Sprachförderung durch Musik im Kindergarten. Theoretischer Hintergrund, Fallstudien und Praxisbeispiele


Wissenschaftlicher Aufsatz, 2016

38 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 . Der kindliche Spracherwerb - Meilensteine und Stolpersteine
1.1 . Meilensteine
1.2. Stolpersteine

2. Sprache und Musik - Gemeinsamkeiten und Unterschiede
2.1 . Die suprasegmentalen Elemente von Sprache
2.2. Phonetisch-phonologische Ebene
2.3. Semantisch-lexikalische und morphologisch-syntaktische Ebene
2.4. Pragmatisch- kommunikative Ebene

3 . Die aktuelle Forschungslandschaft

4. Nur wer etwas sagt, kann auch gehört werden - Vorüberlegungen

5. Methodik der Untersuchung und Rahmenbedingungen: Was war zuerst da, das Huhn oder das Ei?
5.1 . Therapeutischer Ansatz
5.2 . Sprachbeobachtungsbogen
5.3 . Inhalte der Stunden
5.4. Eine Beispielstunde

6. Auswertung
6.1. Einzelauswertungen
6. 2. Gesamtauswertung

7. Fazit

8 . Literaturverzeichnis

Anlage: Ausgewählte Lieder und Spiele zur Sprachförderung mit Musik

Einleitung

Die Muttersprache zu lernen, ist kinderleicht. Für die meisten Menschen. Und doch gibt es Kinder, für die es sehr schwierig ist, Sprache zu lernen. Dieses hat vielfältige Hintergründe, die ebenso vielseitig und multifaktoriell sind, wie es Kinder gibt.

Ziel dieser Arbeit ist es weniger, all die Gründe zu erforschen, die den kindlichen Spracherwerb blockieren. Ziel dieser Arbeit ist es, Lösungen zu finden, um Kinder zu befähigen, sich mit Sprache auseinanderzusetzen und die bislang nicht gegangenen Schritte im Ablauf des Spracherwerbs nachzuholen und weiterzugehen.

Mein persönlicher Hintergrund: Mit dem Erwerb von Sprachen habe ich mich bereits zu Schulzeiten befasst und verschiedene Fremdsprachen erlernt.

An der Universität habe ich dann neben meinem Studium der „Erziehungswissenschaften mit Schwerpunkt Sozial- und Sonderpädagogik“ noch „Deutsch als Fremdsprache“ studiert, also Germanistik, um Menschen, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, unterrichten zu können.

Das Thema Sprache als Mittel zur gemeinsamen Verständigung hat einen großen Stellenwert.

Im Vordergrund dieser Arbeit geht es um die Sprachförderung von Kindern, die Probleme im Spracherwerb ihrer eigenen Muttersprache haben.

Doch zeigen meine Beobachtungen, dass sich die musikalische Förderung als ebenso wirksam im Zweitspracherwerb zeigt.

1. Der kindliche Spracherwerb - Meilensteine und Stolpersteine

Die entscheidende Zeit für die Sprachentwicklung sind die ersten vier Lebensjahre. Als besonders sensible Phase für die Sprachentwicklung gilt die Zeit zwischen dem 9. und 36. Lebensmonat.

Für die Sprachentwicklung gibt es einige Meilensteine. Diese möchte ich hier kurz benennen, da die Sprachentwicklung aufeinander aufbaut und diese Etappen daher für die musiktherapeutische Intervention wichtig sind.

1.1 . Meilensteine

Als erster Meilenstein lässt sich die „Lallperiode“ bezeichnen, die bereits in der 6.Lebenswoche vom Säugling durchlaufen wird. Der Säugling trainiert die Beweglichkeit der Sprechorgane mit der Zunge, den Lippen und dem Kiefer, wobei verschiedene Laute und Lautfolgen entstehen. Dieses ist zumeist an körperliche Bewegungen, wie das Strampeln gekoppelt. Im Laufe der ersten Lebensmonate werden diese Lautierungen vielfältiger und die gebildeten Silbenketten immer rhythmischer.

Ein weiterer Meilenstein ist das vermehrte Zuhören und Nachahmen im zweiten Halbjahr des ersten Lebensjahres. Der Säugling hört seinen Lautproduktionen selbst aufmerksam zu und versucht, bestimmte Laute und Silben vermehrt zu bilden und die Bezugspersonen nachzuahmen. Am Ende des ersten Lebensjahres können einfache Lautmuster nachgeahmt werden, wie z.B. Silbenverdopplungen (Mama, Papa).

Mit etwa einem Jahr werden die ersten Worte gesprochen. Zusätzlich werden die Sprechwerkzeuge weiter trainiert, z.B. durch Kauen, Beißen, usw.

Die Sprachentwicklung verläuft eng mit der motorischen Entwicklung: Krabbeln, Hochziehen, Strampeln, Greifen, Kauen, Schlucken, Loslassen, Laufen lernen, die Umwelt erfassen und erfahren - all das passiert parallel zur Sprachentwicklung und beeinflusst sich wechselseitig.

Ein weiterer Meilenstein ist es, im zweiten Lebensjahr erste Ein- bis Zweiwortsätze zu bilden. Mit der Erweiterung der Erfahrungswelt verknüpft das Kind auch sprachlich Zusammenhänge. Dabei entwickeln sich auch erste Fragewörter (wo ist Teddy?).

Mit ca. 18 Monaten möchte das Kind mehr und mehr alleine tun. Es lernt, alleine zu essen, kann feste Nahrung kauen.

Als weiterer Meilenstein findet sich im dritten Lebensjahr der Gebrauch des Wortes „ich“. Das Kind sieht sich selbst als eigenständige Person, die mehr und mehr einen eigenen Willen entwickelt. Die Aussprache wird zunehmend differenzierter und nimmt Bezug auf die Lautbildung und die Anordnung der Laute im Wort. Auch der Satzbau wird immer genauer und flüssiger.

Das Kind versteht in diesem Alter bereits Geschichten und erfasst Zusammenhänge.

Gegen Ende des vierten Lebensjahres sollten die Kinder alle Laute korrekt aussprechen.

Ausnahmen bilden das SCH, R und das S.

Im fünften Lebensjahr sollten auch diese Laute korrekt gebildet werden.

Auch der Satzbau ist in diesem Alter in der Regel korrekt. (vgl. Brügge, Mohs 2007, S. 25ff.)

1.2 . Stolpersteine

Das Wissen um die Sprachentwicklung hilft, mögliche Verzögerungen frühzeitig erkennen zu können. So kann jeder Meilenstein für ein Kind zum Stolperstein werden. Auffällig sein kann z.B. wenig Lallen im ersten Lebensjahr, verspätete Bildung von 2-Wort-Sätzen, verspätete motorische Entwicklung, usw.

Die gestörte Sprachentwicklung hat folgende Erscheinungen:

Die Dyslalie: Darunter versteht man die fehlende Lautbildung, z.B. wird ein Laut ausgelassen („Lume“ statt „Blume“), oder es wird ein Laut ersetzt („Vodel“ statt „Vogel“). Dyslalie kann sehr unterschiedlich ausgeprägt sein, bis hin zu völlig unverständlicher Sprache.

Ursachen für Dyslalie können sein: Hörstörungen, Kieferanomalien, eingeschränkte Mundmotorik, ungenügendes sprachliches Vorbild, mangelnde sprachliche Anregung, psychische Störungen, usw.

Der Dysgrammatismus: Darunter versteht man die falsche grammtikalische Bildung von Sätzen bei Kindern, die älter als 4 Jahre sind, z.B. falsche Artikelbildung, falsche Wortstellung im Satz, falsche Mehrzahlbildung, unvollständiger Satzbau.

Ursachen für Dysgrammatismus können sein: Hörstörungen, Konzentrationsschwäche, schlechtes Rhythmusempfinden, ungenügendes sprachliches Vorbild, mangelnde sprachliche Anregung, psychische Störung (Klein-bleiben-wollen), allgemeine Entwicklungsverzögerung, verkürzte Hörmerkspanne.

Die Sprachentwicklungsverzögerung: Spricht das Kind am Ende des 2. Lebensjahres nur wenige Worte und fasst die Worte nicht zu 2- bis 3- Wortsätzen zusammen, kann es sich um eine Sprachentwicklungsverzögerung handeln. Dabei kann es in verschiedenen Bereichen zu einer Abweichung von der normalen Entwicklung kommen: Dyslalie, Dysgrammatismus, eingeschränkter Wortschatz, wenig Sprachverständnis, fehlender kreativer Sprachgebrauch, fehlender Blickkontakt, fehlende Aufmerksamkeit im Gespräch, eingeschränkte Motorik, Unsicherheit bei vorsprachlichen Leistungen (Larben, Mengen, Unterschiede), usw.

Ursachen der Sprachentwicklungsverzögerung können sein: Hörstörungen, frühkindliche Hirnschädigung, Lippen- Kiefer- Gaumenspalten, mangelnde sprachliche Anregung, motorische Unreife, auditive, visuelle, kinästhetische Wahrnehmungsschwäche, ungünstiges soziales Umfeld, usw.

Störungen des Redeflusses (Stottern): Bei Kindern von 2- 5 Jahren kann es zu Störungen im Redefluss kommen, ohne dass es sich um Stottern handelt. Diese sind normal und gehören zum Spracherwerb dazu. Verfestigen sich aber diese Störungen, kann es zum Stottern kommen.

Ursachen des Stotterns sind vielfältig, dazu gehören Sprachentwicklungsstörungen, familiäre Sprachanlageschwäche oder sprachliche Gestaltungsschwäche. (vgl. Brügge, Mohs 2007, S. 49ff.)

2. Sprache und Musik - Ge m einsam keiten und Unterschiede

Sprache und Musik haben auffallend viele Gemeinsamkeiten, z.B. die Betonung, Lautstärke, Dynamik, Melodie usw. Ein großer Unterschied ist es, dass bei Musik der künstlerische Aspekt im Vordergrund steht. In der Musik gibt es künstlerische Freiheit, es darf ausprobiert werden, es darf gelallt, gestottert und Quatsch gemacht werden. Um zu erforschen, welche Auswirkungen Musiktherapie auf die Sprachentwicklung haben kann, ist es notwendig, einen Blick auf die verschiedenen Elemente von Sprache zu werfen.

2 .1 . Die suprasegmentalen Elemente von Sprache

„Alle formalen, suprasegmentalen Elemente der Sprache sind musikalischer Natur“ (Pahn 2000, S.124)

Unter „suprasegmentalen Elementen“ versteht man alles, was in der Sprache segmentübergreifend ist, also alles, was nicht zergliedert werden kann.

Dazu zählen die auditiven Merkmale von Sprache (Dauer, Tonhöhe, Dynamik), die akustischen Merkmale (Grundfrequenz, Intensität) und die artikulatorischen Merkmale (Schwingungsverhalten, Luftstrom).

Die „suprasegmentalen“ Elemente der Sprache sind den linguistischen Elementen vorgeordnet.

Folgen wir dem Zitat, dass all diese Merkmale von Sprache musikalischer Natur sind, so bildet sich die Hypothese, dass Musik auf diese Sprachmerkmale einen Einfluss hat.

Die suprasegmentalen Elemente der Sprache werden auch als „Prosodie“ bezeichnet und umfassen die Bereiche Betonung, Rhythmus und Intonation (Sprechmelodie). Prosodie ist griechisch und bedeutet „das Hinzugesungene“. Die Begriffe „suprasegmental“ und „prosodisch“ werden in der Literatur oftmals synonym verwandt.

Diese Bereiche haben großen Einfluss auf den Inhalt der Sprache.

Mit Sprachrhythmus, Betonung können bestimmte Worte hervorgehoben werden und Aussagen präzisiert werden. Das „Wie“ bestimmt also das „Was“ (den Inhalt) mit („der Ton macht die Musik“).

Die „prosodischen“ Elemente der Sprache werden auch als „musikalische“ Komponenten der Sprache bezeichnet (vgl. Tischler 2013, S. 63).

In der frühen Sprachentwicklung spielen die prosodischen Elemente eine große Rolle. Wir finden sie z.B. auch in der Ammensprache, die „transkulturell“ ist.

Werden prosodische Elemente von Sprache zu wenig berücksichtigt, z.B. durch unklare Sprachmelodiekonturen, kann die Sprachentwicklung beeinträchtigt werden. Daher ist die Sensibilisierung für prosodische Elemente in der sprachlichen Frühförderung besonders wichtig (vgl. Tischler 2013, S. 63).

2.2 . Phonetisch-phonologische Ebene

Die phonetisch-phonologische Ebene beinhaltet die Lautbildung und das Lautsystem der Sprache. Dazu gehören auch Parameter wie die Atmung, Stimmgebung und Artikulation. Musikalisch lässt sich diese Ebene mit Sing-, Sprech-, Stimm- und Atemspielen ausdrücken. Auch emotionale Komponenten haben auf die phonetisch- phonologische Ebene Einfluss (vgl. Tischler 2013, S.64).

2.3 . Semantisch-lexikalische und morphologisch-syntaktische Ebene

Hiermit ist die grammatikalische Ebene gemeint. Dazu gehört die Begriffsbildung, Wortbedeutung und der Wortschatzerwerb sowie die Wort- und Satzbildung. Hier sind musikalische Angebote förderlich, die den Wortschatz aktivieren und grammatikalische Strukturen festigen (vgl. Tischler 2013, S. 64).

2.4 . Pragmatisch- kommunikative Ebene

Hiermit ist der kommunikative Sprachgebrauch gemeint, also auch nicht-sprachliche Gestaltungsmittel und Ausdrucksformen. Dazu gehören z.B. Mimik, Gestik, Körperhaltung und Körperausdruck. Also auch alle emotionalen und sozialen Wahrnehmungsbereiche. Musikalische Angebote können Spielräume bieten, um Gefühle und Stimmungen auszudrücken und wahrzunehmen und den spontanen, freien Ausdruck fördern (vgl. Tischler 2013, S. 64).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die suprasegmentalen Elemente einer Sprache den linguistischen Elementen vorgeordnet sind. Zu den suprasegmentalen Elementen gehören gehören die Tonhöhe, die Sprechmelodie, die Dynamik, die Lautstärke, die Betonung, der Sprechrhythmus, das Schwingungsverhalten, der Luftfluss, die Artikulation und die Intonation.

Für mich ergibt sich die Vermutung, dass es das vordergründige Ziel musikalischer Sprachförderung sein muss, auf die suprasegmentale, prosodische Ebene von Sprache zu wirken. Da diese Sprachelemente den linguistischen Sprachelementen vorgeordnet sind, muss zunächst die suprasegmentale Ebene gefördert werden, um die linguistische Ebene zu erreichen. Mit Hilfe musiktherapeutischer Methoden können Kinder vorausgehende Entwicklungsschritte nachholen, um sich dann weiterzuentwickeln.

Danach kann ganz gezielt die linguistische Ebene durch musikalische Förderung angesprochen werden, z.B. durch das Singen von Liedern, Rhythmusspielen und der Liedgestaltung mit Instrumenten.

Kann also die musiktherapeutische Förderung eine besondere Wirkung haben auf die suprasegmentale Ebene von Sprache, die schon in der frühen Sprachentwicklung, also im vorbewussten Sprachgebrauch eine Rohe spielt und die transkulturell ist?

Mit dieser Fragestellung im Hinterkopf begebe ich mich in Vorüberlegungen zur Praxistätigkeit und auf eine Reise durch die aktuelle Forschungslandschaft.

3. Die aktuelle Forschungslandschaft

Im Folgenden möchte ich kurz auf den aktuellen Forschungsstand zur Verarbeitung von Musik und Sprache im Gehirn eingehen.

Sprache in Form von rein lexikalischer und syntaktischer Information wird vorwiegend in der linken Hemisphäre verarbeitet (vgl. Meyer et. al., 2002). Betrachtet man hingegen die Sprechmelodie, so lässt sich Folgendes feststellen: „Suprasegmentale Merkmale der Sprache - ihre Prosodie - stellen so etwas wie die Musik der Sprache dar und werden wie Musik eher rechtshemisphärisch verarbeitet“ (Friederici; Alter 2004).

Beide Hemisphären sind in der Verarbeitung von Musik und Sprache involviert.

KOELSCH & SCHRÖGER merken dazu an: „Aus evolutionärer Sicht baut Musik daher nicht auf der Entwicklung von Sprache auf, sondern Musik ist tatsächlich Grundlage der Sprache.“ (Koelsch; Schräger 2007, S. 19).

Forschungen zeigen, dass Kinder mit Auffälligkeiten in der sprachlichen Syntax auch Auffälligkeiten in der musikalischen Syntax zeigen. Das Training musikalischer Syntax führt zu einer Verbesserung der sprachlichen Syntax (vgl. Jentschke; Koelsch 2007).

Dabei ist anzumerken, dass die Wahrnehmung von Musik im Gehirn anscheinend hierarchisch organisiert ist: In der linken Hirnhälfte findet eher ein „analytisches“ Hören statt, also die Verarbeitung von Intervallen und Rhythmen. Dieses setzt aber das Hören der „ganzheitlichen“, segmentübergreifenden Merkmale der Musik voraus. Und dieses geschieht in eher in der rechten Hirnhälfte (vgl. Altenmüller 2002, S. 22).

Auch hier geht die Grobstruktur der feineren Analyse voraus. Ähnlich wie bei der Sprachentwicklung lässt sich auch bei der Verarbeitung von Musik im Gehirn feststellen, dass die prosodische Verarbeitung der analytischeren Verarbeitung voraus geht.

4. Nur wer etwas sagt, kann auch gehört werden - Vorüberlegungen

Während meiner musiktherapeutischen Tätigkeit in einer Grundschule mit dem Schwerpunkt Sprachförderung habe ich folgende Beobachtungen gemacht:

Sprachdefizite haben oft weitreichende Gründe im bio-psycho-sozialen Umfeld und führen ihrerseits schnell zu weiteren Einschränkungen, wie z.B. Kränkungen aufgrund von Sprachproblemen, Ausgrenzung, mangelndem Selbstwertgefühl.

Sprachdefizite können zum Rückzug führen, zum aggressiven Ausagieren, zur Frustration, zu Lernschwächen, und Vielem mehr. Sprachdefizite können weitreichende Folgen haben.

Sprachdefizite gehen oft einher mit motorischen Problemen, mit Anspannung/Nervosität und Konzentrationsproblemen.

Kinder mit Sprachproblemen im Grundschulalter verlieren schneller „den Anschluss“, da die Folgen der Sprachprobleme wiederum zu weiteren Einschränkungen führen.

So habe ich z.B. in der Arbeit mit den Grundschülern beobachtet, dass viele der Kinder unter großer Anspannung litten und sich nur schwer konzentrieren konnten. Verhaltensauffälligkeiten und Sprachprobleme standen in einem Teufelskreis zueinander. Mit wachsendem Vertrauen in die Gruppe und in mich als Gruppenleitung wurde die Anspannung der Grundschüler besser und wir

konnten gemeinsam singen, improvisieren, Themen wie Angst, Ärger, Freude, usw. musikalisch umsetzen und gemeinsam am Ende unserer Arbeit eine kleine Aufführung mit Musik und Tanz auf die Bühne bringen.

Die Sprachförderung ist im Grundschulalter notwendig, sollte aber aufgrund der Folgen von Sprachproblemen viel früher einsetzen.

Mit dem Wissen darum, dass die ersten 4 Lebensjahre für die Sprachentwicklung am wichtigsten sind, ist auch bekannt, dass Sprachprobleme bereits in diesem Alter festgestellt werden können.

Sprachförderung ist daher ein wichtiger Baustein, der in jedem Kindergarten zwingend notwendig angeboten werden muss, wenn man den weitreichenden Folgen von Sprachproblemen Vorbeugen möchte.

Sprachprobleme in all ihren Folgen und mit all ihren Auswirkungen verursachen nicht nur hohe Einbußen in der Lebensqualität der Betroffenen, sondern auch enorme Folgekosten.

Sprachförderung ist in den meisten Kindergärten zu einem „Nebenbei“ geworden. Das heißt, dass die Erzieher*innen zusätzlich zu ihrem vollen und anstrengendem Gruppenalltag noch nebenbei Sprachtests, Sprachbeobachtungsbögen und dann auch Sprachförderung durchführen sollen. Die Sprachförderung oft sehr die linguistischen Sprachkomponenten. Durch Geschichten, Alltagsgespräche, Erlernen von kleinen Reimen und Gedichten wird auf Satzbau, Artikelbildung und Präpositionen eingewirkt. Die suprasegmentalen, prosodischen Elemente von Sprache können schlimmstenfalls zu kurz kommen oder sie werden nicht berücksichtigt.

Mit der Fragestellung: „Kann Musiktherapie einen Beitrag zur Sprachförderung im Kindergarten leisten? Und, wenn ja, was kann Musiktherapie dort leisten?“ habe ich eine Untersuchung in einem Regelkindergarten durchgeführt. An der Untersuchung haben Kinder teilgenommen, bei denen sich in der Alltagsbeobachtung im Kindergarten Sprachauffälligkeiten zeigten. Ich vermute, dass musiktherapeutische Förderung die suprasegmentalen Sprachelemente anspricht. Da diese Sprachelemente transkulturell sind, wird die Kindergruppe gemischt sein aus Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache.

5. Methodik der Untersuchung und Rah m enbedingungen: Was war zuerst da, das Huhn oder das Ei?

Beantworten wir die Frage: „Was war zuerst da, das Huhn oder das Ei?“ mit dem Satz „Die Beziehung zwischen Henne und Hahn“, so lässt sich feststellen, dass die Beziehungsebene in der Förderung für Kinder mit Sprachproblemen besonders wichtig ist. Denn Sprachprobleme und emotionale Probleme bedingen einander: Was war zuerst da, das Sprachproblem oder das mangelnde Selbstvertrauen? Oder die Aggressionen, die mangelnde Konzentrationsfähigkeit?

Um eine gute Beziehungsebene zu schaffen, bedarf es einen „sicheren Raum / safe place“, um einen spielerischen Umgang mit Sprache zu ermöglichen. Einen Raum, in dem es kein Versagen gibt, sondern ein vertrauensvolles Miteinander. Ein Raum, in dem ausprobiert werden darf und Sprache zwar korrigiert, aber nicht bewertet wird.

Aus dieser Vorüberlegung heraus habe ich mich dazu entschlossen, das Angebot in kleinen Gruppen durchzuführen mit maximal 4 Kindern pro Gruppe und mit einer möglichst gleichbleibenden Konstellation. Für meine Untersuchung habe ich 2 Gruppen mit jeweils 4 Kindern gewählt.

Ich gehe davon aus, dass Dinge, die in langen Intervallen wirken, bereits ihren Spiegel im Kleinen haben. Einfach ausgedrückt: Was sich im Großen bewegt, wird sich im Kleinen bereits ankündigen.

5.1 . Therapeutischer Ansatz

Therapeutisch orientiere ich mich an der lösungsorientierten Kurzzeittherapie. Diese wurde von den Psychotherapeuten Steve de Shazer und Insoo Kim Berg entwickelt. In der lösungsorientierten Kurzzeittherapie wird nicht auf die Probleme, Konflikte, Störungen usw. vertieft eingegangen, sondern es werden die vorhandenen Kompetenzen und Ressourcen in den Vordergrund gestellt. Diese werden genutzt, um möglichst direkt zu einer Problemlösung zu kommen.

Im Sinne des Ansatzes der lösungsorientierten Kurzzeittherapie gehe ich davon aus, dass es keinen Sinn macht, das Problemverständnis zu vertiefen, sondern danach zu schauen, was bereits gut klappt. Das, was bereits gut klappt (wenn auch nur selten), soll verstärkt werden.

Ich orientiere mich an folgenden 3 Prinzipien der Lösungsfokussierung:

Die drei Grundprinzipien der Lösungsfokussierung:

1. "Repariere nicht, was nicht kaputt ist!"
2. "Finde heraus, was gut funktioniert und passt - und tu mehr davon!"
3. "Wenn etwas trotz vieler Anstrengungen nicht gut genug funktioniert und passt - dann höre damit auf und versuche etwas anderes!" (vgl. De Shazer 1990)

Wenn musiktherapeutische und musikpädagogische Angebote also förderlich auf die Sprachentwicklung wirken, dann wird sich das bereits innerhalb eines recht kurzen Zeitraumes abzeichnen.

Für meine Untersuchung wähle ich einen Zeitraum von 3 Monaten, in dem jede Gruppe 15 Musik­Einheiten mit jeweils 30 bis 45 Minuten erhält.

Zur Verfügung steht die Turnhalle des Kindergartens, die genügend Raum für Bewegung bietet.

An Instrumenten bringe ich meine eigenen Instrumente mit, vorwiegend Orff-Instrumente, kleine Flöten, Boomwhacker und Kleinpercussion-Instrumente.

Das methodische Vorgehen verbindet musikpädagogische und musiktherapeutische Ansätze.

Mit meinem musiktherapeutischen Hintergrund gehe ich davon aus, dass die Kinder und die Gruppe selbst um die entwicklungsfördernden Richtungen des Geschehens wissen und ich mich von der

Gruppe leiten lasse. Ich bringe Spiele und Ideen ein und intensiviere das, worauf die Kinder reagieren und was sie fortführen möchten.

Es gibt also kein festes Programm, sondern es werden die Spiele und Ideen fortgeführt und weiterentwickelt, die gut angekommen sind, da ich davon ausgehe, dass die Kinder intuitiv wissen, was sie für ihre Entwicklung benötigen. Zum Umgang miteinander und zum Umgang mit den Instrumenten werden allgemeine Regeln und Vereinbarungen getroffen. Gruppenrituale, wie ein Anfangs- und Schlussritual helfen, den Stundenablauf vorhersehbar zu strukturieren und für Sicherheit und Orientierung zu sorgen.

Das Spielerepertoire, dass ich aussuche, orientiert sich an dem Bedarf der Kinder.

Um diesen Bedarf festzustellen, habe ich zu Beginn meiner Untersuchung eine Sprachbeobachtung mit den Kindern durchgeführt, die sich über 3 Sitzungen erstreckte.

Gemäß den Prinzipien der Lösungsfokussierung versuche ich dabei herauszufinden, welche Stärken die Kinder haben und wo sich bereits kleine Fortschritte zeigen, die sich verstärken lassen. Dabei darf auch Regression stattfinden, sofern sie im Dienste der Entwicklung steht.

In den ersten 3 Einheiten habe ich gezielt musikpädagogische Spiele angeboten, um den Sprach- und Entwicklungsstand der Kinder zu beurteilen. Zu den Spielen gehören zum Beispiel die Vertonung von Geschichten, die musikalische Umsetzung von Themen, die den Kindern wichtig waren, z.B. Ausdrücke von Gefühlen wie Angst und Ärger oder auch das Überwinden von Schüchternheit durch Dirigierspiele, Singen von bekannten Liedern, Tanzen, usw.

Zur Feststellung des Sprachstands habe ich einen eigenen Sprachbeobachtungsbogen entwickelt.

Den gleichen Sprachbeobachtungsbogen habe ich in den ersten 3 Stunden und in den letzten 3 Stunden verwandt, um die Fortschritte der Kinder zu dokumentieren.

Im Folgenden möchte ich den von mir entwickelten Sprachbeobachtungsbogen vorstellen, den ich zu Beginn der Musiktherapie und zum Ende verwandt habe.

5.2 . Sprachbeobachtungsbogen

Der folgende Bogen ist von mir für die Sprachstandserhebung mit musiktherapeutischen und musikpädagogischen Methoden entwickelt worden, und zwar nach dem Ansatz bekannter Sprachbeobachtungsbogens, z.B.„Seldak“ vom ifp - Staatsinstitut für Frühpädagogik.

Dabei geht es darum, die Stärken und Schwächen des Kindes herauszufinden und eine Entwicklungstendenz zu erkennen. Der Fokus des Beobachtungsbogen ist die Frage: Welche Schwächen beginnt das Kind bereits jetzt, zu bearbeiten? Wo finden sich bereits erste Schritte, was lässt sich jetzt schon verstärken?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a . Spontansprache

Instrumente ausgebreitet. SL sagt: „Schaut mal hier, ich habe euch Instrumente mitgebracht. Kennt ihr welche davon?“

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Wir benennen die Instrumente - SL spricht sie vor, Kinder wiederholen (Rassel, Trommel, Glockenspiel, Triangel, usw).

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d. Verhalten und Motorik

Jedes Kind darf sich ein Instrument aussuchen. Wir singen gemeinsam das Lied: „Spielt eine Trommel ganz laut im Kreis“. Abwechselnd darf immer ein Kind in die Mitte/oder vom Platz aus alleine spielen, dann wieder alle zusammen.

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e . Auditive Wahrnehmung, Verhalten: Wir spielen gemeinsam Hörmemory

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f. Wortschatz

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Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Sprachförderung durch Musik im Kindergarten. Theoretischer Hintergrund, Fallstudien und Praxisbeispiele
Hochschule
Universität Siegen  (Musiktherapie)
Note
1
Autor
Jahr
2016
Seiten
38
Katalognummer
V416077
ISBN (eBook)
9783668672314
ISBN (Buch)
9783668672321
Dateigröße
971 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musiktherapie, Musikpädagogik, Sprachförderung, Kindergarten, Rhythmusspiele
Arbeit zitieren
Bianca Schroeder (Autor:in), 2016, Sprachförderung durch Musik im Kindergarten. Theoretischer Hintergrund, Fallstudien und Praxisbeispiele, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/416077

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