Geographieunterricht 4.0: Chancen und Risiken digitaler Medien für die Arbeit im Geographieunterricht

Inhaltsverzeichnis

Hinweis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Annäherung an die Forschungsfrage
1.3 Methodik und Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Geographie als Wissenschaft und Schulfach
2.2 Lerntheoretische Hintergründe
2.3 Medien im Geographieunterricht

3 Chancen und Risiken digitaler Medien für die Arbeit im Geographieunterricht
3.1 Onlinebasierte Lernumgebung am Bsp. „geo:spektiv“
3.2 Lern-Apps für Tablet und Smartphone am Beispiel der App „Dynamic Plates“
3.3 Virtual Reality am Beispiel der App „Expeditions“
3.4 Augmented Reality am Beispiel der App „TamAR“

4 Fazit und Ausblick

5 Quellenangaben

Hinweis

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde im Text ausschließlich die männliche Form gewählt, nichtsdestotrotz beziehen sich alle Personenangaben auf Angehörige beider Geschlechter.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Klassifikation von Unterrichtsmedien

Abbildung 2: Voraussetzungen selbstregulierten Lernens

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Der private wie berufliche Alltag der Menschen wird zunehmend von einer immer schneller fortschreitenden Digitalisierung und Vernetzung aller Lebensbereiche geprägt.^[1] Und auch die Geographie als Unterrichtsfach der allgemeinbildenden Schulen kann sich nicht vor den Realitäten und (Bildungs-)Ansprüchen einer digitalen Zukunft verschließen. Einerseits, da in der Geographie als Zentrierungsfach Erkenntnisse und Methoden anderer von der Digitalisierung betroffener Fächer zusammenfließen und zum anderen, da die Geographie selbst auf vielfältige Art und Weise von jener beeinflusst wird. Wissenschaftlich-geographische Methoden, Arbeitsmittel und Medien erfuhren durch den technischen Fortschritt der letzten Jahrzehnte eine deutliche Pluralisierung im Sinne einer quantitativen Zunahme und qualitativen Aufwertung.^[2] Insbesondere nennt die Fachliteratur Methoden der sekundären Datenaufnahme (z.B. Datengewinnung aus GIS, Luft- oder Satellitenbildern), der Datengewinnung im Labor (z.B. chemischen Analysen, Datierungen), sowie der Datenanalyse und Datenaufbereitung (z.B. Systemanalysen mithilfe komplizierter mathematisch-statistischer Verfahren aus großen Datenmengen), welche sich heute der neuen Möglichkeiten moderner Hard- und Software bedienen. Die Ergebnisse geographischer Arbeit werden mithilfe des Internets der weltweiten Forschergemeinde zugänglich gemacht.^[3] Auch bedingen bildungspolitische Vorgaben einen Wandel des Schulunterrichts. Die KMK betont, dass die Beherrschung von Computer-, Informations- und Kommunikationstechnologie heute eine elementare Kulturtechnik zur Teilhabe an Politik, Kultur und Gesellschaft, sowie zum Bestehen der Anforderungen der gegenwärtigen und zukünftigen Welt darstellt.^[4],^[5] Das Strategiepapier „Bildung in einer digitalen Welt“ der KMK definiert verbindliche Unterrichtsleitlinien, die im Ziel „individuelles und selbstgesteuertes Lernen fördern, Mündigkeit, Identitätsbildung und das Selbstbewusstsein stärken, sowie [den SuS, M.S.] die selbstbestimmte Teilhabe an der digitalen Gesellschaft ermöglichen.“ Dazu soll „möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können“ ^[6] . Entsprechende Didaktik fordert eine stärkere Gewichtung der „lernbegleitenden Funktionen der Lehrkräfte“ ^[7] und der „Verantwortung für die Gestaltung des eigenen Lernens und (…) Selbstständigkeit [seitens der SuS, M.S.]“ ^[8]. Derartige digitale Lernumgebungen bedürfen jedoch „ einer Neuausrichtung der bisherigen Unterrichtskonzepte“ ^[9] und des Verständnisses über Medieneinsatz und -nutzung.^[10] Dies stellt Lehrende hinsichtlich einer qualitätsvollen Unterrichtsgestaltung, des Lehrerhandelns, sowie den eigenen medialen Qualifikationen und Kompetenzen vor große Herausforderungen.^[11]

1.2 Annäherung an die Forschungsfrage

Doch Bildungstrends sind unter Umständen nicht nur problematisch zu bewerten, sondern können auch Lösungen zutage fördern, mit denen neue und alte Probleme überwunden werden können. Heute findet sich im Internet zu nahezu jedem Unterrichtsthema aktuelles Text-, Bild- und Videomaterial. Durch Ergänzung klassischer Medien um digitale Medieninhalte kann das Defizit klassischer Medien hinsichtlich deren Aktualität ausgeglichen werden. Digitale Medien bringen die ganze Welt ins Klassenzimmer. Sie dienen zur Konstruktion authentischer problemorientierter Lernsituationen und schaffen eine Voraussetzung für die Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen.^[12] Interaktive Lernsoftware gestattet Lernenden beispielsweise das Anhalten, Vor- und Zurückspulen von Videos oder Animationen. Dies erleichtert den SuS das Verständnis komplexer Prozesse und leistet einen Betrag zur Individualisierung und Effizienzsteigerung des Lernens.^[13] Adaptive Lernplattformen mit intelligenten Bewertungs- und Feedbackfunktionen ermöglichen neue Formen selbsttätigen Lernens und zielen neben der Vermittlung von Fachwissen auf den Aufbau methodischer, medialer und personeller Kompetenzen.^[14] VR dient der Überbrückung raumzeitlicher Distanzen und bringt den Lerngegenstand zum Lernenden.^[15] AR ergänzt beispielsweise Lehrbücher um zusätzliche virtuelle Inhalte und erhöht deren Informationsgehalt, Anschaulichkeit, sowie Zugänglichkeit für verschiedene Lerntypen.^[16] Dies zeigt, dass die Auseinandersetzung mit der Rolle und Wirkung digitaler Medien für Unterricht, Lernen und Lernprozesse einen wesentlichen Stellenwert für die Lehrerarbeit haben sollte. Das führt zur Motivation, die Chancen und Risiken digitaler Medien für die Arbeit im Geographieunterricht zu untersuchen. Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit lässt sich in weitere Unterforschungsfragen ausdifferenzieren:

- Welchen didaktisch-methodischen Prinzipien unterliegt Geographie? Worin begründen sich diese Unterrichtsprinzipien?
- Welche Bedeutung haben Medien für Unterricht, Lernen und Lernprozesse?
- Welche Merkmale zeichnen klassische und digitale Medien aus? Welche Vor- und Nachteile folgen aus dem Lernen mit digitalen Medien? Womit kann der Einsatz digitaler Medien im Geounterricht legitimiert werden.
- Welche Chancen und Risiken für die Arbeit im Geographieunterricht können aus der Verwendung digitaler Medien abgeleitet werden?

1.3 Methodik und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit nimmt mit der onlinebasierten Lernplattform „geo:spektiv“, der Lern-App „Dynamic Plates“, der VR-Software „Expeditions“ und der AR-App „TamAR“ vier Lernmedien unter der Fragestellung in den Blick, inwiefern diese in den Geographieunterricht integriert werden können, welche Leistungen sie dabei für Unterricht und Lernen erbringen und welche didaktischen Herausforderungen auftreten können.

Es handelt sich um eine Theoriearbeit. Die Analyse, die sie anstrebt, ist argumentativ-deduktiver Art und wird anhand thematisch relevanter Forschungsliteratur vorgenommen. Bei der Thematik handelt es sich um relatives Neuland. Zwar wurden bisher vielfältige allgemeine Abhandlungen über die prinzipielle Eignung, sowie über die Vorzüge und Herausforderungen digitaler Medien im Schulunterricht verfasst, jedoch wurden diese Aussagen selten anhand konkreter Untersuchungen von Medien und noch seltener im Kontext der speziellen Ziele und Anforderungen des Geographieunterrichts belegt. Aus diesem Grund wird auch auf Literatur und empirische Befunde aus den Forschungsfeldern Medienpädagogik und E-Learning zurückgegriffen, um deren Erkenntnisse auf die Geographiedidaktik zu übertragen. Die Untersuchung wird von folgenden einschränkenden Parametern begrenzt: Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Geographie, sowie methodische Forderungen an den Unterricht werden auf Bundesebene (gerade in Bezug zur Digitalisierung des Lernens) auf Basis der KMK-Strategiepapiere und auf Landesebene auf Grundlage des Sächsischen Lehrplanes des Fach Geographie für die Oberschule herausgearbeitet.

Eine Annäherung an die Forschungsfragen erfolgt über die folgende Betrachtungsebenen: Kapitel 2 dient der Erläuterung der theoretischen Grundlagen des Forschungsfeldes. In Unterkapitel 2.1 wird eine Bestandsaufnahme der Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Geographie vorgenommen. In Unterkapitel 2.2 wird auf Basis lerntheoretischer Hintergründe die Bedeutung von Medien, sowie von Interesse und Motivation für Lernen und Lernprozesse dargelegt. Des Weiteren werden auf Grundlage der geographischen Lernziele und -inhalte bewährte Unterrichtsprinzipien des Faches erläutert. Unterkapitel 2.3 zeigt eine Übersicht und die Funktionen geographischer Unterrichtsmedien auf, um dem folgend die Leistungen und Defizite klassischer und digitaler Medien herauszuarbeiten. Der gesamte Fundus an Erkenntnissen wird in Kapitel 3 zusammengeführt, um darauf aufbauend eine Chancen-Risiko-Analyse der Verwendung digitalen Medien im Geographieunterricht vorzunehmen. Dazu werden die vier Medien „geo:spektiv“, „Dynamic Plates“, „Expeditions“ und „TamAR“ hinsichtlich ihrer Merkmale, sowie Aspekten ihrer Verwendung untersucht. Auf Grundlage dieser Untersuchung werden die Medien hinsichtlich ihrer Passung zu den Lernzielen des Faches, der Unterstützung der fachlichen Unterrichtsprinzipien, sowie möglichen Problemen analysiert und bewertet. Diese Ergebnisse werden abschließend auf die Formulierung beispielhafte Unterrichtsvarianten übertragen. Kapitel 4 zieht eine Bilanz über die vorangegangenen Analysen und gibt abschließende handlungsleitende Empfehlungen.

2 Theoretische Grundlagen

Als Grundlage der Untersuchung der Eignung digitaler Medien für die Arbeit im Geographieunterricht erfolgt vorab eine Bestandsaufnahme des gegenwärtigen Verständnisses geographischer Bildung und Erziehung, sowie des Unterrichtens im Fach Geographie. Methodisch-mediale Entscheidungen im Rahmen der Unterrichtsplanung können nur auf Grundlage von Kenntnissen über Lernen und Lernprozesse erfolgen. Daher ist die Untersuchung der Bedeutung von Medien für Unterricht und Lernen ein wichtiger Ausgangspunkt zur Analyse der Leistung klassischer und digitaler Unterrichtsmedien im Fach Geographie. Außerdem sollen Aspekte aufgezeigt werden, welche einen kritischen Medienumgang und die Notwendigkeit von Medienkompetenz bedingen.

2.1 Geographie als Wissenschaft und Schulfach

Die didaktisch-methodische Unterrichtsplanung wird neben Faktoren auf Ebene der Lerner von den fachlichen und überfachlichen Bildungs- und Erziehungszielen bestimmt. Gegenstand dieses Kapitels ist es, die Ziele und Inhalte des Geographieunterrichts, sowie die Besonderheiten geographischen Lehrens und Lernens aufzuzeigen.

2.1.1 Gegenstand und Ziele der Wissenschaft Geographie

Kestler verweist darauf, dass die Grundlage eines Schulfaches immer in seiner Fachwissenschaft liegt, wobei sich deren Erkenntnisse, Fragestellungen, Perspektiven und Fachmethoden auf das Schulfach auswirken und dessen fachliche Bildungsziele beeinflussen.^[17] Daher ist es zunächst notwendig sich mit der Fachwissenschaft Geographie auseinanderzusetzen um sich dem Kern des Schulfaches Geographie anzunähern. Borsdorf definiert die Wissenschaft Geographie wie folgt:

„Die Geographie erfasst, beschreibt und erklärt die Geosphäre im Ganzen und in ihren Teilen nach Lage, Stoff, Form und Struktur, nach dem Wirkungsgefüge von Kräften, das in ihr wirksam ist und nach der Entwicklung, die zu den gegenwärtigen Erscheinungsformen und -strukturen geführt hat. Als angewandte Geographie schreibt sie die Entwicklungen in die Zukunft fort, bewertet diese und versucht, Hilfen für die Gestaltung des Raumes in der Zukunft zu geben.“^[18]

Allerdings ist der Erdraum von seinem Erdinneren bis hoch in die Atmosphäre viel zu groß, vielfältig und komplex ist, als das er in der Gesamtheit erforscht werden kann. Der regionalgeographische Ansatz unterteilt den Erdraum in funktionale Einheiten aller Geofaktoren und untersucht diese hinsichtlich ihrer Individualität. Der allgemeingeographische Ansatz untersucht die Erdräume hinsichtlich der einzelnen Geofaktoren und versucht übertragbare Regelhaftigkeiten abzuleiten. Dabei wird in die physische Geographie, welche die Erforschung der natürlichen Umwelt ins Zentrum stellt, und die anthropologischen Geographie, welche das raumbezogene menschliche Handeln untersucht, untergliedert.^[19]

2.1.2 Lehr- und Lernziele des Schulfaches Geographie

Kestler betont weiter, dass ein Schulfach nie nur das verkleinerte Abbild seiner Fachwissenschaft und ihrer Teildisziplinen darstellen darf, denn dies ließe den Erziehungsauftrag der Institution Schule außen vor. Deshalb werden die fachlichen Bildungsziele immer um Ziele auf der Werte-, Normen- und Verhaltensebene ergänzt, welche die fachlichen Erziehungsziele beschreiben.^[20] Die Ziele und Aufgaben des Fach Geographie als Beitrag zur allgemeinen Bildung und Erziehung, sowie fachspezifische Ziele und Lerninhalte der Klassenstufen sind in den Lehrplänen der Bundesländer definiert. Der sächsische Lehrplan unterscheidet die Zielebenen geographischen Bildung und Erziehung in Fachwissen, Fähigkeiten, sowie Werte und Normen.^[21] Diese Kompetenzzielorientierung strebt die Aneignung anwendungsfähigen Wissens an, also auf Kenntnissen und Erfahrungen aufbauende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zielführendes Handeln, sowie bewusstes Reflektieren von Einstellungen und Werten ermöglichen.^[22] Fachwissen (Richtziel: Kenntnis von Raumstrukturen und Raumprozessen, sowie topographischen Orientierungswissens und räumlicher Ordnungsvorstellungen ^[23] ) bildet dabei die Grundlage zur Anwendung fachmethodischer Kompetenzen (Richtziel: Aneignung geographischer Denk- und Arbeitsweisen, sowie Kommunikationsfähigkeit unter Anwendung des Fachwortschatzes ^[24] ), welche zu einer raum- und sozialgerechten Handlungsbefähigung und Handlungsbereitschaft (Richtziel: raumbezogene Handlungs- und Sozialkompetenz ^[25] ), sowie zur Ausbildung einer verantwortungsbewussten und solidarischen Werthaltung führen sollen.^[26] Mit Verweis auf die „Bildungsstandards im Fach Geographie“ der Deutschen Gesellschaft für Geographie müssen die Ziele geographischer Bildung und Erziehung des sächsischen Lehrplanes um Moralkompetenz ergänzt werden, welche sich in der „Aufgeschlossenheit für ethische Kategorien, Schönheit und Vielfalt der Natur, Anerkennung der Gleichwertigkeit aller Völker und Kulturen sowie der Gleichberechtigung aller Menschen“ ^[27] äußert.^[28] Die DGfG beschreibt das übergeordnete Richtziel des Geographieunterrichts insgesamt als „Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz.“ ^[29] Köck fasst das oberste Richtziel mit Raumverhaltenskompetenz zusammen, der „Fähigkeit und Bereitschaft zu autonomen, effektiven und geosystemisch adäquatem erdraumbezogenen Verhalten.“ ^[30] Die Leistung des Schulfaches Geographie besteht folglich darin, dass es als Schnittstelle zwischen Welt, Wissenschaft und Gesellschaft fungiert, indem es räumbedeutsame Themen, Perspektiven, Fragestellungen, Erkenntnisse und Lösungsansätze an die SuS heranträgt.^[31]

Geographie leistet nicht nur mit der Vermittlung topographischen Orientierungswissens und räumlicher Ordnungsvorstellungen zur Befähigung zur freien Bewegung in Heimatraum und Welt einen wichtigen Beitrag zur Mündigmachung der SuS. Geographie rückt die Schlüsselprobleme unserer Zeit in das Bewusstsein der Menschen und führt ihnen die Bedeutung der Umwelt als Lebensgrundlage, sowie die Reichweite ihrer Eingriffe auf Gestalt und Funktionsfähigkeit der Ökosysteme vor Augen. Das Verständnis geowissenschaftlicher Phänomene, Prozesse und Entwicklungen im Schnittpunkt zwischen Natur und Gesellschaft, sowie derer Relevanz für das Leben auf Erden ist essentiell für das Verständnis der Welt, des Lebens in Gesellschaft und Beruf oder der Notwendigkeit des eigenen umwelt-, sozial- und zukunftsorientierten raumwirksamen Handelns.^[32]

2.2 Lerntheoretische Hintergründe

Lehren setzt ein grundsätzliches Verständnis über Lernen und Lernprozesse voraus. Die spezifischen Bildungs- und Erziehungsziele der Geographie stellen dabei besondere Anforderungen an die Didaktik der Geographie, welche sich in den Unterrichtsprinzipien des Faches wiederspiegeln.

2.2.1 Lernen und Lerntheorien

Zimbardo und Gerrig definiert Lernen als einen Prozess, bei dem das Individuum durch aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt – also durch Aufnahme, Verarbeitung und Auswertung von Umweltreizen und Informationen – neue Verhaltensmuster und Verhaltenspotentiale aufbaut. Eine Lernhandlung kann in den Dimensionen Wissen und kognitive Strukturen, Emotionen, Affekte, Motive und Werte, Sozialverhalten und Handlungsfähigkeit erfolgen. Ihr Ergebnis – die Verhaltensänderung – muss sich nicht unmittelbar an das Lernerlebnis anschließen, sondern kann sich ebenso erst in zukünftigen Situationen zeigen.^[33]

Lerntheorien als Teil der Lernpsychologie untersuchen den Lernprozess an sich. Steindorf unterscheidet diesbezüglich zwischen behavioristischen Theorien (Behaviorismus), welche Lernen als außenimplizierte Reaktion auf Umweltreize annehmen und kognitiven Theorien (Kognitivismus und Konstruktivismus), welche Lernen als aktiven und selbstgesteuerten Prozess verstehen, dem ein Problemlösen bzw. Handeln vorausgeht.^[34] Obwohl sich beide Ansätze als gegensätzlich darstellen, werden sie heute nicht als sich ausschließend, sondern komplementär angesehen.^[35]

2.2.2 Bedeutung von Medien für das Lernen

Stonjek definiert Medien als Informationsträger, welche subjektiv ausgewählte Aspekte der Wirklichkeit vom Medienersteller bzw. Sender zum Adressaten übermitteln.^[36] Hickethier greift den Begriff noch weiter und versteht Medien als „alle Mittel (…), derer wir uns beim Kommunizieren bedienen.“ ^[37] Somit werden Lerninhalte vom Lehrenden mithilfe von Medien an die SuS übermittelt. Die konstruktivistische Lerntheorie legt nah, dass Informationen vom Individuum mit den Sinnen aufgenommen, im Gehirn decodiert, interpretiert und in bestehende kognitive Strukturen elaboriert werden. Die so entstandenen individuellen kognitiven Abbilder können sich zwischen den SuS grundlegend unterscheiden.^[38] Obwohl die in der Medienpädagogik als fundamental angesehene „Summierungstheorie“ von Treichler längst als nicht nachvollziehbar zurückgewiesen wurde,^[39] zeigen empirische Untersuchungen einen Einfluss von Codierungsarten und Sinnesmodalitäten auf individuellen Lernerfolg, welcher mithilfe der „generativen Theorie multimedialen Lernens“ von Mayer^[40] und der „Cognitive Load Theory“ von Sweller^[41] erklärt werden kann. Ein höherer Lernerfolg kann demnach erzielt werden, wenn Informationen als Text und Bild statt nur als Text präsentiert werden; Informationen in Text und Bild integriert vermittelt werden statt nacheinander zunächst als Text und nachfolgend als Bild dargestellt werden; Illustrationen zu Texten kommentiert statt unkommentiert abgebildet sind; Informationen audiovisuell statt nur auditiv oder visuell übermittelt werden; Informationen zugleich audiovisuell statt nacheinander zunächst auditiv und nachfolgend visuell dargeboten werden.^[42] Das zeigt eine positive Relation zwischen Multicodalität, Multimodalität und Lernerfolg.

2.2.3 Bedeutung von Motivation und Interesse für das Lernen

Kognitive Theorien weisen auf die große Bedeutung von Motivation und Interesse für den Erfolg einer Lernhandlung hin. Motivation wird von Rheinberg als „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ ^[43] definiert. Seeber ergänzt hierzu, dass auch die Vermeidung von negativen Folgen das Ziel eines motivierten Verhaltens darstellen kann.^[44] Somit kann Motivation aus motivationspsychologischer Sichtweise heraus als hypothetisches Konstrukt verstanden werden, welches Richtung, Intensität und Dauer von Verhalten erklärt.^[45] Motivation besitzt für Lernen eine Auslösefunktion (Lernender identifiziert sich mit Thema oder Problem und stellt sich auf Informationsaufnahme ein), Energieversorgungsfunktion (Lernender zeigt Anstrengung, Mühe und Konzentration, wodurch Intensität und Nachhaltigkeit der Lernhandlung gesteigert wird) und Steuerungsfunktion (Lernender selektiert Informationen) zu.^[46] Es wird zwischen intrinsischer Motivation (Lernantrieb aus Motiven die dem Lernenden selbst innewohnen, z.B. Interesse oder Neugier) und extrinsischer Motivation (Lernantrieb aufgrund äußerer Anreize, z.B. Furcht vor negativen Folgen, Hoffnung auf positive Folgen) unterschieden.^[47] Zur Erklärung der intrinsischen Motivation kann das „Konzept tätigkeitsspezifischer Vollzugsanreize“ von Rheinberg (1982) herangezogen werden. Dieses formuliert die positive Abhängigkeit zwischen Motivation bzw. motivierten Handeln und gegenstandsspezifischen Anreizen (Interesse und Neugier am Lerngegenstand), sowie tätigkeitsspezifischen Anreizen (Spaß und Neugier an Lernhandlung).^[48]

Nach Kestler liegt gerade in der zuvor als problematisch beschriebenen zeiträumlichen Distanzen zwischen Lernersubjekten und Lernobjekten eine große Chance der Geographie zur Auslösung eines motivierten Lernverhaltens, weil diese „den Reiz des Neuen und Unbekannten, Paradoxa, Kontraste und überraschende Sichtweisen“ ^[49] versprechen.^[50] Auch Studien, wie z.B. die „Münchener Interessenkonzeption“, belegt empirisch, dass das Interesse der SuS an Lerngegenständen und Inhalten von deren Freizeitaktivitäten und Reiseerlebnissen, sowie durch Medien bestimmt wird. Eine Stärke der Geographie liegt demzufolge in ihrer Realitätsbezogenheit.^[51]

2.2.4 Unterrichtsprinzipien des Geographieunterrichts

Kestler definiert Unterrichtsprinzipien als „grundlegende, orientierende Handlungsempfehlungen zur bestmöglichen Strukturierung des schulischen Lehrens und Lernens.“ ^[52] Glöckel ergänzt, dass Unterrichtsprinzipien – im Schnittpunkt zwischen Unterrichtstheorie und -praxis stehend – die abstrakten Aussagen allgemeindidaktischer Modelle und der Lernpsychologie konkretisieren und den Lehrenden Richtlinien für einen effizienten und ökonomischen Unterricht an die Hand geben. Didaktische Prinzipien beziehen sich auf die Auswahl von Zielen und Inhalten bei der Lehrplangestaltung und Unterrichtsplanung. Methodische Prinzipien beziehen sich auf Auswahl von Methoden und Medien für konkrete Lehr-Lern-Arrangements.^[53]

Zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsziels der Oberschule, eine allgemeine und berufsvorbereitende Bildung zu vermitteln, welche den Schülern einen „flexiblen Rahmen für individuelle Leistungsförderung, spezifische Interessen- und Neigungsentwicklung (…), die Entwicklung der Ausbildungsfähigkeit und [eine, M.S] Grundlage für lebenslanges Lernen“ ^[54] liefert, bedarf es gemäß den Bestimmungen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus einer Didaktik, welche „ein angemessenes Verhältnis zwischen fachsystematischem Lernen und praktischem Umgang mit lebensbezogenen Problemen schaff[t, M.S]“ ^[55] und daher „konkret und praxisbezogen – weniger abstrakt und theoriebezogen“ ^[56] sein sollte.^[57] Unter Einbezug des fachspezifischen Bildungsauftrages des Faches Geographie, den SuS zu einem umfassenden Verständnis von „räumlichen Zusammenhängen in der Welt und (…) raumbezogene[n, M.S] Handlungskompetenzen“ ^[58] , sowie zu einem „verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und den natürlichen Ressourcen“ ^[59] zu verhelfen werden folgende didaktische und methodische Prinzipien zugrunde gelegt:^[60]

Schülerorientierung: Das Prinzip der Schülerorientierung stellt die SuS in das Zentrum der didaktischen Überlegungen und fordert eine optimale Passung bei der Auswahl von Lerninhalten und Lerngegenständen durch Beachtung der Entwicklungs- und Altersgemäßheit, sowie Interesse, Vorwissen und Fähigkeiten der SuS.

Lebensweltbezug: Die Akzeptanz von Lerninhalt und Lerngegenstand wird durch deren Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung gestützt.^[61] Alltagsorientierung und Aktualität können im Unterricht durch Anknüpfen an alltäglichen Situationen, Konstruktion authentischer Situationen, Einsatz originaler Gegenstände oder Unterricht an außerschulischen Lernorten aufgezeigt werden.^[62]

Problemorientierung: Problemorientierte Lernsituationen zeichnen sich durch alltagsorientierte Themen und authentische Aufgabenstellungen aus und dienen der Aneignung anwendungsbereiten Wissens, methodischen Fähigkeiten und Kompetenzen, sowie deren Transfer auf das Leben in Beruf und Gesellschaft.^[63]

Selbsttätigkeit: Rinschede definiert Selbsttätigkeit als „Aktivität aus eigenen Anlass, auf ein selbstgewähltes Ziel hin, mit freigewählten Methoden und selbstgewählten Mitteln, im eigenständigen sozialen Bezug und mit den Möglichkeiten der Selbstkontrolle“.^[64] Derartige Lernarrangements ermöglichen Lernen nach individuellen Fähigkeiten und Vorlieben, sowie die Steuerung der Lerngeschwindigkeit, Methoden und Zeiteinteilung und führen zu einem Rollentausch: die Verantwortung für die individuelle Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen wird zu großen Teilen an den Lerner übertragen, während Lehrende eine beratende und unterstützende Rolle einnehmen. Ziel ist die Erlangung von Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstidentität.^[65]

Handlungsorientierung: Riedl inkludiert Handlungsorientierung in Selbsttätigkeit.^[66] Nach Meyer bezeichnet das Prinzip selbstbestimmtes und aktives Lernen, welches gleichermaßen Kopf, Herz und Hand fordert und methodische Kompetenzen fördert.^[67]

Differenzierung und Individualisierung: Nach den Prinzipien Differenzierung und Individualisierung ist Unterricht an der Heterogenität der SuS und deren individuellen Lernvoraussetzungen, Lernfähigkeiten und Lernbedürfnissen auszurichten.^[68] Individuelle Lernprozesse können auf Basis differenzierter Themen, Aufgabenstellungen, Sozial- und Aktionsformen, Lernmittel und Medien unterstützt werden.^[69]

Vernetztes Denken und Multiperspektivität: Lineare Denkweisen und monokausale Erklärungen genügen nicht für das Verständnis der ökologischen, ökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Vernetzungen der Welt. Die Prinzipien Vernetzten Denkens und Multiperspektivität fordern komplexe vernetzte Betrachtungen jener Teilsysteme aus einer Vielzahl möglicher Perspektiven. Dem wird insbesondere fachübergreifender bzw. fächerverbindender Unterricht gerecht.^[70]

Anschaulichkeit: Nach Pestalozzi ist Anschaulichkeit „das absolute Fundament aller Erkenntnis“.^[71] Sie ermöglicht die Begegnung und Erfassung von Unterrichtsinhalten mit möglichst vielen Sinnen, in größtmöglicher Wirklichkeitsnähe und Erlebnistiefe. Damit ist sie elementar für Zugang, Verarbeitungstiefe und Behalten der Lerninhalte, sowie für die Motivation.^[72] Köck kategorisiert vier Möglichkeiten der Anschaulichkeit: 1. „unmittelbare direkte Anschauung“ (Realbegegnung), 2. „mittelbare direkte Anschauung“ (Vermittlung mithilfe von Medien), 3. „indirekte Anschauung“ (Konstruktion neuer Vorstellungsbilder aus bekannten Begriffe, Konzepten und Inhalten) und 4. „Operative Veranschaulichung“ (Nachahmung in Experimenten).^[73]

Realbegegnung: Realbegegnung bezeichnet Lernen an originalen Gegenständen und realen Gegebenheiten.^[74] Das Prinzip ermöglicht den SuS eine ursprüngliche und oft ergreifende Begegnung mit Lerninhalten, welche Anteilnahme und Problembewusstsein, aber auch konkrete Vorstellungen schärfen sollen.^[75] Exkursionen und außerschulisches Lernen dienen der Erarbeitung geographischer Fragestellungen im realen Raum.^[76]

Nahraumbezug und Heimaterziehung: Der alltägliche Aktions- und Erfahrungsraum der SuS wird zum Zweck der Bezugs- und Vergleichsnahme mit raumzeitlich fernen Unterrichtsgegenständen, sowie für Realbegegnungen und Primärerfahrungen genutzt. Ziel sind sinnliche Erfassung und emotionaler Zugang zur Heimat, welche Gefühle der Wertschätzung und Verbundenheit hervorrufen sollen und als Basis für z.B. Umwelterziehung, BNE, Raumkompetenzverhalten, usw. dienen können.^[77]

Globales Lernen: Globales Lernen als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip versteht sich als pädagogische Antwort auf den Prozess der Globalisierung und die sich daraus ergebenden Vorteilen und Gefahren für den Einzelnen, die Gesellschaft und die Umwelt.^[78] Das Forum „Schule für eine Welt“ beschreibt globales Lernen als „(…) die Vermittlung einer globalen Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf allen Stufen der Bildungsarbeit. Die Fähigkeit, Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen (…) ist eine Perspektive des Denkens, Urteilens, Fühlens und Handelns, eine Beschreibung wichtiger sozialer Fähigkeiten für die Zukunft.“ ^[79] Globales Lernen ist mit Werteorientierung, interkulturellen Lernen und Umwelterziehung verknüpft und verfolgt Ziele im kognitiven, affektiven und aktionalen Lernbereich.^[80]

Umwelterziehung: Das Prinzip verfolgt das Leitziel Umweltbewusstsein und zeigt sich in Kenntnissen über Natur, Ökologie und Umwelt, in Bereitschaft und Fähigkeit zu ökologisch verträglichen und umweltbewussten Handeln, sowie entsprechenden Werten und Einstellungen.^[81]

Bildung für nachhaltige Entwicklung: BNE wird als Erweiterung der Umweltbildung in Richtung sozialer, kultureller, ökonomischer und politischer Dimensionen verstanden.^[82] Die Commission on Environment and Development definiert eine nachhaltige Entwicklung als „(…) Wandlungsprozeß, in dem die Nutzung von Ressourcen, das Ziel von Investitionen, die Richtung technologischer Entwicklung und institutioneller Wandel miteinander harmonieren“ ^[83] und „(…)den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeit künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen.“ ^[84] Leitziel ist Gestaltungskompetenz, die Fähigkeit zur mündigen Teilhabe an einer nachhaltig denkenden und handelnden Gesellschaft, sowie zum eigenständigen nachhaltigen und zukunftsgerichteten Handeln.^[85]

Interkulturelles Lernen und Friedenserziehung: Interkulturelles Lernen ist ein fächerübergreifendes Prinzip, welches auf eine konstruktive, friedliche, respektvolle und reflexive Auseinandersetzung mit fremden Kulturen in Bezug zur eigenen Kultur abzielt. Ethnozentrische Vorteile und Einstellungen sollen abgebaut und kulturelle Vielfalt als Chance und Bereicherung verstanden werden.^[86] Es ist unverzichtbares Element der Friedenserziehung, welche die Ideale Achtung der Mitmenschen (Themen: Menschenrechte, soziale Gerechtigkeit, Recht vor Minderheiten) und Nachwelt (Themen: Endlichkeit der Ressourcen, nachhaltige Wohlstandsmodelle) propagiert.^[87]

2.3 Medien im Geographieunterricht

Medien nehmen eine bedeutende Rolle in Lehr-Lernprozessen ein (vgl. Kapitel 2.2). Gegenstand dieses Kapitels ist das Aufzeigen der Funktionen und Auswahlkriterien des Medieneinsatzes im Geographieunterricht, um folgend die Leistung und Defizite klassischer und digitaler Medien, sowie deren spezifische Chancen und Herausforderungen für die Arbeit im Fach Geographie herauszuarbeiten.

2.3.1 Klassifikation geographischer Unterrichtsmedien

Kestler unterscheidet geographische Unterrichtsmedien prinzipiell in Originale und Abbildungen. Originale werden beschrieben als „authentische Objekte aus der Realität, die so beschaffen sind, dass sie der Lehrer in den Klassenraum bringen kann.“ ^[88] Ihr Vorzug liegt darin, dass sie neben Seh- und Tastsinn, auch Geruchssinn und seltener auch Geschmackssinn ansprechen. Dadurch können Originale von SuS sinnlich intensiver begriffen werden. Abbildungen sind „ein verkleinertes, auf die wesentlichen Aspekte vereinfachtes, dreidimensionales Abbild eines Ausschnittes der geographischen Wirklichkeit.“ ^[89] Sie dienen dem Erkennen und Verstehen komplexerer Sachverhalte durch vereinfachte (bzw. didaktisch reduzierte) Darstellung komplexer Strukturen, Prozesse oder vernetzter Systeme.^[90] Eine Bereicherung der Systematik stellt der Ansatz von Claasen dar, der die von Kestler benannten Hauptgruppen Originale (bei Claassen: konkrete Modelle) und Abbildungen (bei Claassen: illustrative Modelle) um theoretische Modelle, sowie Aktions- oder Verhaltensmodelle ergänzt.^[91]

Abbildung 1 liefert eine Übersicht über Schulmedien und nennt typische Beispiele.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Klassifikation von Unterrichtsmedien^[92]

2.3.2 Funktionen von Medien im Geographieunterricht

Bereits Johann Amos Comenius (1592-1670), der als Begründer der modernen Didaktik gilt, forderte die Abkehr vom in seiner Zeit streng verbalen Unterricht durch Unterstützung und Versinnbildlichung des gesprochenen Wortes mit Hilfe von Medien. Comenius prägte als Erster die modernen Unterrichtsprinzipien „Lernen durch Tun“ und „Anschauung vor sprachlicher Vermittlung“.^[93] Trotzdem kamen in der Didaktik den Medien als Faktor der Unterrichtsgestaltung und als Instrument der Wissensvermittlung lange Zeit nur eine untergeordnete Rolle zu. Erstmals wurde im lehr-/ lerntheoretischen Ansatz der Berliner Schule die lernförderliche Wirkung der Medien betont, sowie ihre enge Korrelation mit Unterrichtszielen, Themen, Inhalten und Methoden untersucht.^[94] Geographische Medien können innerhalb eines Lernziels eine inhaltliche Dimension (z.B. Klasse 5, LB1: Kennen der Gliederung der Erde in Kontinente und Ozeane: Abbildungsarten Weltraumbild, Globus, Karte^[95] ) und / oder methodischer Bedeutung (z.B. Klasse 5, LB2: Kennen der Lage, der Größe und der Gliederung Deutschlands: Atlasarbeit^[96] ) einnehmen, sowie verschiedenste allgemeindidaktische bzw. lernpsychologische Funktionen (z.B. als Arbeitsmittel) erfüllen. Zudem besitzt die Geographie mit dem Globus, Karten oder GIS schulisch einmalige fachspezifische Leitmedien.^[97] Stonjek unterscheidet drei Aufgaben im Unterricht: Medien dienen als Ersatz der Wirklichkeit, als Arbeitsmittel, sowie zur Förderung des Lernprozesses.^[98] Rinschede differenziert die Ziele und Funktionen des Medieneinsatzes im Geographieunterricht noch feingliedriger:

Medien als Vermittler von Informationen: Medien als Träger und Vermittler von Lerninhalten dienen als Ersatz zur Realbegegnung und zur Überbrückung zeiträumlicher Distanz zwischen geographischer Wirklichkeit und Lernenden. Außerdem dienen Medien der Abbildung und Sichtbarmachung nicht wahrnehmbarer zeiträumlicher Strukturen und Prozesse und machen diese für SuS und die weitere Arbeit im Unterricht fassbar. Damit werden Medien dem Prinzip der Anschaulichkeit gerecht und unterstützen Wissenserwerb, -speicherung und -transfer.^[99]

Medien als Vermittler von Fachmethoden: Ein Ziel des Geographieunterrichts stellt das Erlernen und Anwenden der Fachmethodik dar. Bei der wissenschaftlichen Erfassung und Beschreibung der geographischen Wirklichkeit werden Daten erhoben, in spezifischen Medien dargestellt und im Verlauf weiterer Forschung bzw. Diskussion ausgewertet. Methodische Kernkompetenzen der SuS stellen somit Datengewinnung, sowie Datencodierung und Datendecodierung – die Fähigkeiten Medien selbständig herzustellen und auszuwerten – dar.^[100]

Medien als Förderer von Kommunikationsprozessen: Ein weiteres Ziel geographischer Bildung stellt die Kommunikationsfähigkeit unter Anwendung des Fachwortschatzes dar. Medien stellen Informationen bereit, welche der Veranschaulichung einer (vielleicht gar kontroversen) Problemstellung und dem Wecken von Emotionen und Motivation dienen, sowie kommunikative Prozesse anstoßen und fördern.^[101]

[...]

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^[1] Digitalisierung und Vernetzung ermöglichen losgelöst von Ort und Zeit globale Kommunikation und Zugriff auf nahezu unendliche Informationsquellen. Digitale Medien, Programme und Plattformen erlauben neue schöpferische und gesellschaftliche Prozesse und Austauschformen (vgl.: Hilbert, M. & Lopez, P. (2011), S. 5ff). Die Wirtschaftsforscher Frey und Osborne prophezeien in ihrer vielbeachteten Studie den Wegfall von 47 Prozent aller Arbeitsplätze in den USA in den nächsten 10 bis 20 Jahren infolge ihrer Automatisierung durch Robotern oder intelligenter Software (vgl.: Frey & Osborne (2013), S. 38ff).

^[2] Vgl.: Reuber, P. & Pfaffenbach, C. (2005), S. 15ff

^[3] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 24ff

^[4] KMK (2016), S. 3ff

^[5] Strategiepapiere wie „Digitale Bildung - Der Schlüssel zu einer Welt im Wandel“ des Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2016), „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ des Bundesministerium für Bildung und Forschung (2016) oder „Bildung in einer digitalen Welt“ der KMK (2016) betonen die außerordentliche bildungspolitische Bedeutung der Qualifizierung für die digitale und vernetzte Welt als integralen Bestandteil der Schul-, Hochschul-, Aus- und Weiterbildung und richten zukunftsorientierte Forderungen und Richtlinien an Akteure aus Politik, Bildung und Wirtschaft.

^[6] KMK (2016), S. 11

^[7] Ebd., S. 13

^[8] Ebd., S. 13

^[9] Ebd., S. 13

^[10] Vgl.: ebd., S. 12ff

^[11] Vgl.: Blömeke, S. & Buchholtz, C. (2005), S. 91

^[12] Vgl.: mebis Landesmedienzentrum Bayern (o. J.), https://www.mebis.bayern.de/infoportal/faecher/gesellschaft-und-wirtschaft/geographie/digitale-medien-im-geographieunterricht-2/ [letzter Zugriff: 08.01.2018]

^[13] Vgl.: Ringel, G. (2012), S. 178

^[14] Vgl.: mebis Landesmedienzentrum Bayern (o. J.), https://www.mebis.bayern.de/infoportal/faecher/gesellschaft-und-wirtschaft/geographie/digitale-medien-im-geographieunterricht-2/ [letzter Zugriff: 08.01.2018]

^[15] Vgl.: Oxford University Press, https://en.oxforddictionaries.com/definition/virtuareality/ [letzter Zugriff: 08.01.2018]

^[16] Vgl.: Herzig, B. (2017), S. 35ff

^[17] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 18

^[18] Borsdorf, A. (1999), S. 88

^[19] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 18ff

^[20] Vgl.: ebd., S. 30

^[21] Vgl.: Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2009), S. 2ff

^[22] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 305

^[23] Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2009), S. 2f

^[24] Ebd., S. 2f

^[25] Ebd., S. 2f

^[26] Vgl.: ebd., S. 2f

^[27] Rinschede (2007), S. 144

^[28] Vgl.: ebd., S. 144

^[29] DGfG (2012), S. 5

^[30] Köck (2005), S. 210

^[31] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 28

^[32] Vgl.: DGfG (o. J.), http://geographie.de/studium-fortbildung/geographie-eine-disziplin-stellt-sich-vor/ [letzter Zugriff: 08.01.2018]

^[33] Vgl.: Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (1999), S. 206f

^[34] Vgl.: Steindorf, G. (2000), S. 56ff

^[35] Vgl.: Edelmann, W. & Wittmann, S. (2012), S. 208

^[36] Vgl.: Stonjek, D. (1997), S. 9

^[37] Vgl.: Hickethier, K. (2001), S. 7

^[38] Vgl.: Rinschede, G. (2007)

^[39] Vgl.: Weidenmann, B. (2002)

^[40] Vgl.: Mayer, R. E. (2001)

^[41] Vgl.: Sweller, J. (2005)

^[42] Vgl.: Levin, J. R. et al. (1987); Mayer, R. E. (1997); Mayer, R. E. (2001)

^[43] Vgl.: Rheinberg (2004), S. 16

^[44] Vgl.: Seeber (2004)

^[45] Vgl.: Rheinberg & Krug (2005)

^[46] Vgl.: Dieterich, R. & Rietz, J. (1996), S. 263ff

^[47] Vgl.: Krapp, A. & Weidenmann, B. (2001), S. 221ff

^[48] Vgl.: Rheinberg (2004), S. 261ff

^[49] Kestler, F. (2015), S. 161

^[50] Vgl.: ebd., S. 161

^[51] Vgl.: ebd., S. 163f

^[52] Ebd., S. 327

^[53] Vgl.: Glöckel, H. (1996), S. 279ff

^[54] Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2009), S. VII

^[55] Ebd., S. VIII

^[56] Ebd., S. VIII

^[57] Ebd., S. VIII

^[58] Ebd., S. 2

^[59] Ebd., S. 2

^[60] Vgl.: ebd., S. VIII & ebd., S. 3

^[61] Vgl.: Klafki, W. (1991), S. 270ff

^[62] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 332ff

^[63] Vgl.: Riedl, A. (2004b), S. 81

^[64] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 183

^[65] Vgl.: Riedl, A. (2004a), S. 91

^[66] Vgl.: Köck, P. (2000), S. 264

^[67] Vgl.: Meyer, H. (1994), S. 402

^[68] Köck nennt u.a. die Faktoren Wissen, Lernerfahrung und Lernfähigkeit, Methodenkompetenz, Intelligenz, Anlagen und Begabungen, Konzentration und Aufmerksamkeit, Lern- und Leistungsmotivation, Einstellungen und Werte, Interessen und Neigungen, die Qualität der häuslichen Lernumgebung, sowie kulturelle und / oder sprachliche Barrieren. (Vgl.: Köck, P. (2000), S. 358)

^[69] Vgl.: Köck, P. (2000), S. 358

^[70] Vgl.: Meyer, T. (1997), S. 149

^[71] Vgl.: Pestalozzi, J. H. (1801), S. 305

^[72] Vgl.: Rinschede, G. (1999), S. 10

^[73] Vgl.: Köck, P. (2000), S. 263

^[74] Vgl.: Peterssen, W. H. (1999), S. 251

^[75] Vgl.: ebd., S. 217

^[76] Vgl.: ebd., S. 251

^[77] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 181f

^[78] Vgl.: ebd., S. 197

^[79] Vgl.: Forum „Schule für eine Welt“ (1996), S. 19

^[80] Vgl.: Kross, E. (1996), S. 4ff

^[81] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 94

^[82] Vgl.: ebd., S. 108f

^[83] Commission on Environment and Development (1987), S. 57

^[84] Commission on Environment and Development (1987), S. 49

^[85] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 110

^[86] Vgl.: ebd., S. 100f

^[87] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 207

^[88] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 274

^[89] Vgl.: ebd., S. 275

^[90] Vgl.: ebd. S. 274ff

^[91] Vgl.: Claassen (1997), S. 9f

^[92] Eigene Darstellung in Anlehnung an Rinschede, G. (2007) und Kestler, F. (2015)

^[93] Vgl.: Flitner, A. (1954), S. 96ff

^[94] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 305

^[95] Vgl.: Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2009), S. 6

^[96] Vgl.: ebd., S. 7

^[97] Vgl.: Kestler, F. (2015), S. 267

^[98] Vgl.: Stonjek, D. (1997), S. 17ff

^[99] Vgl.: Rinschede, G. (2007), S. 309f

^[100] Vgl.: ebd., S. 310f

^[101] Vgl.: ebd., S. 311