Texte schreiben im Deutschunterricht - Betrachtung von Revisions- und Optimierungsverfahren bei der Einführung einer neuen Textsorte


Hausarbeit, 2005

36 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Didaktische Vorbemerkung

1. Einleitung

2. Zu den linguistischen Grundlagen
2.1 Was wird unter einem Text verstanden?
2.2 Begriff Schreiben
2.3 Zur Verschriftung und Verschriftlichung
2.4 Zur Textproduktion

3. Über die Entwicklung der Schreibfähigkeit

4. Betrachtung von Überarbeitungs- bzw. Optimierungsverfahren und Textrevision
4.1 Textüberarbeitung
4.2 Textrevision

5. Bezüge zur Unterrichtspraxis einer 5. Klasse
5.1 Die Bedeutung von Textsorten in der Schule
5.1.1 Das Schreiben nach Textsorten
5.2 Zur Unterrichtseinheit: Schreiben nach Reizwörtern
5.2.1 Kreatives Schreiben

6. Analyse der Aufsätze (Übungsaufsatz und Klassenarbeit) „Erzählen nach Reizwörtern“
6.1 Aspekte von Textqualität
6.1.1 Schematische Darstellung zur Textanalyse
6.1.2 Raster in einer vereinfachten Form
6.2 Schülertexte und Kommentare zum Text (Übungsaufsatz)
6.2.1 Gesamturteil (Übungsaufsatz): (Klassenarbeit)
6.2.2 Gesamturteil (Klassenarbeit):
6.3 Der Beurteilungsbogen: Erzählen nach Reizwörtern
6.4 Allgemeine Betrachtung der Unterrichtseinheit
6.4.1 Zum Beurteilungsbogen
6.4.2 Auswertung: Welche Fähigkeiten zur Textproduktion haben die Schüler dazu gelernt?

7. Fazit
Stimmungsbild
Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Die Unterrichtseinheit:

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorbemerkung

Ich muss zugeben, dass ich, was die geschlechts­spezifischen Benennun­gen (männlich/weiblich) anbelangt, mit mir gerungen habe. Es soll vermieden werden, die Sätze durch langwierige Schräg­strich­er­gänz­ungen zu komplizieren. Aus Gründen der besseren Les­bar­keit wird daher im Folgenden bei bestimmten Personengruppen lediglich die männ­liche Form benutzt. Dies schließt eindeutig das weib­liche Geschlecht mit ein.

Zur besseren Übersicht werden hauptsächlich die Namen der Autoren durch Sperrschrift hervorgehoben.

1. Einleitung

Der erste Teil dieser Arbeit ist der linguistische und befasst sich mit der geschriebenen Sprache und ihren spezifischen Anforderungen an den Produzenten bzw. den Schreibenden im Bezug auf Textsorten. Der Aufbau dieser Arbeit stellt grundsätzliche Überlegungen und Möglichkeiten zum Bereich „Texte schreiben im Deutschunterricht“ voran, um auf ein ausgewähltes Praxisbeispiel hinzuführen. Dazu wird der Frage nachgegangen, was unter einem Text zu verstehen ist und der Versuch unternommen, den Begriff „Schreiben“ zu definieren. Die genaueren Funktionen des Schreibens werden dabei nicht beschrieben, weil es über den eigentlichen Rahmen dieser Arbeit hinausgeht. In einem weiteren Punkt wird kurz der Unterschied von Verschriftung und Verschriftlichung dargelegt, um anschließend die Besonderheiten zur Textproduktion festzuhalten. Wesentlich erscheint das Beschreiben der Entwicklungsstufen der Schreibfähigkeit, wobei hier hauptsächlich auf die Ansichten von Breiter (1980) und Becker-Mrotzek (1997) Bezug genommen wird.

Im zweiten Teil dieser Hausarbeit, dem didaktischen, geht es in Anlehnung an die Erkenntnisse aus dem ersten Teil um verschiedene Möglichkeiten, wie Textsorten in der Schule eingeführt und eingesetzt werden können. Dieser praktische Bezug wird mit Materialien und Ergebnissen einer Unterrichtseinheit zum Thema „Erzählen nach Reizwörtern“ vernetzt und somit anschaulich beschrieben. Es handelt sich dabei um eine fünfte Klasse einer Realschule in Stade.

2. Zu den linguistischen Grundlagen

Ziel dieses Kapitels ist es, einige Grundlagen der Textlinguistik kurz aufzuzeigen. Die Textlinguistik befasst sich im Kern mit der Abgrenzung von Texten, also der Textkonstitution (Was ist ein Text?) und mit der Textsortenlinguistik (Was sind Textsorten?). Die beiden Ansätze der Textkonstitution - (transphrastischer/strukturalistischer Ansatz „vom Satz zum Text“) und (kommunikativ-pragmatischer Ansatz „vom Text zum Satz“) - behandeln die Kohärenz[1] in Texten, mit dem Ziel Texteigenschaften und Textarbeit zu ergründen. Die Textsortenlinguistik befasst sich mit dem Schreiben nach Tex t sorten, die sich besonders im Aufsatzunterricht bewährt haben (vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek 2003, S.24).

Textsorten liefern einen wichtigen Orientierungsrahmen für die Rezep­tion und Produktion von Texten aller Art. Bevor die Rolle der Textsorten beim Lesen und Schreiben und deren Stellenwert in didakti­schen Konzepten dargestellt wird, soll zunächst der Begriff „Text“ ent­faltet werden (vgl. Becker-Mrotzek 2005, S.68).

2.1 Was wird unter einem Text verstanden?

In Anlehnung an Ehlich (1983) werden unter einem Text solche sprachlichen Handlungen verstanden, die gezielt zur Aufbewahrung und Überlieferung produziert werden. Eine Überlieferung oder anders ausgedrückt „Zerdehnung einer Sprechsituation“ entsteht, wenn eine sprachliche Handlung erst produziert und dann in einer zweiten Situa­tion rezipiert (aufgenommen) und damit die ursprüngliche Einheit der Sprechsituation aufgelöst wird. Sprechhandlungen können auf diese Weise über Raum und Zeit hinweg transportiert bzw. tradiert werden. Der Begriff „Text“ soll nur hierfür verwendet werden. Nach dieser Vorstellung von Ehlich (1983) sind Texte nicht notwendigerweise aufgeschrieben. Für die Überdauerung der Texte ist die Produktion entscheidend. Sie ist für die Speicherung mit Hilfe der Schrift sehr viel einfacher, weil sie nicht mehr an eine Person gebunden ist (vgl. Becker-Mrotzek 2005, S.68).

Mit dem bisher beschriebenen Textbegriff ist die Unterscheidung von Text und Diskurs, für Becker-Mrotzek (2005), eng verbunden. Sprachliche Handlungen, bei denen Sprecher und Hörer in einem gemeinsamen Wahrnehmungsraum agieren, versteht er als Diskurs. Diese sprachliche Form von „Face-to-face-Kommunikation“, unterscheidet sich deutlich von Texten (in Planung, Produktion und Rezeption) (ebd. S.68).

Das Verfassen von Texten hat primär in der Schule grund­sätzliche Bedeutungen, die im Folgenden kurz genannt werden. Zunächst für die sprachlich - geistige Entwicklung von Kindern ferner für die Erweiterung ihrer kommunikativen Fähigkeiten und für das Lernen und Leben in der Schule (vgl. Valtin/Naegele 1986, S.7). Die Aufgaben und Funktionen des Verfassens von Texten werden im weiteren Verlauf der Arbeit beschrieben. Zuerst wird das Schreiben definiert.

2.2 Begriff Schreiben

„Schreiben ist eine komplexe Tätigkeit.“ (Sieber 2003, S.209).

In der Theorie des Schreibens von Ludwig (1995) wird darauf hingewiesen, dass bisher (noch) kein Begriff des Schreibens besteht, der alle Vor­stellungen, Auffassungen und Praxen von Schreiben im geschicht­lichen Verlauf erfassen kann. Ludwig (1995) unterscheidet auf der Suche nach einem Begriff vier Dimensionen:

1) die technologische (Schreiben als Handwerk),
2) die semiotische (Schreiben als Zeichenproduktion),
3) die linguistische (Schreiben als sprachliche Handlung) und
4) die operative (die Integration des Schreibens in einem Handlungs­zusam­men­hang). Hieraus kommt Ludwig (1995) zu den Unterschei­dungs­merkmalen der Integration und Nicht-Integration der Schreibtätigkeit in einem Handlungsprozess. Unterschieden wird dabei, ob es sich um eine Textproduktion[2] oder Wissensgenerierung handelt (vgl. Sieber 2003, S.209).

Schreiben erfordert eine Wissensbasis, die flexibel sein muss. Diese Wissensbasis, so Sieber, kann intern, d.h. kognitiv repräsentiert oder in externen Speichern vorhanden sein. Die Aufgabe einen Text zu schrei­ben fällt leichter, wenn das Wissen äußerst flexibel ist (ebd. S.209).

Fest steht, dass der Begriff „Schreiben“ die Gesamtheit der Produktion eines Textes bezeich­net. Schreiben meint selbstständiges Handeln, das dem Herstellen eines Textes dient. Die Beson­derheiten in „[…] der schriftlichen (= zerdehnten) Kommunikation gegenüber dem Münd­lichen […]“ (Becker-Mrotzek 2005, S.68) liegen vor allem in dem Verlust des Gesprächspartners, zudem sind zusätzliche kog­nitive Prozesse er­forderlich (z.B. die Antizipation der Lesesituation). Beim Schreiben unterschiedet Becker-Mrotzek (2005) ebenfalls systematisch. Einmal zwischen dem Schreiben für sich und zum anderen dem Schreiben für andere. Drei Funktionsbereiche werden beim Schreiben für andere unterschieden, indem ein Text a) Erkenntnis, b) Praxis und c) Ge­meinschaft stiftet. Der Text vermittelt a) neues Wissen oder bearbeitet vorhandenes Wissen, b) bewegt den Leser zu einer Handlung oder c) der Leser wird in einen sozialen Kontext einbezogen, wie es bei erzählenden Texten der Fall ist, die den Leser an den Geschichten des Schreibers teilhaben lassen. Zwei Funktionen des Schreibens gehen, nach Becker-Mrotzek, über die bereits genannten Funktionen hinaus. Diese haben für den Schreiber selbst besondere Qualitäten. Einmal die Erkenntnis die das Schreiben stiftet, wenn komplexe Zusammenhänge über das Schreiben erarbeitet werden. Zum anderen die Entlastung von Gedächtnis (Speicherfunktion) und Psyche (Tagebuch) durch das Schreiben (Becker-Mrotzek 2005, S.69). Schreibprozesse sind daher in einem breit gefächerten Feld zu betrachten. „Schreiben […] ist immer an Kontexte gebunden: an Kontexte des Denkens, des Formulierens, des Austauschs.“ (Dehn 1999, zit. nach: Sieber 2003, S.208).

Die geschriebene Sprache wird nach Bruner/Olson (1978) zu einem Werkzeug des Denkens, weil sprachliche Äußerungen und Gedanken durch Umstellungen, Streichungen oder Ergänzungen immer weiter umgeformt werden können (Becker-Mrotzek 2005, S.69f.). Mit dieser Aussage wird bereits die Überarbeitung beim Verfassen von Texten angesprochen, die bei jeder Textproduktion unumgänglich ist. Auf die Aspekte zur Überarbeitung und Textrevision wird im Kapitel 4 näher eingegangen.

2.3 Zur Verschriftung und Verschriftlichung

Die durch die Schule gelenkte kindliche Entwicklung im Schrifterwerb ist primär geprägt durch das Erlernen, Laute und Schriftzeichen mit­einander in Beziehung zu stellen und mit dem zweidimen­sionalen Raum umzugehen. Beides gehört zur Terminologie der Ver­schrift­ung, wobei die Beherrschung des zweidimensionalen Raums deutlich in die Verschriftlichung übergeht, weil das konzeptionelle Schreiben gewisse Abstraktionsleistungen voraussetzt und durch Text­organisation eingeübt wird (vgl. Ehler/Schaefer 1998, S.2f.).

Die Textproduktion im Blick auf die Verschriftlichung in der Grund­schule und bis zur siebten Schulstufe fordert in erster Linie narrative, also erzählende Texte. Abstrahierende Texte, wie bsp. Inhaltsangaben und Beschreibungen, stehen weiter­führend auf dem Lehrplan. Die Text­produktion steht dabei in enger Verbindung mit der Textrezeption, d.h. die Schüler lernen lesend die verschiedenen Textsorten zu unter­scheiden, um auf diese zurück­greifen zu können und sie selbst zu produzieren (vgl. Ehler/Schaefer 1998, S.2f.).

2.4 Zur Textproduktion

Der Gegenstand der Textproduktion ist im Hinblick auf die Überwindung bestimmter Barrieren (Formulierungsprobleme, Lösungsprozesse, -muster und -strategien) die Sprachproduktion (vgl. Edelmann 1995, S.3).

Beeinflusst werden Textproduktionen auch durch den Schreib­anlass und die Aufgabenstruktur (vgl. Sieber 2003, S.210). Auf diese aufgabenhabhängigen Differenzierungen der Textproduktion wirken ebenfalls flexible Schwerpunktsetzungen beim Schreiben. Somit hat z.B. die Art einer Schreibaufgabe unmittelbaren Einfluss auf die Struktur der Schreibprozesse. Der Prozess von schriftsprachlichen Textproduktionen wird von prozessorientierten Ansätzen in den Mittelpunkt gestellt. Sie beschäftigen sich mit Problemen d­er Text­gestaltung und mit den sprachlichen Mitteln. Den Lernenden die Prozesshaftigkeit bewusst zu machen, ist neben einer didaktisch vorbereiteten und begleitenden Unterrichtspraxis der wesentliche Gedanke. Ein Problemlösungsansatz für das Schreiben ist, dass es nicht einen richtigen Weg zu schreiben gibt. Es gilt, die Schüler zunehmend auf Handlungsalternativen aufmerksam zu machen und den Schreibprozess z.B. durch Gruppenaktivitäten voranzutreiben. Gerade beim Schreiben (als hoch komplexe Tätigkeit) spricht vieles für eine kollektive Arbeitshaltung, um damit den Schreibenden zu entlasten, indem die Komplexität des Schreibprozesses reduziert wird (vgl. Edelmann 1995, S.14f.).

Sieber (2003) macht darauf aufmerksam, dass den Schreibenden einmal erworbene Fähigkeiten zur Textproduktion nicht automatisch nachhaltig zur Verfügung stehen, sondern ein Zurückfallen in alte Textmuster be­obachtbar ist. Genauso können bestimmte Fähigkeiten, mit einer spezi­fischen Förderung zur Textproduktion, durch entsprechende Aufga­ben­strukturen gefördert werden. Jedoch sind schulische Auf­gaben­strukturen zu kritisieren, weil sie bestimmte Textmuster und Aufga­benstellungen bestimmten Schulstufen fest zuordnet, so Ossner (1996). Da­durch wird die Schreibentwicklung (s. nächstes Kap.) mehr kanalisiert als individuell gefördert. Nach Weinhold (2000) sind schon zu Beginn des Schreibenlernens Entwicklungen in der Textkompetenz möglich, die durch eine zu starke Fixierung der curricularen Stufenabfolge möglich­erweise gebremst werden (vgl. Sieber 2003, S.210f.). Als nächstes ist es m.E. zum besseren Verständnis des Themas wichtig, einen kleinen Einblick in häufig diskutierte Schreibentwicklungsmodelle zu geben.

3. Über die Entwicklung der Schreibfähigkeit

„Solange wir Kinder waren, fiel es uns nicht schwer, auszudrücken, was wir fühlten. Deshalb sprechen und schreiben kleine Kinder meist mit ihrer ‚eigenen Stimme’.“

(Rico 2004, S. 14)

Im Folgenden wird der Blick auf die Entwicklung der Schreibfähigkeit gerichtet, indem das Modell von Bereiter (1980), die Ansichten von Feilke (1996) und die aufeinander aufbauenden Entwicklungsniveaus von Becker-Mrotzek (1997) beschrieben werden. Hiermit wird aufgezeigt, welcher Art einzelne Schreibprozesse sind und auf welche Weise sie beschrieben werden können.

Das Schreibentwicklungsmodell von Bereiter (1980) im Bereich „Texte schreiben“ wird in diesem Zusammenhang oftmals besonders herangezogen und diskutiert. Die ersten Versuche in der Schreibforschung schriftsprachliche Fähigkeiten zu benennen und deren Entwicklung näher zu bestimmen, hat es durch ihn gegeben. Das Modell beschreibt fünf Stufen der Entwicklung von Schreibfähigkeit durch den Ausbau von Teilfähigkeiten, die nach ihrem Schwierigkeitsgrad geordnet sind (vgl. Baurmann 2000, S. 151f.). Hierbei wird ein Wendepunkt beim sog. kommunikativen Schreiben hervorgehoben, der sich auf die Reflexion des Kindes beim Schreiben gegenüber dem Leser vollzieht. Damit ist gemeint, dass der nichtanwesende Leser beim Schreiben mit berücksichtigt wird. Diesem Modell liegt die Annahme zugrunde, die Denkentwicklung zeitlich dann zu fördern, wenn die kindliche Egozentrik überwunden ist. Perspektivenwechsel beim Schreiben können nach Bereiter (1980) dadurch früher erlernt werden und bereiten weniger Schwierigkeiten, weil sich der Schreiber als eigener Leser verstehen kann. Für Bereiter (1980) wird Schreiben durch diese Prozessorientiertheit zu einer Haltung (vgl. Ossner 1996, S.74f.). Die unterschiedlichen Schreibmodi von Bereiter (1980) bauen dabei wie folgt aufeinander auf: assoziativ - expressiv, normorientiert, kommunikativ, authentisch und als letzte Stufe heuristisch. Sie werden durch den Ausbau der einzelnen Teilsysteme erreicht. Kinder befinden sich demnach so lange im assoziativ - expressiven Schreibmodus, bis sie die orthographischen, grammatikalischen und stilistischen Schreibkonventionen beherrschen. Den kommunikativen Schreibmodus setzen sie um, wenn sie sich beim Schreiben adressatenorientiert verhalten können. Geschriebenes differenziert beurteilen können, macht den authentischen Schreibmodus aus und das Schreiben als Mittel des Denkens einzusetzen ist folglich die heuristische Umsetzung (vgl. Baurmann 2002, S.32).

[...]


[2] Der Lernbereich der Textproduktion wird unterschiedlich benannt. Traditionell als Aufsatzunterricht oder z.B. im bayrischen curricularen Lehrplan als schriftlicher Sprach­gebrauch. Teilweise ist dabei nur von Schreiben die Rede, in den 70er Jahren von schriftlicher Kommunikation. Letzteres wird heute nicht mehr akzeptiert, da Schreiben auch andere Funktionen erfüllt (vgl. Schuster 1995, S.131).

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Texte schreiben im Deutschunterricht - Betrachtung von Revisions- und Optimierungsverfahren bei der Einführung einer neuen Textsorte
Hochschule
Universität Lüneburg
Veranstaltung
Texte schreiben im Deutschunterricht
Note
2,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
36
Katalognummer
V41796
ISBN (eBook)
9783638399883
Dateigröße
911 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Texte, Deutschunterricht, Betrachtung, Revisions-, Optimierungsverfahren, Einführung, Textsorte, Texte, Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Carolin Gosny (Autor), 2005, Texte schreiben im Deutschunterricht - Betrachtung von Revisions- und Optimierungsverfahren bei der Einführung einer neuen Textsorte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/41796

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