.1 näher erläuterten Medienbegriff beziehen und die Integration von analogen und digitalen Medien meinen. Zweitens kann er sich auf den im Kapitel 4.1 erläuterten Begriff Medienbildung beziehen und die Integration von pädagogischen und informationstechnischen Aspekten beinhalten (Herzig, 2012, S. 21). Drittens kann sich Integration auf die Vermittlung von Medienkompetenz als Aufgabe aller Fächer beziehen. Daraus resultiert, dass es kein eigenes Fach für Medienbildung gibt (BMBF, 2016, S. 13; KMK, 2016, S. 11; Landesregierung NRW, 2016, S. 6). Dieser letzte Aspekt ist gemeint, wenn in dieser Arbeit von Bedingungen des integrativen Ansatzes die Rede ist.

Die Umsetzung des integrativen Ansatzes muss in jeder einzelnen Schule erfolgen. Nur dort kann Medienbildung in dem auf der Makroebene festgesetzten Rahmen stattfinden. Schulen sind nach einer Definition von Meyer (1994) „historische gewachsene und bürokratisch organisierte Institutionen zur Reproduktion der Gesellschaft und zur Sozialisation des einzelnen“ (S. 60). Sie erteilen Unterricht in mehreren Fächern, der sich an den Vorgaben der Lehrpläne orientiert (Schulgesetz NRW, § 6(1), 2015). Lehrpläne bilden nach Breiter, Welling und Stolpmann (2010) eine wichtige Voraussetzung für die Integration digitaler Medien in den Unterricht (S. 256). In NRW ist für Medienbildung allerdings kein eigener Kernlehrplan vorgesehen, sondern „digitale Aspekte fachlicher Kompetenzen“, die auch informatische Grundkenntnisse beinhalten, sollen Gegenstand aller künftiger Lehrpläne sein (Landesregierung NRW, 2016, S. 6). Jede Einzelschule hat die Aufgabe, auf Basis der aktuell gültigen Lehrpläne schuleigene Vorgaben für den Unterricht im Rahmen eines Schulprogramms zu entwerfen. Es enthält Grundsätze zu Schwerpunkten, Organisationsformen und Zielformulierungen für die nächsten Jahre (Schulgesetz NRW, §§ 3(2), 29, 2015; Rolff, 2016, S. 60).

Einen Teil des Schulprogramms bildet das Medienkonzept, das ein Lernen mit und über digitale Medien in den Schulalltag und in bestehende Lernprozesse systematisch integrieren soll (LVR Landschaftsverband Rheinland, 2017). Die Gestaltung des Konzepts unterliegt keinen Regeln und bleibt jeder Schule selbst überlassen (Landesregierung NRW, 2016, S. 14). Innovative Modelle, die im Zuge der Medienkonzepterstellung entwickelt werden und die z. B. auf Veränderungen der Unterrichtsorganisation, der Sachmittelbeschaffung oder der Schulmitwirkung abzielen, können laut Schulgesetz für einen bestimmten Zeitraum erprobt werden. Neben diesen staatlichen Vorgaben verfügen Schulen in NRW über ein bestimmtes Maß an Selbstständigkeit. Sie sind für die Verwaltung und Organisation der inneren Schulangelegenheiten sowie für die Gestaltung des Schullebens, des Unterrichts und der Erziehung verantwortlich. Dazu gehört auch die Anforderung geeigneter Technik, die eine wesentliche Grundlage für die Integration digitaler Medien ist. In NRW sind für die Bereitstellung der Technik die Schulträger zuständig. Für die öffentlichen Schulen sind das die Gemeinden (Schulgesetz NRW, §§ 3(1), 25, 78-79, 2015). Diesen geht es in NRW wirtschaftlich besonders schlecht.

Die Kommunen in NRW weisen ein hohes Finanzierungsdefizit auf, d. h. die Ausgaben übersteigen die Einnahmen bei weitem (Arnold, Boettcher, Freier, Geißler, & Holler, 2015, S. 32-34). Daher sind sie besonders auf Unterstützung vom Land (siehe Kapitel 2.1.3) und evtl. auch vom Bund (siehe Kapitel 2.1.1) angewiesen.

3 Analyse von drei Dokumenten: Leitbild der Landesregierung NRW,
Medienpass NRW und KMK-Beschluss 2016

Wie in Kapitel 2.2 erläutert, existieren keine Vorgaben für die Gestaltung eines Medienkonzepts. Daher sollen Analysen der drei in der Einleitung genannten Dokumente Erkenntnisse für eine Konzeption eines Medienkonzepts liefern.

Die genuine Dokumentenanalyse ist eine eigenständige nonreaktive Methode, um Daten aus vorliegenden Dokumenten zu generieren und auszuwerten. Bei einer Dokumentenanalyse stellen die Dokumente selbst ein qualitatives Datenrohmaterial dar, das qualitativ oder quantitativ ausgewertet werden kann. Die zu analysierenden Dokumente müssen für andere als Einheit erkennbar und einsehbar sein sowie gespeichert oder archiviert werden können. Dieser Arbeit liegen offizielle, öffentlich zugängliche Dokumente vor (Döring & Bortz, 2016, S. 533-535). Sie sind in Tabelle 1 aufgeführt und bilden das Ausgangsmaterial aller in diesem Kapitel durchgeführten Analysen.

Tabelle 1

Ausgangsmaterial der Dokumentenanalyse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Eigene Darstellung.

Es werden die Techniken Explikation (für die Analyse in Kapitel 3.1), Frequenzanalyse (für die Analyse in Kapitel 3.2.2) und inhaltliche Strukturierung (für die Analyse in Kapitel 3.3) angewandt. Sie sind Formen der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2010, S. 13-15, 85-94, 98-99). Diese Methode wurde ausgewählt, da sie sich in der Pädagogik etabliert hat (Seel & Hanke, 2015, S. 825) und sich mit ihr Aussagen aus den zu untersuchenden Dokumenten gewinnen lassen (Mayring, 2010, S. 13). Die Analyse in Kapitel 3.2.1 wird als Vergleich der Kompetenzrahmen durchgeführt.

3.1 Einordnung relevanter Begriffe in (medien-)pädagogische Zusammenhänge

Mit der explizierenden Analyse sollen Aussagen zu relevanten medienpädagogischen Begriffen gewonnen werden, die in den Dokumenten missverständlich verwendet werden. Wie Abbildung 1 zeigt, besteht der Kerngedanke der Explikation in der Sammlung zusätzlichen Materials, um fragliche Begriffe bzw. Textstellen im Kontext zu erklären (Mayring, 2010, S. 65).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Ablaufmodell einer Explikation (Mayring, 2010, S. 85-92). Eigene Darstellung.

Die Analyse ist beendet, wenn eine befriedigende Erklärung gefunden wurde. Dies kann jeweils nach den Schritten zwei, vier oder fünf der Fall sein (Mayring, 2010, S. 85-92). Für das in Tabelle 2 gezeigte Ergebnis des ersten Schrittes wurden die Dokumente systematisch durchgelesen.

Tabelle 2

Explikation Schritt 1 – Festlegung der zu explizierenden Begriffe/Textstellen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Eigene Darstellung.

Im Anschluss wurden die Schritte zwei, vier und fünf mit jeweils den Schritten sechs und sieben durchgeführt. Die Erklärungen und Ergebnisse sind im Anhang A dargestellt. Schritt zwei wird im Anhang A1, Schritt vier im Anhang A2 und Schritt fünf im Anhang A3 beschrieben. Im Folgenden werden die Ergebnisse der explizierenden Analyse für die einzelnen Begriffe zusammengefasst.

Die Klärung des Begriffs digitale Medien schien vor allem vor dem Hintergrund der gemeinsamen Erwähnung mit dem Begriff Werkzeuge notwendig. Z. B. wird im Dokument 1 gesagt, dass Anwendungs-Know-how den „sicheren Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen“ beinhalte (Landesregierung NRW, 2016, S. 5). In den Dokumenten selber konnte keine Erklärung gefunden werden. Als Ergebnis der weiten Kontextanalyse (Anhang A3) kann für den Begriff digitale Medien konstatiert werden, dass bei einem integrativen Verständnis des Medienbegriffes heute nicht mehr zwischen analogen und digitalen Medien unterschieden wird (Herzig, 2012, S. 21; Tulodziecki et al., 2010, S. 171), was aufgrund der zunehmenden Medienkonvergenz auch sinnvoll erscheint (Tulodziecki et al., 2010, S. 24).

Der Begriff digitale Werkzeuge wird bei Tulodziecki et al. (2010) im Kontext von E‑Learning, das allgemein als ein „Lernen und Lehren mit digitalen Medien im Online- oder Offline-Modus“ aufgefasst werden kann, genannt (S. 106). In diesem Kontext werden verschiedene Typen digitaler Medien unterschieden, zu denen auch die digitalen Werkzeuge zählen. Bei den Werkzeugen handelt es sich um „themenunabhängige Programme[, die] die Erzeugung und Gestaltung sowie Bearbeitung visueller, auditiver und audiovisueller Produkte in abbildhafter oder symbolischer Form sowie den Austausch ermöglichen“ (Tulodziecki et al., 2010, S. 106). Nach dieser Auffassung sind digitale Werkzeuge im Begriff digitale Medien enthalten.

Zusammenfassend kann auf Grund der weiten Kontextanalyse festgestellt werden, dass der Begriff digitale Medien im Medienbegriff enthalten ist und digitale Werkzeuge Teil des Begriffes digitale Medien sind. Die Überprüfung im Dokument nach Schritt sieben ergibt, dass eine Nennung der Begriffe digitale Medien und Werkzeuge in Verbindung mit der Konjunktion „und“ widersprüchlich ist.

Die Explikation des ausschließlich im Dokument 1 verwendeten Begriffs digitale Schlüsselkompetenzen wird aus zwei Gründen nötig. Zum einen, weil sie als vierte Kulturtechnik bezeichnet werden und damit eine große Bedeutung zugesprochen bekommen. Zum anderen erfordert die in Kapitel 3.2.2 durchgeführte Analyse eine Einordnung des Begriffes. Als Ergebnis der Explikation kann festgehalten werden, dass digitale Schlüsselkompetenzen alle Kenntnisse und Fähigkeiten einer Person beinhalten, die eine zentrale Stellung für das Verständnis von auf Digitaltechnik und -verfahren beruhender Technologie einnehmen. Sie umfassen die Kompetenzbereiche Medienkompetenz, Anwendungs-Know-how und informatische Grundkenntnisse.

Die drei Kompetenzbereiche zeigen eine große inhaltliche Übereinstimmung mit den in der Dagstuhl-Erklärung genannten drei Perspektiven digitaler Systeme (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 3), die im Anhang A3 aufgeführt sind. Dies wird als eine Bestätigung des Begriffes gewertet. Dennoch wird aus dem pädagogischen Vorverständnis der Autorin dieser Arbeit ein Widerspruch mit der Trennung der Medienkompetenz von den anderen beiden Bereichen und der damit einhergehenden ausschließlich inhaltsbetonten Ausrichtung des Begriffs gesehen. Der Widerspruch ergibt sich implizit auch aus dem oben geschilderten Verständnis des Medienbegriffs. Von daher ist eine weitere Analyse erforderlich, die zum einen den Begriff Medienkompetenz im pädagogischen Zusammenhang und zum anderen das Verhältnis des Begriffs digitale Schlüsselkompetenzen zum Begriff Medienkompetenz erklärt.

Wie im Anhang A2 (S. 68) ersichtlich, wurden anhand der engen Kontextanalyse der Dokumente für den Begriff Medienkompetenz lediglich konträre Definitionen gefunden. Laut Dokument 1 enthält der Begriff weder Anwendungs-Know-how noch informatische Grundkenntnisse. Er beinhaltet eine kritische Urteilsfähigkeit, die Fähigkeit zur Analyse und Einordnung vermittelter Inhalte in soziale Zusammenhänge sowie das Erkennen und Abwägen von Risiken. Im Gegensatz dazu umfasst nach Dokument 3 eine allgemeine Medienkompetenz den sicheren Umgang mit technischen Geräten, Programmen, Lern- und Arbeitsplattformen und Daten. Laut Dokument 2 wird Medienkompetenz über die Inhalte des Kompetenzrahmens des Medienpasses definiert.

Aufgrund der Komplexität und der für diese Arbeit zentralen Bedeutung des Kompetenzbegriffes wird die weitere Begriffsklärung in Kapitel 4.2 durchgeführt. Mit Vorgriff auf Kapitel 4.2 kann an dieser Stelle Folgendes resümiert werden. Das Konzept der Medienkompetenz von Tulodziecki et al. (2010) stellt ein umfassendes Modell dar, dass in einen handlungs- und einen inhaltsbezogenen Bereich unterteilt ist (S. 181). Der im Dokument 1 verwendete Begriff Medienkompetenz lässt sich nur dem inhaltsbezogenen Bereich des Kompetenzmodells von Tulodziecki et al. (2010) zuordnen. Damit wird deutlich, dass der den digitalen Schlüsselkompetenzen zugrundeliegende Medienkompetenzbegriff die bei Tulodziecki et al. (2010) entwickelten handlungsbezogenen Kompetenzen ausschließt. Letzteren können hingegen die beiden Schlüsselkompetenzbereiche Anwendungs-Know-how und informatische Grundkenntnisse zugeordnet werden. Somit lässt sich abschließend konstatieren, dass der Begriff digitale Schlüsselkompetenzen dem Konzept der Medienkompetenz nach Tulodziecki et al. (2010) entspricht, der Begriff Medienkompetenz allerdings nach diesem Konzept in einer unkorrekten Weise verwendet wird.

3.2 Analyse der Kompetenzrahmen aus dem Medienpass NRW und dem Beschluss der KMK 2016

Zur weiteren Einordnung des Begriffes digitale Schlüsselkompetenzen werden im nächsten Kapitel zunächst die beiden Kompetenzrahmen des Medienpasses und der KMK verglichen.

3.2.1 Gegenüberstellung beider Kompetenzrahmen

Ein erster Vergleich ergibt, dass beide Kompetenzrahmen drei gleichnamige Kompetenzbereiche enthalten, Produzieren und Präsentieren, Kommunizieren und Kooperieren sowie Analysieren und Reflektieren. Der Kompetenzrahmen des Medienpasses NRW teilt sich dabei in insgesamt fünf Kompetenzbereiche auf, für die jeweils am Ende einer bestimmten Bildungsphase unterschiedliche Anforderungen formuliert wurden. Die Phasen wurden entsprechend den gängigen Einschnitten im Bildungswesen in NRW gewählt, beginnend mit dem Elementarbereich, weiter über den Primarbereich, der die Klassen eins bis vier umfasst, der Orientierungsstufe der Sek I mit den Klassen fünf und sechs und der Mittelstufe der Sek I mit den Klassen sieben bis neun bzw. zehn (Missal et al., 2014, S. 4-5).

Der Kompetenzrahmen der KMK ist in sechs Kompetenzbereiche gegliedert, die jeweils verschiedene Anforderungen benennen, die am Ende der Pflichtschulzeit erreicht werden sollen (KMK, 2016, S. 15-18). Mit dieser weitreichenden Formulierung wäre laut Schulgesetz NRW das Erreichen der Kompetenzen nicht auf die Sek I begrenzt, sondern könnte in der Sek II oder sogar erst in der Berufsschule erfolgen (§§ 37, 38, 2015).

Das Vorgehen und die Ergebnisse der weiteren Gegenüberstellung der Kompetenzrahmen sind im Anhang B1 beschrieben. Resümierend kann zum einen festgehalten werden, dass der Kompetenzrahmen des Medienpasses mit fast allen Punkten im Kompetenzrahmen der KMK enthalten ist. Lediglich für zwei Teilkompetenzen lassen sich keine direkten Analogien zu Teilkompetenzen des KMK-Kompetenzrahmens finden.

Zum anderen zeigt sich, dass einige Anforderungen sowohl in der KMK-Empfehlung als auch im Medienpass allgemeiner formuliert sind, als die entsprechenden im jeweils anderen Kompetenzrahmen. Zum Beispiel heißt es unter Punkt 5.2.1 bei der KMK, dass eine „Vielzahl von digitalen Werkzeugen“ gekannt und angewendet werden soll (KMK, 2016, S. 17), während im Medienpass einzelne Programme, wie Textverarbeitungs-, Präsentations-, Bildbearbeitungs-, Tabellenkalkulations-, Audio- und Videoprogramme, aufgeführt werden, die angewendet werden sollen (Missal et al., 2014, S. 19). Umgekehrt sollen laut Medienpass ganz allgemein „Regeln zum Schutz der eigenen Daten“ angewendet werden (Missal et al., 2014, S. 19). Diese Teilkompetenz des Medienpasses wird im Kompetenzrahmen der KMK unter Punkt 4.2 ausführlich in vier Teilkompetenzen beschrieben (KMK, 2016, S. 17).

Dies deutet auf eine Verlagerung der Gewichtung einzelner Kompetenzen hin. Es ist anzunehmen, dass diejenigen Teilkompetenzen ausführlicher beschrieben werden, denen eine größere Bedeutung beigemessen wird bzw. die einen Bedeutungszuwachs aufgrund ihrer Aktualität gewonnen haben. Umgekehrt kann vermutet werden, dass die Teilkompetenzen, die an Bedeutung verloren haben, z. B. weil sie selbstverständlich geworden sind, allgemeiner formuliert werden. Diese Vermutung lässt sich mit den Analyseergebnissen aus den Anhängen B3 und B4 bestätigen. Die Analyse des Kompetenzrahmens des Medienpasses (Anhang B4) zeigt, dass sich der Kompetenzbereich Kommunizieren und Kooperieren mit gut einem Viertel aller Teilkompetenzen des Kompetenzrahmens auf Rang eins befindet und somit die größte Bedeutung erlangt. Die Analyse des Kompetenzrahmens der KMK (Anhang B3) ergibt hingegen, dass dem Kompetenzbereich fünf, Problemlösen und Handeln, die größte Bedeutung beigemessen wird. Der gleichnamige Bereich, Kommunizieren und Kooperieren, liegt knapp dahinter auf dem zweiten Platz.

Weiter kann festgestellt werden, dass alle Kompetenzbereiche des Kompetenzrahmens der KMK inhaltlich neu ausgerichtet wurden und neue Kompetenzbereiche hinzukamen. Dies zeigt sich daran, dass sich alle Kompetenzbereiche der KMK auf mehrere Bereiche des Medienpasses verteilen. Ausnahme bildet hier der Bereich fünf, Problemlösen und Handeln. Wie in Tabelle B1 (Anhang B1) und Anhang B3 ersichtlich ist, konnten nur zwei von vierzehn Teilkompetenzen dem Kompetenzrahmen des Medienpasses zugeordnet werden. Weiter zeigt sich, dass von den insgesamt 61 Teilkompetenzen der KMK 24 Teilkompetenzen nicht dem Medienpass zugeordnet werden konnten. Neue Themenbereiche des KM‑Kompetenzrahmens lassen sich mit folgenden Teilkompetenzenbündeln, die komplett nicht dem Medienpass zugeordnet werden konnten, benennen: 3.2. Weiterverarbeiten und Integrieren, 4.4. Natur und Umwelt schützen, 5.1. Technische Probleme lösen, 5.3. Eigene Defizite ermitteln und nach Lösungen suchen sowie 5.4. Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen. Die Ergebnisse der Analyse werden mit Beantwortung der ersten und zweiten Frage in Kapitel 3.4 zusammengeführt. Die Analyse im nächsten Kapitel stellt beide Kompetenzrahmen dem Begriff digitale Schlüsselkompetenzen gegenüber.

3.2.2 Vergleich der „digitalen Schlüsselkompetenzen“ mit beiden Kompetenzrahmen

Der Vergleich in diesem Kapitel erfolgt anhand einer Frequenzanalyse (Mayring, 2010, S. 13-15), die im Anhang B2 näher beschrieben ist. Sie soll zur Beantwortung der dritten Frage führen, in welchem Verhältnis der Begriff digitale Schlüsselkompetenzen zu den beiden im letzten Kapitel analysierten Kompetenzrahmen steht. Denn obwohl dem Begriff mit den damit verbundenen Kompetenzen große Bedeutung beigemessen wird, sollen laut dem Leitbild der Landesregierung NRW (2016) nicht diese, sondern die Kompetenzen des Kompetenzrahmens des Medienpasses als Orientierungsrahmen für Unterricht und Lehrpläne herangezogen werden (Landesregierung NRW, 2016, S. 5-6; Löhrmann et al., 2016, S. 2).

Für eine Gegenüberstellung werden die im Leitbild der Landesregierung NRW (2016) verwendeten Definitionen der drei Kompetenzbereiche – Medienkompetenz, Anwendungs-Know-how und informatische Grundkenntnisse (S. 5) – zugrunde gelegt. Da es sich bei diesen Definitionen um sehr kurze Beschreibungen der Begriffe handelt, werden als weiteres Zuordnungskriterium auch die Definitionen der Dagstuhl-Erklärung (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 3) aufgrund ihrer im Anhang A3 festgestellten Analogie zu den Kompetenzbereichen des Begriffes digitale Schlüsselkompetenzen verwendet.

Auf Grundlage dieser Definitionen werden die einzelnen Teilkompetenzen beider Kompetenzrahmen den drei Bereichen des Begriffes digitale Schlüsselkompetenzen in Tabelle B2 (Anhang B2) zugeordnet. Unter der Annahme einer gleichgewichteten Bedeutung der einzelnen Teilkompetenzen werden in der Auswertung in den Tabellen B3 und B4 (Anhang B3, B4) unter Betrachtung der Anzahl der Teilkompetenzen zunächst beide Kompetenzrahmen und anschließend die Verteilung der Teilkompetenzen auf die drei Bereiche näher analysiert. Diese Ergebnisse wurden z. T. auch in Kapitel 3.2.1 verwendet.

Als Ergebnis der Analyse des Kompetenzrahmens der KMK bezüglich der Verteilung der Teilkompetenzen auf die drei Bereiche des Begriffs digitale Schlüsselkompetenzen (Anhang B3) kann konstatiert werden, dass knapp die Hälfte der Teilkompetenzen des Kompetenzrahmens der KMK dem Bereich Anwendungs-Know-how und fast zehn Prozent dem Bereich informatische Grundkenntnisse zugeordnet werden können. Insgesamt beinhalten somit fast 60 % der Gesamtteilkompetenzen computerbezogene Aspekte und ca. 40 % sind dem Bereich Medienkompetenz zuzuordnen.

Der Bereich Medienkompetenz besteht schwerpunktmäßig aus dem Kompetenzbereich sechs, Analysieren und Reflektieren. Er ist zu 100 % in diesem Bereich enthalten und macht mit 36 % gut ein Drittel der Teilkompetenzen in diesem Bereich aus. Aus den Kompetenzbereichen eins bis vier bezieht er im Schnitt je 40 % der Teilkompetenzen. Der Bereich Anwendungs-Know-how nimmt im Schnitt je 60 % der Teilkompetenzen aus den KMK-Kompetenzbereichen eins bis fünf auf. Dem Bereich informatische Grundkenntnisse können hingegen nur 43 % der Teilkompetenzen aus dem Bereich fünf, Problemlösen und Handeln, zugeordnet werden. Insgesamt konnten alle Teilkompetenzen des KMK-Kompetenzrahmens auf die drei Bereiche der digitalen Schlüsselkompetenzen verteilt werden.

Das Ergebnis der Analyse in Tabelle B4 (Anhang B4) ergibt bezüglich der Verteilung der Teilkompetenzen des Medienpasses auf die drei Schlüsselkompetenzbereiche ein fast umgekehrtes Bild. Hier können fast 60 % der Teilkompetenzen des Medienpasses dem Bereich Medienkompetenz zugeordnet werden, und lediglich gute 40 % enthalten computerbezogene Aspekte. Auch hier ist der gleichnamige Kompetenzbereich fünf, Analysieren und Reflektieren, zu 100 % im Bereich Medienkompetenz enthalten, stellt aber mit 40 % mehr als ein Drittel der Teilkompetenzen in diesem Bereich. Die restlichen Teilkompetenzen resultieren im Schnitt zu je 56 % aus den Bereichen zwei bis vier des Medienpasses. Dem Schlüsselkompetenzbereich Anwendungs-Know-how können 80 % der Teilkompetenzen aus dem Kompetenzbereich eins, Bedienen und Anwenden und im Schnitt 44 % aus den Bereichen zwei bis vier zugeordnet werden. Dem Bereich informatische Grundkenntnisse kann hingegen nur eine Teilkompetenz zugeordnet werden. Und diese ist lediglich auf dem Niveau für das Ende der sechsten Klasse formuliert. Insgesamt konnten auch hier alle Teilkompetenzen auf die drei Bereiche der digitalen Schlüsselkompetenzen verteilt werden. Die Ergebnisse werden mit Beantwortung der dritten Frage in Kapitel 3.4 zusammengeführt. Die im folgenden Kapitel durchgeführte Analyse soll weitere Ergebnisse für die Erstellung eines Medienkonzepts liefern.

3.3 Analyse der Zielvorstellungen für die Einzelschule

Ein wichtiger Aspekt bei der Erstellung eines Medienkonzepts sind neben den schuleigenen Zielvorstellungen diejenigen, die von außen an die Schulen herangetragen werden. Daher werden die drei in Tabelle 1 genannten Dokumente, die in Bezug auf das Lernen mit und über Medien für die Einzelschule genannt werden, hinsichtlich möglicher Ziele analysiert. Dabei werden keine Einzeldokumentergebnisse generiert, sondern die Aussagen aus den Dokumenten eins bis drei der Reihe nach gefiltert. Bereits vorhandene Aussagen werden nicht nochmals aufgenommen, sondern nach den von Mayring (2010) aufgestellten Regeln zusammengefasst. Die Analyse wird mit Hilfe der Technik der inhaltlichen Strukturierung durchgeführt, die auf einer deduktiven Kategoriebildung basiert (Mayring, 2010, S. 65–66, 69-70, 98). Der Ablauf dieses Verfahren ist in Abbildung 2 dargestellt und wird im Anhang C näher beschrieben. Ziel der Analyse ist es, Aussagen zu den Kategorien aus den Dokumenten herauszufiltern, zu paraphrasieren und zusammenzufassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Ablaufmodell einer inhaltlichen Strukturierung (Mayring, 2010, S. 92-93, 98-99). Eigene Darstellung.

Die Kategorien werden aus den in Kapitel 5.1.2 entwickelten Inhaltsbereichen eines Medienkonzepts gebildet (Tabelle 4). Mit Hilfe dieser Analyse sollen erstens diese Inhaltsbereiche weiter konkretisiert werden. Zweitens soll überprüft werden, ob sich eine Veränderung von Zielen bezüglich der Medienbildung über einen gewissen Zeitraum feststellen lässt. Dazu werden die bei Bos, Holtappels, Pfeiffer, Rolff und Schulz-Zander (2006, S. 298-299) und Eickelmann (2010, S. 39-40) identisch genannten Ziele für ein Medienkonzept herangezogen. Die Analyse erfolgt unter der Fragestellung, welche Zielvorstellungen in den Dokumenten für die Einzelschule hinsichtlich des Lernens mit und über digitale Medien genannt werden, die Auswirkungen auf die Unterrichts- (UE), Kooperations- (KE), Technologie- (TE), Organisations- (OE), und Personalentwicklung (PE) nehmen können. Zur Beantwortung der Frage wurden die ermittelten Ziele innerhalb der Kategorien schwerpunktmäßig gebündelt (Tabelle C1, Anhang C). Dabei entstanden als erstes Resultat der Analyse die in Tabelle 3 genannten Ergebnisse.

Tabelle 3

Ziele für die Einzelschule

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Quelle: (Bos et al., 2006, S. 298-299; Eickelmann, 2010, S. 39-40). Eigene Darstellung.

Als zweites Ergebnis zeigt die Gegenüberstellung der aktuellen Ziele mit den zu einem früheren Zeitpunkt genannten Zielen, dass sich die meisten früheren Ziele auch in den drei analysierten Dokumenten wiederfinden. Hervorheben lassen sich neue Ziele bezüglich der Technologieentwicklung. Dies sind die Verankerung der Nutzung eigener Geräte im Medienkonzept sowie die Einrichtung eines Supports. Ein drittes neues Ziel lässt sich für die Kommunikationsentwicklung benennen. Es umfasst die Entwicklung von Verhaltens- und Kommunikationsregeln für die Interaktion und Kooperation in digitalen Lernumgebungen.

3.4 Zusammenfassung und erstes Fazit

Die in Kapitel 3.1 durchgeführte Explikation legt eine inkorrekte Verwendung des Ausdrucks digitale Medien und (digitale) Werkzeuge in den Dokumenten 1 und 3 offen. Digitale Werkzeuge stellen einen bestimmten Typ digitaler Medien dar und sind somit implizit in diesem Begriff enthalten. Eine mögliche Erklärung für die explizite Erwähnung der digitalen Werkzeuge könnte eine beabsichtigte Hervorhebung der „informationstechnische[n] Perspektive“ der Medienbildung sein, die „einen sachgerechten Umgang mit den computerunterstützten Werkzeugen“ beinhaltet (Hauf-Tulodziecki & Tulodziecki, 1996, S. 21; zitiert nach Herzig, 2012, S. 57-58).

Die Analyse des ausschließlich im Dokument 1 verwendeten Begriffs digitale Schlüsselkompetenzen (Landesregierung NRW, 2016, S. 5) ergibt eine Arbeitsdefinition auf Grundlage der lexikalischen Bedeutung und der engen Kontextanalyse. Allerdings entspricht der Teilbereich Medienkompetenz nicht dem Konzept der Medienkompetenz von Tulodziecki et al. (2010) (Kapitel 4.2). Mit der im Dokument 1 verwendeten Definition werden die von Tulodziecki et al. (2010) entwickelten handlungsbezogenen Kompetenzbereiche ausgeschlossen und lediglich die inhaltsbezogenen angesprochen. Erst eine Betrachtung aller drei Kompetenzbereiche der digitalen Schlüsselkompetenzen zeigt eine Übereinstimmung mit dem Medienkompetenzkonzept von Tulodziecki et al. (2010).

Aufgrund der Analyseergebnisse in Kapitel 3.2.1 kann die erste Frage, i nwiefern die Kompetenzrahmen aus dem aktuellen Beschluss der KMK und dem Medienpass NRW übereinstimmen, wie folgt beantwortet werden. Der Kompetenzrahmen des Medienpasses ist mit fast allen Kompetenzbereichen und Teilkompetenzen im Kompetenzrahmen der KMK enthalten. Dies ist umgekehrt nicht der Fall. Die KMK-Kompetenzbereiche wurden inhaltlich neu ausgerichtet. Dabei zeigt sich auch eine Verlagerung der Gewichtung einzelner Teilkompetenzen. Auch wurden neue Kompetenzbereiche aufgenommen wie z. B. der Kompetenzbereich 5. Dieser beinhaltet ausschließlich Teilkompetenzen aus dem Bereich Informationstechnik und Informatik. Aufgrund dieser Ergebnisse kann der Kompetenzrahmen der KMK als eine Erneuerung bzw. Erweiterung des Kompetenzrahmens des Medienpasses aufgefasst werden. Er stellt somit eine aktualisierte Version dar. Verständlich wird diese Entwicklung vor dem Hintergrund, dass der Kompetenzrahmen des Medienpasses auf einer bereits im Jahr 2011 ins Leben gerufenen Initiative beruht (Missal et al., 2014, S. 4), während der Kompetenzrahmen der KMK auf einen Beschluss aus Dezember 2016 zurückgeht (KMK, 2016, S. 7).

Mit diesen Schlussfolgerungen kann auch die zweite Frage, w elcher Kompetenzrahmen einem Medienkonzept zugrunde gelegt werden sollte, wie folgt beantwortet werden. Würden die Einzelschulen bei der Erstellung eines Medienkonzepts nur den Kompetenzrahmen des Medienpasses zugrunde legen, würden sie nur in Teilen den aktuellen Beschlüssen der KMK entsprechen. Die o. g. neu hinzugekommenen Teilkompetenzenbündel bzw. der Kompetenzbereich fünf, Problemlösen und Handeln, würden fast keine Berücksichtigung finden. Daher ist fraglich, ob er unter diesen Umständen wie von der Landesregierung NRW (2016) gefordert, als „Orientierungsrahmen“ für die Überarbeitung der Lehrpläne bzw. als Grundlage für Medienkonzepte herangezogen werden sollte (S. 6; Löhrmann et al., 2016, S. 2). Allerdings werden im Kompetenzrahmen der KMK im Gegensatz zum Medienpass keine Anforderungen für verschiedene Altersstufen genannt. Daraus folgt, dass jede einzelne Schule für sich eine altersangemessene Niveaubeschreibung erstellen müsste. Aus den angeführten Argumenten folgt, dass keine eindeutige Empfehlung für einen der beiden Kompetenzrahmen für die Zugrundelegung in einem Medienkonzept ausgesprochen werden kann.

Aufgrund der Analyse in Kapitel 3.2.2 kann die dritte Frage, in welchem Verhältnis die im Leitbild der Landesregierung NRW formulierten „digitalen Schlüsselkompetenzen“ zu den Kompetenzrahmen des Medienpasses NRW und der KMK stehen, wie folgt beantwortet werden. Der Begriff digitale Schlüsselkompetenzen, bestehend aus den drei Kompetenzbereichen Medienkompetenz, Anwendungs-Know-how und informatische Grundkenntnisse, setzt mit seinen zwei computerbezogenen Kompetenzbereichen einen klaren Schwerpunkt auf diesen Bereich. Medienkompetenz kommt nach diesem Modell, bei einer angenommenen Gleichgewichtung der drei Bereiche, nur eine deutlich kleinere Bedeutung zu. Dieses Verhältnis nimmt das Kompetenzmodell der KMK bei einer gemeinsamen Betrachtung der Bereiche Anwendungs-Know-how und informatische Grundbildung annähernd auf. Die Verteilung der Teilkompetenzen ergibt ein Verhältnis von 60 % zu 40 % für den computerbezogenen Kompetenzbereich und die Medienkompetenz. Ein entgegengesetztes Bild ergibt die Verteilung der Teilkompetenzen des Medienpasses auf diese zwei Bereiche. Hier ergibt die Analyse ein fast umgekehrtes Verhältnis von fast 40 % zu 60 % für den computerbezogenen und den Medienkompetenzbereich. Beim Medienpass liegt also der Schwerpunkt noch deutlich auf dem Bereich Medienkompetenz.

Aufgrund der Analyse beider Kompetenzrahmen kann die angenommene Gleichgewichtung der drei Schlüsselkompetenzbereiche nicht bestätigt werden. Besonders schlecht schneiden die informatischen Grundkenntnisse ab. Beim KMK-Kompetenzrahmen machen diese nur 10 % und beim Medienpass sogar nur knapp 4 % aus. Mit diesem Ergebnis kann festgestellt werden, dass der Kompetenzrahmen des Medienpasses nicht dem Konzept der digitalen Schlüsselkompetenzen entspricht. Wird eine Gleichgewichtung der drei Bereiche angenommen, entspräche auch der Kompetenzrahmen der KMK nicht diesem Konzept. Für eine reelle Bewertung wäre die Angabe des intendierten Verhältnisses der drei Bereiche zueinander erforderlich.

Bei der Erstellung eines Medienkonzepts ist zu überlegen, ob die Verwendung des Begriffs digitale Schlüsselkompetenzen sinnvoll ist. Mit ihm lassen sich zwar die in der Kultusministerkonferenz gemeinsam beschlossenen erstrebenswerten digitalen Kompetenzen vereinen. Aber mit dem Begriff werden weder inhaltliche noch altersbezogene Differenzierungen vorgenommen. Er kann daher lediglich als Oberbegriff fungieren.

Allgemein lassen sich mit den hier angeführten Erläuterungen folgende Forderungen ableiten. Erstens besteht die Notwendigkeit, dass sich die Politik bei der Verwendung von Begriffen aus dem Bereich Medienbildung an wissenschaftlich begründete Definitionen hält.

Zweitens ergibt sich die Forderung nach einem verbindlichen entwicklungsorientierten Kompetenzrahmen für Medienbildung, der regelmäßig aktualisiert wird. Dies ist nötig, damit zumindest innerhalb von NRW ein Schulwechsel auf jeder Stufe jederzeit möglich ist. Außerdem ist es aus ökonomischen Gründen nicht vertretbar, dass jede Schule für sich eine altersangemessene Differenzierung des Kompetenzrahmens vornehmen muss.

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^[1] Die Seiten 18-36 geben den Dialogprozess zur Erarbeitung des Leitbildes wieder und werden daher in dieser Arbeit nicht berücksichtigt.

^[2] Es werden die Seiten angegeben, auf denen der Begriff bzw. die Textstelle im Dokument erstmalig erwähnt wird. Das Inhaltsverzeichnis wird hierbei ausgespart.