Zur Effizienz von Wörternetzen als Vokabellernstrategie im DaF-Unterricht


Masterarbeit, 2017
75 Seiten, Note: 12,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Danksagung

1. Einleitung

2. Wortschatzlernen in der Fremdsprache
2.1Wortschatzlernen — ein den gesamten Fremdsprachenlernprozess begleitendes Verfahren
2.1.1 Wörter lernen und behalten
2.2 Vorstellung der Lernstrategien für Wörter
2.2.1 Lernstrategien und Lerntechniken
2.2.2 Verfahren der Wortschatzarbeit
2.2.3 Selbstgesteuertes Lernen mit Lernstrategien
2.2.3.1 Klassifizierung der Lernstrategien
2.2.3.2 Weitere Kategorisierung der kognitiven bzw. direkten Strategien

3. Das mentale Lexikon mit Vokabellernstrategien
3.1 Repräsentation des lexikalischen Wissens im mentalen Lexikon
3.2 Speichern und Strukturieren lexikalischer Einheiten im mentalen Lexikon
3.2.1 Modelle zum Aufbau des mentalen Lexikons

4. Auseinandersetzungen mit den häufig im DaF-Unterricht eingesetzten Vokabellernstrategien
4.1 Auswendiglernen mit Wörterliste
4.2 Vokabeln aus den Texten lernen
4.3 Vokabellernen mit visueller Bedeutungserklärung
4.4 Wörterlernen mit Wörternetzen

5. Wörterlernen mit Wörternetzen
5.1Theoretische Grundlagen
5.2 Auseinandersetzung sieben kognitiver Teilnetze

6. Forschungsbericht
6.1 Abstract
6.2 Einleitung
6.3 Fragestellung und Hypothesen
6.4 Forschungsdesign
6.4.1 Beschreibung der Teilnehmenden
6.4.2 Untersuchungsmaterial
6.4.3 Untersuchungsablauf
6.5 Darlegung der Ergebnisse
6.5.1 Präsentation der Ergebnisse
6.5.2 Besprechung der Ergebnisse
6.5.3 Analyse der Fragebögen und Schlussfolgerungen

7. Zusammenfassung und Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Modell des erfolgreichen selbstgesteuerten Lernens

Abbildung 2: Klassifizierung der Lernstrategien

Abbildung 3: Mindmap aus Internet

Abbildung 4: Vergessenskurve

Abbildung 5: Prozentuale Verteilung der Antworten zu Frage 1

Abbildung 6: Prozentuale Verteilung der Antworten zu Frage 2

Tabelle 1: Untersuchungsablauf

Tabelle 2: Ergebnisse des kurzfristigen Tests

Tabelle 3: Vergleich der Ergebnisse in zwei Tests

Tabelle 4: Vor-und Nachteile der Wörternetze

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Masterarbeit unterstützt und motiviert haben.

Zuerst gebührt mein Dank Frau Prof. Dr. Kathrin Siebold, die meine Masterarbeit betreut und begutachtet hat. Für die hilfreichen und geduldigen Anleitungen sowie die konstruktive Kritik bei der Erstellung dieser Arbeit möchte ich mich herzlich bedanken.

Ebenfalls möchte ich mich bei meiner Kollegin Frau Fitz-Lauterbach und meinem Freund Danny Wegner bedanken, die mir mit viel Geduld, Interesse und Hilfsbereitschaft zur Seite standen. Bedanken möchte ich mich für die zahlreichen interessanten Ideen und die Prüfung meiner Wörternetze, die maßgeblich dazu beigetragen haben, dass diese Masterarbeit in dieser Form vorliegt.

Ein besonderer Dank gilt allen Teilnehmern und Teilnehmerinnen meines Experiments, ohne die diese Arbeit nicht hätte entstehen können. Mein Dank gilt ihrer Informationsbereitschaft und ihren interessanten Beiträgen und Antworten auf meine Fragen.

Abschließend möchte ich mich bei meinen Eltern Suixiang Wang und Xiaoli Chen bedanken, die mir mein Studium durch ihre Unterstützung ermöglicht haben und stets ein offenes Ohr für meine Sorgen hatten.

Qinyue Wang

Marburg, 28.08.2017

1. Einleitung

Wörterlernen ist in der Geschichte des Fremdsprachenlernens nie zu einem veralteten Thema geworden. Lexikalische Einheiten stellen das fundamentale Grundgerüst jeder neuen Sprache dar. Ohne Wortschatz ist die Erweiterung anderer sprachlichen Fähigkeiten wie Schreiben, Lesen, Sprechen und Hören kaum möglich. Es ist nicht ungewöhnlich oft die Beschwerden über das Wörterlernen zu hören: Wörter zu merken macht mich schläfrig. Warum vergesse ich sofort die Wörter wieder, die ich schon tausendmal gelesen habe? Es erscheint nicht verwunderlich, dass Wörterlernen keinen „guten Ruf“ unter den Sprachenlernern hat. Um seinen Ruf zu wahren, wurden in den letzten Jahren immer mehr neue Vokabellernstrategien konzipiert und entwickelt. Vokabellernen wird von vielen als monoton erfunden. Das muss aber nicht so sein! Nicht nur die spielerische Strategie mit Ausführung von Bewegungen sondern auch die Visualisierung der Wortbedeutungen mit schönen Bildern oder echten entsprechenden Gegenständen machen den Lernprozess interessanter und effektiver. Allerdings ist es in der Regel nicht nur die fehlende Motivation, die das Erlernen von neuen Vokabeln schwierig gestaltet, sondern vor allem das fehlende Wissen über die richtigen Lernstrategien, die das Speichern der Wörter erleichtern.

Warum lernen viele Lerner immer noch so anstrengend Vokabeln mit Wörterlisten? Man guckt für eine Weile die Wörter mit Übersetzungen an, schreibt sie wiederholt auf, lernt sehr aufwendig, kurz danach kann man fast alle Wörter einmal richtig reproduzieren, das hat anscheinend sehr gut geklappt! Ein paar Tage später, wenn man es versucht, die gelernten Wörter wieder aus dem Gedächtnis hervorzurufen, merkt man erst, dass man bereits die Hälfte der Wörter nicht mehr aus dem Kopf abrufen kann. Das begründet sich darin, dass den Fremdsprachenlernern oft nur eine sehr begrenzte Auswahl beim Wörterspeichern zur Verfügung steht. Die verbreitetste Vokabellernstrategie „Listenlernen“ wird unter Umständen von manchen Lernern als die einzige Strategie benutzt, was einen besseren Lernerfolg oft verhindern könnte. Aus diesem Grund sollten die Lehrpersonen ihren Schülern von Anfang an verschiedene Möglichkeiten Wörter zu lernen anbieten und sie mit den Schülern gemeinsam trainieren.

Um eine als hocheffizient betrachtete Vokabellernstrategie, nämlich die Wörternetz-Strategie vorzustellen und ihre Effizienz zu untersuchen, setzt sich diese vorliegende Arbeit mit einer Reihe von Diskussion und empirischem Arbeiten dieser Strategie auseinander. Diese gliedert sich grundsätzlich in zwei große Teile, einer ist der theoretische Teil und der andere behandelt die umgesetzte Praxis. Zu Beginn gehe ich von der Diskussion über den allgemeinen Begriff „Wortschatzlernen“ aus und stelle die grundlegenden und wesentlichen Begriffe zum Wörterlernen vor, sodass die Leser zuerst einen gesamten Überblick über die Wichtigkeit effektiver Strategien für das Lernen gewinnen können. Als nächstes widmet es sich der Klärung des Schwerpunktes „mentales Lexikon“, in deren Zuge die Präsentation der lexikalischen Einheiten anhand von der Thematisierung verschiedener Modelle zum Gedächtnisaufbau deutlich expliziert wird. Die in diesem Kapitel besprochenen Theorien werden zur Basis der Auseinandersetzungen drei häufig benutzter Vokabellernstrategien gemacht. Im Anschluss daran richtet sich die Aufmerksamkeit der Ausarbeitung hauptsächlich auf die Darlegung der Wörternetzstrategie.

Durch die Erläuterung der theoretischen Grundlagen und die nähere Auseinandersetzung sieben kognitiver Teilnetze liegt es auf der Hand, dass sich die Effizienz der Wörternetz-Strategie stark auf plausible theoretische Beweise stützt, denen aber noch die Nachweise von empirischem Arbeiten fehlen. Aus diesem Grund führe ich im Praxisteil ein kleines Experiment durch, das sich auf die Forschungsfrage konzentriert: Lernen die Deutschlerner im gleichen Zeitraum mit Hilfe der Wörternetz-Strategie die Vokabeln, gemessen durch die Ergebnisse des Vorkabeltests, effizienter als mit einer normalen Wörterliste? Diesbezüglich wird auch eine Hypothese aufgestellt: Für kurzzeitiges Speichern der Vokabeln zeigt sich kein großer Unterschied bei der Behaltensleistung zwischen Wörternetzen und Wörterliste, während die Wörternetz-Strategie eine höhere Effizienz für das mittelfristige und vermutlich auch für das langfristige Speichern erkennen lässt. Diese Untersuchung hat zum Ziel, die genannte Hypothese zu überprüfen und weitere Fragen bezüglich der Strategie zu beantworten. Mit dem zu Grunde gelegten Gedanken, dass die Nachweise über die Effizienz der Wörternetz-Strategie noch nicht ausreichend ergründet worden sind, möchte ich mit dieser Ausarbeitung einen Teil dazu beitragen, dieses Thema zu beleuchten und somit die Aufmerksamkeit auf den didaktischen Sinn des Einsatzes der Wörternetz-Strategie im DaF Unterricht zu lenken.

2. Wortschatzlernen in der Fremdsprache

2.1 Wortschatzlernen — ein den gesamten Fremdsprachenlernprozess begleitendes Verfahren

Noch bevor man tatsächlich mit dem Lernen einer Sprache anfängt, geschieht bereits ein Wortschatzlernprozess einer Fremdsprache ohne sich dessen bewusst zu sein. Ehe die komplizierten Grammatikregeln und das Verständnis der fremden Kultur einen Fremdsprachenlerner konfrontieren, scheint dieser erste Schritt beim Sprachenlernen trotz des Sprichwortes „Aller Anfang ist schwer“ nicht so hart zu sein. Es bereitet einem Anfänger wahrscheinlich schon Befriedigung, wenn er einzelne Wörter beim Hören oder beim Lesen erkennen und verstehen könnte. Verstanden als ein Prozess der Aneignung neuer Wörter und einschließlich ihrer Gebrauchsregeln legt der Wortschatzerwerb den Grundstein zum Fremdsprachenlernen. Nicht nur am Anfang sondern auch bis hin zum Ende eines Lernprozesses steht der Wortschatzerwerb mit dem Lernen einer Fremdsprache in sehr enger Verbindung.

Die Erfahrung sollte bekannt sein, dass ein neues Wort üblicherweise in Form mehrerer Buchstaben mit einigen wichtigen Bedeutungen vorkommt und gelernt wird. Jedoch hat das „Beherrschen eines Wortes“ bisher immer keine festgelegte Abgrenzung. Darum ist es notwendig, dass ich im Folgenden zunächst kurz auf die Definition des Begriffs „Wort“ zurückzugreife. Genauso wie die eben genannte „Abgrenzung“ des Beherrschens eines Wortes bleibt die Definition von „Wort“ auch unklar und die Sprachwissenschaftler vertreten verschiedene Meinungen dazu. Der Duden definiert „Wort“ als „kleinste selbständige sprachliche Einheit von Lautung und Inhalt bzw. Bedeutung“ (Duden 2006). Ähnlich sind die allgemein anerkannten Beschreibungen „im semiotischen Sinne, nach denen ein Wort ‚ein sprachliches Zeichen, eine für den natürlichen Sprecher intuitiv gegebene Einheit von Form und Bedeutung‘ ist, ‚eine grundlegende Kommunikationseinheit der Sprache […]; sie besteht aus Inhalt (Bedeutung) und Ausdruck. […] Wörter sind sprachliche Zeichen‘“(Lewandowski, Schwarz/Chur, zitiert nach Christiane Neveling 2004, S.18). Infolge der Schwierigkeit einer von allen akzeptierbaren Definition hat sich die Frage einer Auseinandersetzung der Komponenten eines Wortes zugewendet, um ein besseres und näheres Verständnis für diesen ungeklärten Begriff zu gewinnen.

In Hinblick auf die Klassifikation unter lexikalisch-semantischen Gesichtspunkten können die Wörter in drei Typen eingeteilt werden, und zwar in Inhaltswörter, Funktionswörter und Deiktika, die nur in einer kontextabhängigen lexikalischen Bedeutung „auf Grund von textinternen (kataphorischen oder anaphorischen) und/oder außersprachlichen Bezügen zustande komm(en)“ (Neveling 2004, S.19). Die auf die Linguistik basierenden Komponenten eines Wortes treffen vor allem auf die Inhaltswörter zu. Die phonologisch-phonetische Komponente, inklusive der Aussprache, Intonation und Orthografie eines Wortes, und die morphologische Komponente, die Stamm und Endung als Merkmale einschließt, sowie die paradigmatische und syntagmatische Komponente wie Konjunktion-, Deklinations-, oder Wortklassen für paradigmatische Merkmale und Flexionen für syntaktische Merkmale, zusammen kennzeichnen die äußere Struktur eines Wortes. Demgegenüber repräsentieren die semantische Komponente, die einerseits denotative Bedeutungen und andererseits konnotative Bedeutungen eines Wortes in sich steckt, und die diasystematische Markierungen mit ihren vier Sprachvarietäten (vgl. Koch/Österreicher 1990), welche sich stark auf die kulturellen Aspekte beziehen, gemeinsam den inneren Sinn eines Wortes (vgl. Neveling 2004, S.20-21). Obwohl es eindeutig unannehmbar ist, dass die Theorie in umgekehrter Richtung zu der Definition von „Wort“ führen könnte, bietet sie trotzdem einen guten Gesichtspunkt zur Überlegung des Wesens von einem Wort an, dass ein Wort mehrdimensional betrachtet werden sollte und seine bestimmten Eigenschaften auf unterschiedlichen Ebenen vorweisen kann. Alle diese Eigenschaften machen ein Wort zu einer multiplen und multifunktionalen Einheit.

Aber was ist denn der für die Fremdsprachenlerner zu lernende Wortschatz? Existiert überhaupt so ein Zeichen, oder ein Moment, was andeuten würde, dass ein Wort tatsächlich von einem beherrscht wird? Der Definition des Wortschatzes zufolge könnte ein Wortschatz einer Fremdsprache die Gesamtheit aller existierenden Wörter umfassen, deren Zahl aber in Anbetracht von den semantischen und paradigmatischen sowie syntaktischen Komponenten usw. einzelner Wörter noch viel größer sein kann. Offenbar wäre es unmöglich für einen Fremdsprachenlerner, sich mit so einem umfangsreichen Wortschatz zu befassen und sogar für einen Muttersprachler wäre die Aufgabe nicht erreichbar. Sollte die Definition mit gewissen Voraussetzungen limitiert werden, so geht daraus hervor, dass die Gesamtmenge aller (dem Lernziel entsprechend und zu einem bestimmten Zeitpunkt erforderlich) Wörter als der zu lernende Wortschatz für Fremdsprachenlerner angesehen werden könnte. Zu unterscheiden ist in Bezug auf den Nutzer aber auch, ob die zu lernenden Wörter zum „aktiven Wortschatz“ oder zum „passiven Wortschatz“ gehören, wobei „der aktive Wortschatz“ von dem Lerner produktiv angewandt werden soll, entweder beim Sprechen oder beim Schreiben, während „der passive Wortschatz“ hingegen die Wörter umfasst, die man nur kennen und verstehen soll. Ferner sind, abgesehen von den einzelnen Vokabeln, auch die Vernetzungen von ihnen und die mit jeweiligen Wörtern eng verbundenen Kontexten, sowie das, in den Wörtern steckende, Kulturwissen beim Wortschatzlernen mit inbegriffen, was samt den unterschiedlichen Zielen für den „aktiven Wortschatz“ und „passiven Wortschatz“ zur Schwierigkeit der Beurteilung führt, wann und ob ein Wort wirklich von einem Lernenden beherrscht wird oder nicht. Jedoch ist es unumstritten, je mehr Wortschatz einer länger zu seiner Verfügung hat, desto besser beherrscht er allgemein diese Sprache. In dem Sprachunterricht wird deswegen dem aktiven Wortschatz auch besondere Beachtung geschenkt, weil man beim Sprechen, Schreiben und vielleicht weniger beim Hören die Sprache selbst anwenden muss. Andererseits dient allerdings das intensive Anwenden auch zur besseren Speicherleistung der Wörter. Aus diesem Grund legen die Lehrenden und die Lernenden großen Wert auf die effektive Vorgehensweise beim Vokabellernen, mit der man die Wörter fester und länger im Gedächtnis behalten kann.

2.1.1 Wörter lernen und behalten

Bevor man sich neue deutsche Wörter oder andere fremdsprachigen Wörter aneignet und sie in der Kommunikation richtig einsetzen kann, sind normalerweise zwei unentbehrliche Schritte zu erledigen. Im ersten Schritt werden die Vokabeln von der Lehrperson vermitteltet, oder man lernt selbst ein paar Wörter mithilfe des Wörterbuchs aus einem Artikel, wodurch aber dasselbe Ziel erreicht wird, die wichtigen Informationen (z.B. die phonologisch-phonetische Komponente, die morphologische Komponente und die semantische Komponente usw.) der Wörter und ihre Gebrauchsregeln zu erfahren. Danach folgt der zweite Schritt, in dem man durch mehrmaliges Üben und Wiederholen oder durch andere Vokabellernstrategien die Wörter fest im Gedächtnis behält, welcher eine entscheidende Rolle beim Speichern der Wörter spielt und die Grundlage zur späteren Anwendung der Wörter schafft. Da die Wörter nach der Vermittlung mit relativen schwachen Reizen nur im Ultrakurzzeit- oder Kurzzeitgedächtnis aufgenommen werden können, müssen sie „vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis [verschoben] und dann im Gedächtnisnetz“ verfestigt werden (Yeh 2012, S.24). Darüber hinaus können die beiden Schritte mit den Begriffen „Entdeckungsphase“ und „Konsolidierungsphase“ betitelt werden, welche mit den auf die Vokabellernstrategien bezogenen Begriffen einheitlich sind. Nennenswert ist aber auch, dass in beiden Phasen möglichst starke Reize auf das Gedächtnis zu verlangen sind.

2.2 Vorstellung der Lernstrategien für Wörter

2.2.1 Lernstrategien und Lerntechniken

Um das Hauptziel beim Vokabellernen zu erreichen, beziehungsweise die Wirksamkeit von Wortschatzverfahren zu erhöhen, wurden in den vergangenen Jahrzehnten viele Lernstrategien für Vokabellernen erforscht und entwickelt. Bevor ein Überblick über die momentan häufig im DaF-unterricht verwandten Vokabellernstrategien gegeben wird, halte ich es für notwendig, vor allem die zwei wichtigen Begriffe „Lernstrategien“ und „Lerntechniken“ zu verdeutlichen, welche als wesentliche Mittel beim Wortschatzlernen dienen. Unter dem Begriff „Lernstrategien“ sind „Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernens, die auf das Lernziel ausgerichtet sind und dazu beitragen, mit Hilfe eines effizienten Lernprozesses ein gutes Ergebnis zu erreichen“ (Friedrich/Mandl, zitiert nach Käpnick 2013, S.96). Laut Edmonson/House (2006) sind „Lernstrategien alle Versuche von Lernern, ihre Kompetenz in der zu lernenden Fremdsprache weiter zu entwickeln. Klassische Beispiele wären der Gebrauch von mnemonischen Techniken, bewusstes Wiederholen oder Auswendiglernen. Lernstrategien seien Aktivitäten, die Lerner mit dem Ziel ausüben, ihre fremdsprachliche Kompetenz zu erweitern“. Neben „Lernstrategien“ haben viele von Ihnen wahrscheinlich auch schon mal von dem ähnlichen Begriff „Lerntechniken“ gehört, welcher häufig mit „Lernstrategien“ gemeinsam auftaucht, aber oft wegen ihrer Ähnlichkeit die Lernenden in Verwirrung bringen könnte. Zimmermann (1997) hat ersteres als „interne Planungs- und Informationsverarbeitungsvorgänge“ beschrieben, während letzteres im Gegensatz dazu als „äußere, beobachtbare Handlungen wie ‚im Wörterbuch, in der Grammatik nachschlagen‘, ‚auswendig lernen‘, ‚Karteien verwenden‘“ angesehen wird.

Zwar sind auch Techniken mental und lernerbezogen, doch sind sie Teilhandlungen eines strategischen Plans (vgl. Neveling 2004, S.51). Ein Bespiel könnte uns vielleicht einen Schritt näher zum Verständnis bringen und da Auswendiglernen, wie zuvor erwähnt, nicht nur zu den Lernstrategien sondern auch zu den Lerntechniken gehören kann, ist es in beiden Fällen wichtig zu differenzieren. In der Annahme, dass ein Ziel gesetzt wurde, nämlich eine Liste von tourismusbezogenen Wörtern zu beherrschen und mündlich anwenden zu können, entscheidet sich ein Lerner deshalb, alle Wörter auswendig zu lernen, da der Aufwand zur Vorbereitung sehr gering ist. Diese ausgewählte Strategie ist zielgerichtet und wird durch einen komplexen Vorgang durchgeführt, der den Plan, die Ausführung, sowie die Bewertung einschließt. Allerdings muss der Lerner im Laufe des Realisierungsprozesses Lerntechniken auswählen, z.B. entweder durch Vorlesen der Wörter und ihrer in seiner Muttersprache kombinierten Übersetzungsäquivalente oder mittels Verwendung einer Karteikärtchensammlung oder er schaut einfach intensiv über einen längeren Zeitraum die Wörter an. Jede dieser Handlungen wird im Vergleich zu den strategieorientierten Aktivitäten mit weniger Kognition vollzogen.

2.2.2 Verfahren der Wortschatzarbeit

Nachdem der Unterschied der beiden leicht verwechselbaren Begriffe soweit geklärt wurde, greife ich im nächsten Schritt kurz auf die zentralen Arten der Wortschatzarbeit, die sich trotz der gemeinsamen Zielsetzung voneinander unterscheiden und von Wissenschaftlern getrennt betrachtet und untersucht werden. Darum kann die Wortschatzarbeit in „Vokabellernen“, „Wortschatzerwerb“, und „Wortschatz- bzw. Vokabelvermittlung“ klassifiziert werden, wobei die drei Begriffe theoretisch auf gleicher Stufe stehen und einander durch den ganzen Lernprozess ergänzen. Albert (2006) ihrerseits unterscheidt das Vokabellernen von Wortschatzvermittlung anhand von der Person, die die Steuerung ausführt, während sie den Wortschatzerwerb als ein in der natürlichen Kommunikationssituation unbewusstes Lernverhalten.

„Das Vokabellernen ist vom Lerner selbst gesteuert, wie zum Beispiel

das Wiederholen von Vokabeln zu Hause. Der Wortschatzerwerb ist

ungesteuert. Es handelt sich um Vokabeln, die man beispielweise in

einer natürlichen Kommunikationssituation oder beim Lesen ,aufschnappt‘

und die man nicht bewusst lernt. Die Wortschatzvermittlung […] ist

fremdgesteuert, wie etwa die Vermittlung von neuem Wortschatz durch

die Lehrperson im Unterricht“ (Albert, zitiert nach Yeh 2014, S.23).

Dass die meisten Vokabeln im Fremdsprachunterricht durch die Vermittlung angeeignet werden, ist uns schon sehr bekannt. Insbesondere hat das fremdgesteuerte Lernen in dem traditionellen pädagogischen System einen hohen Anteil besetzt. Nicht zu verneinen ist die unübersehbare gute Lernwirkung, die durch die umsichtigen, planvollen, zielgerichteten, sowie dem Sprachniveau und der Zielgruppe entsprechenden Lehrpläne erzielt wird. Die Vermittlung und der Versand neu zu lernender Wörter können zu einem gewissen Grad gut von der Lehrperson kontrolliert werden, wobei es zum einen positive Aspekte des Lernens gibt, zum anderen aber auch, aufgrund des übermäßigen Einsatzes, auch negative Seiten erkennen lässt, wie zum Beispiel die Nachlässigkeit des autonomen Lernens und der Motivation der Lerner. Da die Wirksamkeit und Effizienz der Wortschatzvermittlung sehr stark von der Lehrperson (teilweise auch von dem Akzeptenzunterschied der Individualität) abhängt, und der Lernerfolg durch Wortschatzerwerb schlecht kontrollierbar und messbar ist, gehe ich aus solchen Gründen nicht weiter auf die „Wortschatzvermittlung“ und den „Wortschatzerwerb“ ein.

2.2.3 Selbstgesteuertes Lernen mit Lernstrategien

Mit der Entwicklung der neuen Methodik und Didaktik in der Unterrichtspraxis hat das selbstgesteuerte Lernen der Lerner einen immer besseren Ruf gewonnen. Insbesondere mit steigender Ausbildungsstufe ist ein autonomes Lernen erforderlich, speziell für Erwachsene ist das selbstgesteuerte Lernen von erheblicher Bedeutung. Man beschreibt das autonome Lernen im Allgemeinen als ein selbstständiges Lernverfahren, in dem „die Lernenden die Möglichkeit und die Fähigkeit, das Lernziel und den Lernweg selbst zu bestimmen sowie das eigene Lernverhalten zu beurteilen“ (Bohn 2013, S. 94). Jedoch klingt es für die Sprachelernenden ziemlich anspruchsvoll und sogar für die Lerner mit großer Lernerfahrung als unrealistisch. Laut Weinert ist das autonome Lernen eine Lernform, „die wesentliche Entscheidungen darüber trifft, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, zitiert. nach Friedrich & Mandl 1997, S.238), wodurch Lerner ihre selbstständige Lernfähigkeit entfalten und ihre für sich selbst, ihren Individualitäten gemäß, gesetzten Zielen erreichen können, da „Vokabellernen individuell sehr unterschiedlich abläuft, und zwar beispielweise abhängig vom jeweiligen Lernstil, kulturellen Hintergrund, Sprachstand, Alter oder vorangegangenen Sprachlernerfahrungen“ (Stork 2006, S.194). Um die gesetzten Lernziele auch realisieren zu können, speziell in Hinsicht auf das Vokabellernen, ist es unabdingbar die Pläne für die Lernzeit außerhalb des Unterrichts selbstständig zu planen und umzusetzen (gutes selbstgesteuertes Lernen).

Welche Faktoren wirken sich ausschlaggebend auf ein erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen aus? Diesbezüglich haben Konrad & Wagner (1999) ein Modell des erfolgreichen selbstgesteuerten Lernens aufgestellt, in dem die wesentlichen Bedingungskomponenten aufgezeigt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Modell des erfolgreichen selbstgesteuerten Lernens, Konrad & Wagner, zit. nach Strzebkowski

Zur besseren Veranschaulichung wollte ich dieses Modell zunächst kurz darlegen. Die in der Abbildung gezeigten vier Bedingungsfaktoren zu einem erfolgreichen selbstgesteuerten Lernen sind nicht, wie die bildliche Darstellung repräsentiert, dem „oberem Begriff“ untergeordnet. Betrachtet man die vier Faktoren als feste und solide Säulen, ist das selbstgesteuerte Lernen dann ein aufgebautes Schloss, das von den Säulen gestützt wird. Die Auseinandersetzung des selbstständigen Lernprozesses basiert auf einem Zusammenspiel von Wissen, Motivation, Lernstrategien und Metakognition. Unter dem „Wissen“ versteht man hier den Lerninhalt oder den Lerngegenstand, der dem Lerner vorliegt. Beim Vokabellernen sollten es demnach die zu lernenden Wörter und die relevanten Kenntnisse einzelner lexikalischen Einheiten sein. Die Motivation, den ganzen Lernprozess selbst zu steuern und selbstständig mit Problemen umzugehen, gilt als Katalysator und fördert ständig die gesamte „Lernreaktion“. Abgeleitet von dem Begriff „Kognition“, bezeichnet „Metakognition“ „die Auseinandersetzung mit den eigenen kognitiven Prozessen (Gedanken, Meinungen, Einstellungen usw.), also das Wissen über das eigene Wissen“ (Flavell, zitiert nach Kaczmarek 2012, S.96). Obwohl keine der sogenannten Bedingungskomponenten in der Zusammenwirkung als unerlässlich angesehen wird, herrscht mittlerweile Einigkeit darüber, dass fast alle Forscher auf dem Gebiet des selbstgesteuerten Lernens die überragende Rolle von Strategien sowie Überwachungs- und Regulationsfähigkeiten der Lernenden als Voraussetzung für ein effektives selbständiges Lernen unterstreichen (vgl. Strzebkowski 2001, S.49). Im Hinblick auf die vorig erklärte Definition von Lernstrategien ist deren Funktion als Handlungspläne und wesentliche Mittel zur Verwirklichung des Ziels klar zu erkennen. Nach Angabe von Artelt (2000) ist selbstreguliertes Lernen ohne die Fähigkeit zur mentalen Repräsentation eines Lernziels, ohne das Erstellen eines Handlungsplans und ohne basale Strategien der Informationsverarbeitung, sowie ohne äußere Regulation und Vorgabe kaum denkbar. Daher möchte ich im Folgenden näher auf die Vokabellernstrategien eingehen.

2.2.3.1 Klassifizierung der Lernstrategien

Es kommt bestimmt jedem Sprachenlerner bekannt vor, dass die zu lernenden Vokabeln häufig mit Bildern oder auch kontextuell vermittelt und gelernt werden. Die Auffassung, die die meisten Lehrenden und Lernenden für valid und plausibel halten, dass entweder durch die Visualisierung der Wortbedeutung mit Hilfe der Zeichnungen oder durch den Kontext, der zwecks einer intensiven Beschäftigung mit einer Sammlung korrelativer Wörter konzipiert wird, eine Tiefe Einprägung im Mentalbereich von Menschen verschafft werden kann. Nachdem ein Lerner „die Begegnungsphase“ erledigt hat, kommt er dann zu dem zweiten Schritt, in welchem ihm die Aufgabe zuteilwird, solche Wörter fester und für längere Zeit im Gedächtnis zu behalten. Abgesehen von Wortschatzübungen strengen sich meiner Meinung nach zahlreiche Lernende an, die Wörter auswendig zu lernen, in dem sie eine Vokabelliste mit deutschen Wörtern und den entsprechenden Übersetzungsäquivalenten in der Muttersprache zu Hilfe nehmen und solche „Paarassoziationen“ mehrmals mittels Schreiben oder Vorlesen wiederholen. Trotz der geringen Effektivität dieser Lernstrategie, hat sie nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart beim Wortschatzlernen eine zentrale und wichtige Rolle gespielt. Vermutlich ist diese Methode deshalb so verbreitet und beliebt, weil die Lerner ohne großen Zeitaufwand so eine Liste in Angriff nehmen könnten. Zu den häufig eingesetzten Vokabellernstrategien gehören z.B. noch die Schlüsselwortmethode, Wörternetze, Total Physical Response-Methode und Vokabellernen in Wortfeldern.

In den letzten Jahrzenten haben sich viele Sprachwissenschaftler sowie die Wissenschaftler des psycholinguistischen Fachbereichs dafür interessiert, eine oder mehrere allgemein effektive und wirksame Vokabellernstrategien herauszusuchen. Die bislang vorliegenden Forschungen ergeben schon viele verbreitete und von den meisten Leuten akzeptierte Ergebnisse, wie beispielsweise die hohe Wirksamkeit der Lernstrategie „Vokabeln aus Texten lernen“. In Überlegung auf die Funktion der Lernstrategien, meinte Arttelt: „Learning strategies are systematic plans that improve the encoding of information and task performance“ (Paris et. al., 1983, zit. Nach Artelt, ebd.). Kurz zusammenfassend heißt das, dass die Anwendung der Lernstrategien die Effektivität der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie die Effizienz des Lernprozesses zum Ziel hat. So haben Rubin (1975) und Stern (1975) unabhängig voneinander in ihren berühmten Studien good language lerner zugrunde gelegt, dass die „Effektivität“ als das erste Kriterium angesehen werden sollte (vgl. Neveling 2004, S.64). Jedoch kann in Bezug auf zahlreiche Faktoren wie verschiedene Lerntypen oder Kulturhintergründe nicht festgelegt werden, welche Strategien denn als „sehr gut“, „weniger gut“, oder „schlecht“ bewertet werden sollen. Da objektive Bewertungen für alle Vokabellernstrategien den Erforschern ziemlich schwer erscheinen, hat der Untersuchungsschwerpunkt sich davon auf andere Klassifizierungskriterien unterschiedlicher lexikalischer Lernstrategien verlagert.

Eine andere nennenswerte Klassifizierung bezieht sich auf die sogenannte „kognitive Ebene“. Hinsichtlich dieses Kriteriums unterscheiden sich die Lernstrategien dem Kognitionsgrad nach in „kognitiven Strategien“ und „metakognitiven Strategien“. Nachdem die „Metakognition“ schon beim „Modell des erfolgreichen selbstgesteuerten Lernens“ erläutert wurde, möchte ich nun diese Klassifizierung kurz mit konkreten Lernstrategien verdeutlichen, um die Inhalte beider Kategorien sowie die Unterscheidung verständlicher zu machen.

Zu den „kognitiven Strategien“ werden z.B. folgende gerechnet (vgl. Neveling 2004, S.68):

- Gruppieren: wiederholtes Aufzeichnen oder Neugruppieren,
- Elaboration: Bezug zwischen dem neuen Wort und bekannten mentalen Konzepten herstellen,
- Transfer: das schon erlernte sprachliche Wissen oder das konzeptuelle Wissen in das zu erwerbende Wissen übertragen und transferieren,
- Inferenz: durch das Nutzen der vorliegenden Informationen die Bedeutung eines neuen Wortes erraten, ähnliche Regeln erschließen.

Dazu gehören aber auch die vorne schon erwähnten Vokabellernstrategien wie Kontextualisierung, Übersetzung und Wiederholung, die man unbedingt bereits kennen und vertraut anwenden kann.

Die folgenden Strategien werden den „metakognitive Strategien“ zugeordnet:

- Vorplanung: einen vorigen Überblick über den Verlauf des gesamten Lernverfahrens schaffen,

-Aufmerksamkeitsteuerung: Aufmerksamkeit auf die Lernaufgabe richten und die irrelevanten Einflussfaktoren beseitigen,

- Verzögerte Sprachproduktion: zuerst eine Verstandsphase durchführen, später das erworbene produktiv anwenden.

Durch die Gegenüberstellung der beiden Strategien wurde die Differenzierung beider Kategorien grundsätzlich beleuchtet, wobei „die metakognitiven Lernstrategien“ eher auf der Monitorings- und Planungsebene vollzogen werden und den Lernprozess indirekt beeinflussen, während „die kognitiven Strategien“ direkt auf die Lernaktivität wirken.

2.2.3.2 Weitere Kategorisierung der kognitiven bzw. direkten Strategien

Die zu Beginn dieses Kapitels genannten Vokabellernstrategien zählen alle, von den Lernern häufig benutzten oder im DaF-Unterricht oft eingesetzten Lernstrategien, zu den „kognitiven Lernstrategien“. Diese Kategorie könnte anhand von der Taxonomie der lexikalischen Lernstrategien, die Neveling vorgeschlagen hat, noch weiter untergliedert werden. Aus dieser folgenden Abbildung ist zu ersehen, dass diese Kategorie durch insgesamt vier weitere Klassifizierungskategorien konkretisiert wird. „Verstehensstrategien“ werden durchgeführt, indem die Lerner entweder die Bedeutung eines Wortes unmittelbar erfassen oder durch Hypothesenaufstellung beziehungsweise Inferenz die Bedeutung indirekt erschließen. „Speicherstrategien“ dienen quasi einer langen Behaltensdauer des Wortschatzes in unserem mentalen Lexikon. „Abrufsstrategien“ spielen eine wichtige Rolle in der Beherrschung eines Wortes und helfen dabei, die vorhandenen oder aktuell nicht zugänglichen Elemente zu aktivieren oder Suchbefehle zu korrigieren. Sie sind normalerweise mit „Speicherstrategien“ sehr eng verknüpft. „Produktionsstrategien“ werden von Neveling als ein kognitiv umgekehrter und symmetrischer Vorgang von „Verstehensstrategien“ aufgefasst, wobei das Verhältnis zwischen den beiden aus meiner Sicht wie das Verhältnis zwischen einem originalen Gegenstand und seinem Spiegelbild sein könnte. Wie die Abbildung noch zeigt (siehe Abb.2), sind die Speicherstrategien in Ordnungs-, Elaborations-, sowie Wiederholungsstrategien gruppiert (Weinstein/Mayer, zitiert nach Neveling 2004, S.70).

„Ordnungsstrategien“ werden eingesetzt, um die chaotischen Informationen in eine Ordnung, in größere Sinneinheiten, zu bringen, z.B. eine Wörterliste zu erstellen. Der Einsatz von „Elaborationsstrategien“ fungiert als eine feine Verarbeitungsphase, in der die Lerner Assoziationen zwischen den zu lernenden Wörtern in Form von mentalen Bildern oder Satzbildungen erzeugen. Ein typisches Beispiel zu dieser Kategorie ist die Schlüsselmethode. Zu den Wiederholungsstrategien werden demnach z.B. intensives Anschauen und wiederholtes Aufschreiben gerechnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Klassifizierung der Lernstrategien, nach Neveling (2004, S.71,74)

Zusammenfassend wurden bisher die zu „Lernstrategien“ wesentlichen und relevanten Theorien besprochen, womit sich der Schwerpunkt der Arbeit schrittweise den genauen Lernstrategien genähert hat. Im folgenden Kapitel wird das Augenmerk weiterhin auf die häufig von den DaF-Lehrenden und Lernenden eingesetzten Speicherstrategien gelegt. Da die direkten Strategien im Vergleich zu den indirekten Strategien eher bewusst von den Sprachenlernern angewendet werden und sie beim Wortschatzlernen besonders lernbar sind und bei der Erhöhung der Effektivität in einer gewissen Zeitdauer sichtbare Wirkung zeigen, gehe ich aus diesem Grund hier nicht weiter auf die indirekten Lernstrategien ein. Unter den vier direkten bzw. kognitiven Strategien unterscheiden sich ihre Stellenwerte hinsichtlich ihrer Funktionen auch voneinander. „Verstehensstrategien“ bieten den Lernern eine notwendige Einführung in die lexikalischen Einheiten an. „Speicherstrategien“ stehen ohne Zweifel im Vordergrund und werden den „Abrufsstrategien“ und „Produktionsstrategien“ zugrunde gelegt, wobei die beiden ersteren für die Wirksamkeit des Langzeitgedächtnisses von erheblicher Bedeutung sind. Wie zuvor dargestellt wurde, sind „Speicherstrategien“ und „Abrufsstrategien“ immer eng miteinander verknüpft, da die vierfältiger, multipler, tiefer und fester gespeicherten Wörter schneller und zielsicherer von dem „mentalen Lexikon“ abgerufen werden können. So ist hierbei zu beachten, dass nicht nur die beiden, sondern alle vier kognitiven Lernstrategien intern und extern sehr eng miteinander verbunden sind und aufeinanderfolgend in Form einer „Kettenreaktion“ in dem gesamten Vokabellernprozess geschehen. Daher sollen sie trotz der getrennt vorgestellten Theorien auf keinen Fall isoliert betrachtet werden.

Die Untersuchungen der, als das zentrale Glied der Kette dienenden, „Speicherstrategien“ beruhen auf dem Forschungsbereich des „mentalen Lexikons“, das sich auf die Repräsentation des lexikalisches Wissens im Gehirn bezieht. Insofern können in Hinsicht auf die zusammenhaltende Verbindung zwischen „Speicherstrategien“ und dem „mentalen Lexikon“ einige Fragen gestellt werden: Wie unterstützen denn die zuvor aufgezeigten Vokabellernstrategien die Lerner beim Wortschatzspeichern? Warum wirken manche Vokabellernstrategien besonders aber manche weniger effektiv? Wie können die häufig im DaF-Unterricht eingesetzten Lernstrategien anhand von den Theorien und Grundsätzen des mentalen Lexikons analysiert und bewertet werden? Im folgenden Kapitel werde ich mich hauptsächlich mit diesen aufgeworfenen Fragen befassen.

3. Das mentale Lexikon mit Vokabellernstrategien

3.1 Repräsentation des lexikalischen Wissens im mentalen Lexikon

Wie im ersten Kapitel angedeutet wurde, handelt das „Wortschatzlernen“ nicht nur von einer einfachen Aneignung der „Wortform“, „Aussprache“ und „Bedeutung“, vielmehr bezieht es sich, angesichts der Kompliziertheit lexikalischer Elementen, auf einen multi-dimensionalen Vorgang. Unter diesem Gesichtspunkt wurden die Untersuchungen der Wortschatzarbeit auch immer in verschiedenen Richtungen durchgeführt, wie z.B. didaktik-, linguistik-, pragmatik oder psycholinguistikorientiert. „Einen wichtigen Beitrag […] leisten Befunde aus der Psycholinguistik, der zufolge die in der Wortschatzarbeit vermittelten fremdsprachlichen Vokabeln schließlich als mentale Repräsentationseinheiten im Gedächtnissystem oder genauer gesagt im mentalen Lexikon gespeichert werden“(Masum 2012, S.16), was die Aufmerksamkeit der Sprachlehrforschung beim Wortschatzlernen auf den gründlichen Aufbau unseres „Wortspeichers im Gehirn“, sowie seine Funktionalität gerichtet hat. Demgegenüber wurde eine Ansicht vor Jahrzenten für eine lange Zeit immer von einer Vielzahl der Lehrenden vertreten, dass das Wortschatzlernen ihrerseits mit dem Auswendiglernen in Form einer Vokabelliste mit den repräsentierten Wörtern und ihren Übersetzungsäquivalenten in der Muttersprache gleichgesetzt werden sollte und die „Speicherleistung“ der Einzelnen sehr stark von ihrer gegebenen Bemühung abhängig sein sollte, welche den Forschungsbefunden zufolge als widerlegend bewiesen wurde. Sollte man den Begriff „mentales Lexikon“ in „mental“ und „Lexikon“ separiert betrachten, assoziiert man das erstere Wort „mental“ oft mit „Geist“, „Denken“ und auch mit „Bereich des Verstandes“, während der Begriff „Lexikon“ weniger abstrakt ist, und wegen seiner denotativen Bedeutung als ein umfassendes „Wörterbuch“ verstanden wird. Demgemäß kann man es unter dieser Zusammensetzung als ein „geistiges Wörterbuch“ im Gehirn auffassen, wo die Wörter mit allen dazugehörigen Komponenten, sowie die vieldimensionalen Verbindungen zwischen allen Elementen auf eine gewisse Weise organisiert werden. Nach Masums (2012, 24) Angabe werden unter dem Begriff „mentales Lexikon“ zwei verschiedene Lesarten verstanden. Die erste definiert das mentale Lexikon als „Gesamtheit des mental repräsentierten Wissens eines Sprachteilhabers über die Wörter einer Sprache(n). [Von den Gesichtspunkten der Lexikologie, der Sprachtheorie, der Lexikographie sowie der Computerlinguistik aus] sieht [die zweite Lesart] das mentale Lexikon als Teilkomponente des kognitiven Systems an, in der das lexikalische Wissen mental repräsentiert bzw. organisiert ist“ (Masum 2012, S.25). Obwohl die Darlegungen beider Lesarten sich auf die Sprachwissenschaft beziehen, orientieren sie sich aber an verschiedenen Ebenen. Eine bezieht sich auf die Kenntnisse bzw. das Wissen der lexikalischen Elemente, demgegenüber neigt die zweite Definition eher dazu, das mentale Lexikon als einen Ort, vielmehr Teil des Langzeitgedächtnisses zu beschreiben. Ich möchte aus meiner Sicht das mentale Lexikon als ein einheitliches Ganzes von dem inneren Inhalt und dem äußeren „Gefäß“ betrachten, die gemeinsam ein komplettes und mehrfunktionales System bilden.

Um die mystische und komplexe Repräsentation von lexikalischen Einheiten im Gedächtnis zu veranschaulichen, werden seit langer Zeit immer unterschiedliche Metaphern benutzt, so z.B. bezeichneten Sokrates und Cicero das Gedächtnis zum einen wegen dem scheinbar ungeordneten Kommen und Gehen der Wörter, zum anderen wegen seinem geheimnisvollen Aufbau, als „Taubenschlag“ und als „Schatzkammer“ (vgl. Aitchison, zitiert nach Neveling 2004, S.22), und mit der besseren Erkennung der Repräsentation von Sprache im Gehirn ließ das mentale Lexikon sich noch mit „Gefäß“, „Computer mit seiner Hard- und Software“ sowie „Bibliothek“ vergleichen. Aufgrund der originalen Überlegung zur Erzeugung einer wie das Menschgehirn funktionierenden Maschine stellt die Computermetapher eine anschauliche und lebhafte Schilderung dar. Besonders imitiert der Bau des Computers das menschliche Denken, indem eine große Datenmenge sehr schnell eingespeichert und auf Abruf wiedergefunden werden kann, welches mit den Speicher- und Abrufvorgehensweisen des mentalen Lexikons zu einem gewissen Grad übereinstimmt. Darüber hinaus ist auch anzunehmen, dass die löschbaren und nicht auf die Menge beschränkten (das Speicherkapazität kann leicht vergrößert werden) Daten in dem Computerspeichersystem nach bestimmten aber vielfältigen Kategorien wie in unserem Gedächtnis geordnet werden, zwischen denen auch dynamische Verbindungen entstehen könnten. Im Gegensatz dazu „suggeriert [die Bibliotheksmetapher] fälschlicherweise eine Form separat und simpel (weil alphabetisch) [oder Fächer gemäß] geordneter sowie nummerisch begrenzter Einträge, die darüber hinaus statisch und—solange das ‚Lexikon‘ existiert — unauslöschlich fixiert sind“ (Neveling 2004, S.23). Zusätzlich gilt die Geschwindigkeit der Wortsuchprozesse als ein weiterer Unterschied zwischen dem echten mentalen Lexikon und der Bibliothek, wobei die Suche nach Büchern in der Bibliothek ohne Hilfe von Computern eine Weile dauert.

Zusammenfassend kann man aus der obigen Auseinandersetzung der Gemeinsamkeiten und Differenzierungen beider Metaphern des mentalen Lexikons davon ausgehen, dass die Wörter in dem „geistigen Wörterbuch“ nach bestimmten Regeln hierarchisch und hochsystematisch organisiert und aufgestellt werden. Andere Charakter dieses Systems wie Dynamik, hohe Leistungsfähigkeit, großes Speicherkapazität leisten auch einen großen Beitrag zu der Realisierung hocheffizienter Wortschatzverarbeitung, sodass die Sprachproduktion, wie z.B. die Kommunikation zwischen Menschen, gut gesichert und stark unterstützt wird.

3.2 Speichern und Strukturieren lexikalischer Einheiten im mentalen Lexikon

Nachdem die charakteristischen Merkmale des mentalen Lexikons anhand von Computer- und Bibliotheksmetapher erläutert wurden, kommt jetzt die Frage, wie die Informationen sich über die Wörter einer Sprache in dem mentalen Lexikon repräsentieren. Unter Berücksichtigung von den zu einem Wort gehörenden diversen Komponenten kommt man wahrscheinlich auf die Überlegungen, wie z.B. all diese Komponenten in dem Gedächtnis gespeichert werden? Weitergehend wird auch gefragt, ob die Bedeutung und Form eines Wortes gemeinsam oder separat repräsentiert werden. Eine Erfahrung hat bestimmt jeder Fremdsprachenlerner gemacht: Wenn jemand etwas ausdrücken möchte, das Konzept, entweder ein Bild oder eine abstrakte Bedeutung, fällt es ihm schon im Kopf ein, aber ihm ist die entsprechende Form leider nicht zugänglich. Auch die anderen psycholinguistischen Phänomene wie „Versprecher“ oder „aphasische Störungen“ sprechen dafür, dass eine getrennte Repräsentation inhaltlicher und formaler Komponenten in dem mentalen Lexikon stattfinden. Jedoch ist es beim Versprecher oft der Fall, dass immer ein anderes Wort aus dem Mund des Sprechers herausspringt, das entweder Ähnlichkeiten bei der Aussprache oder in der Bedeutung mit dem Zielwort hat, welches darauf hinweisen kann, dass trotz der getrennten Repräsentationen der Wortform und Wortbedeutung auch vielerlei Verbindungen zwischen ihnen existieren.

Laut mehreren Autoren wird das gesamte mentale Lexikon in zwei Ebenen, nämlich in die „nicht-lautliche“ und in die „lautliche Ebene“ gegliedert (vgl. Dietrich, Masum 2012, S.53). Während sich auf der lautlichen Ebene die Formen der Wörter befinden, werden der nicht-lautlichen Ebene nicht nur syntaktische und semantische sondern auch weitere Informationen wie graphematische und morphologische Elemente aller Wörter zugerechnet, wobei Masum auch beide Ebenen durch Form-Ebene und Lemma-Ebene unterscheidet. „Bildlich gesprochen bilden die Lemma- und Form-Ebene im gesamten mentalen Lexikon zwei horizontal aufeinander liegende Repräsentationsebenen, indem die Lemma-Ebene die höhere Ebene bildet“, so teilte Masum mit (Masum 2012, S.53).

Diese Theorie wird von der Psycholinguistik dadurch unterstützt, dass die Repräsentation eines Wortes, zunächst konzeptuell auf einer übersprachlichen und individuellen Ebene und durch die lemmabezogenen Elemente eines Wortes, nämlich die Bedeutung und syntaktischen Merkmale usw., auf der Lemma-Ebene, vervollständigt wird. Am Ende folgt die Form-Ebene, wo die Laut- und die Schriftform gespeichert sind. Ob die konzeptuelle Ebene unter diese horizontale Konstruktion des mentalen Lexikons fällt, ist immer noch umstritten. Der Grund liegt darin, dass der Definition zufolge das mentale Lexikon all das Wissen der lexikalischen Einheiten umfasst, welches aber das allgemeine konzeptuelle Weltwissen nicht einschließt. Da die Wörter mit ähnlichen Merkmalen immer gleichzeitig aktiviert werden, so meinte Masum, dass das mentale Lexikon sich andererseits auch in die vertikale Ebenen gliedern lässt (vgl. Masum 2012, S.53). Diese vertikal aufgebaute Struktur ermöglicht zahlreiche Verbindungen zwischen den horizontal geordneten Informationen, sodass die diversen Verbindungen zwischen Wörtern auch entstehen und alle zusammen ein mehrdimensionales Netz bauen.

Zu der Frage, wie unser Wortspeicher aufgebaut ist, sind viele unterschiedliche, auf linguistischen oder psycholinguistischen Aspekten basierenden, Ordnungskriterien entworfen worden. Hinsichtlich des „Versprecher“ Phänomens kann man davon ausgehen, dass die Wörter mit ähnlicher Bedeutung oder ähnlicher Form (ähnlich klingende Wörter) vermutlich oft parallel aktiviert werden. Ebenso kann man nachweisen, dass auch die Wörter in verschiedenen Sprachen mit ähnlichem Schriftbild im mentalen Lexikon miteinander verbunden sind. Auch ein anderes Ordnungsprinzip ist bekannt, dass die häufig zusammen vorkommenden Wörter in der Regel gemeinsam aufgerufen werden: Wenn man z.B. ein Wort hinter „Lied“ ergänzen soll, fällt einem wahrscheinlich sofort das Wort „singen“ ein. Ferner wird die Frequenz des Vorkommens der Wörter auch als ein wesentlicher Faktor erachtet. Je häufiger ein Wort benutzt wird, desto schneller kann es auch aktiviert werden. Ich vermute, dass solche Wörter mehr und stärkere Verbindungen mit anderen lexikalischen Elementen aufweisen oder sie sich durch die Wiederholung fester und tiefer im Gedächtnis einprägen.

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Ende der Leseprobe aus 75 Seiten

Details

Titel
Zur Effizienz von Wörternetzen als Vokabellernstrategie im DaF-Unterricht
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
12,5
Autor
Jahr
2017
Seiten
75
Katalognummer
V418571
ISBN (eBook)
9783668689282
ISBN (Buch)
9783668689299
Dateigröße
1098 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Effizienz, Wörter, Vokabel, Deutsch, Fremdsprache, Unterricht
Arbeit zitieren
Qinyue Wang (Autor), 2017, Zur Effizienz von Wörternetzen als Vokabellernstrategie im DaF-Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/418571

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