Das Spiel im Deutschunterricht

Einsatz von Spielen in einem Deutsch-Leistungskurs


Hausarbeit, 2017
42 Seiten, Note: 1,0
Anna Baer (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Wissensstand
1.3 Forschungsfrage und Hypothesen

2. Methoden
2.1 Auswahl der Methoden
2.2 Probanden und Ablauf
2.3 Spiele und Materialien
2.3.1 „Jagderfolg durch Sprache“
2.3.2 „Unbekannte Sprachen“
2.3.3 „Puzzle“
2.3.4 „In Rollen schlüpfen“
2.3.5 „Darstellendes Spiel“
2.4 Situative Rahmenbedingungen

3. Ergebnisse

4. Diskussion
4.1 Fazit – Beantwortung der Forschungsfrage und der Hypothesen
4.2 Ausblick
4.2.1 Konsequenzen
4.2.2 Weiterführende Interpretation der Befunde

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

Materialverzeichnis

1. Einleitung

„Jetzt beginnt der Ernst des Lebens!“

Wenn Kinder in die Schule kommen, bekommen sie diesen Spruch oft zu hören, da in der Schule gelernt werde und die verspielten Kindergartenzeiten enden würden. Doch Spiel hat auch Eingang in Lehrbücher gefunden „und zwar nicht nur in solche für die Kleinkindpädagogen, was ja pure Selbstverständlichkeit wäre, sondern auch in die für Schulpädagogen“ (Mieskes, 1979, S. 40). Doch obwohl die theoretischen Schriften für das Spiel in der Schule vorhanden sind, stellt Kube (1977) über die Praxis in der Schule fest, dass es nur Eingang im Sportunterricht und teils im Bereich des darstellenden Spiels gefunden habe (vgl. S. 26). In dem Zusammenhang stellt sich die Frage, wozu man in der Schule spielt. Dieses soll in dieser Arbeit im Kontext handlungsorientierten Unterrichts beleuchtet werden (1.2). Da in diesem Forschungsprojekt ein Leistungskurs fokussiert wird, in dem eine Reihe von Spielen angewandt wurden, deren Einsatz reflektiert wurde, stellt sich vor allem hier die Frage, die Brunke (2016) auf den Punkt bringt: „Wozu spielen im Deutschunterricht - noch dazu in der Sekundarstufe, wenn der Intellekt für ernstere Übungen und Themen herangereift ist?" (S. 18). Die Motivation zum Einsatz von Spielen in einem Deutschleistungskurs und zum anschließenden Feedback wird in 1.1 dargelegt. Daraus ergibt sich die Forschungsfrage „Wie schätzen Schülerinnen und Schüler den Einsatz von Spielen in einem Deutschleistungskurs ein?“ und Hypothesen, die durch dieses Forschungsprojekt beantwortet werden sollen (1.3). Die Methode, die in dem Projekt angewandt wird und die Meinungen zu Spielen von Schülerinnen und Schülern des Leistungskurses erhebt, wird in 2. beschrieben. Anschließend folgt die Diskussion der Ergebnisse (3.) und die Diskussion (4.), in der das Fazit der Forschungsfrage gezogen wird (4.1) und ein Ausblick (4.2) auf Konsequenzen sowie weiterführende Interpretationen und Untersuchungen gegeben wird.

1.1 Motivation

Ab Mitte des 20. Jahrhundert wurden viele Veröffentlichungen zu dem Thema Spiel in der Schule herausgebracht, doch in den 80er Jahren ebbt diese Literaturflut ab und Spiel wird, wenn überhaupt, im Nebensatz erwähnt, aber im Kontext der Schule so gut wie nicht mehr angeführt. Eine Ausnahme bilden explizite Veröffentlichungen zum Spiel im Deutsch- oder Sprachunterricht. Hier erscheinen auch nach den 80er Jahren Veröffentlichungen zum Spiel, die sich vor allem mit dem darstellenden befassen. Das könnte man mit der Aussage von Schuster (1994) begründen, dass Deutsch komplexe und vielfältige Bezüge zum Spiel hat, die andere Fächer in dieser Weise nicht aufweisen (vgl. S. 1). Die neueste Veröffentlichung erschien 2016 von Brunke, der verschiedene Spielvorschläge zu „Wort und Spiel im Unterricht“ anbietet. Deshalb wird es von der Verfasserin dieses Projektes als lohnenswert angesehen, im Rahmen des Praxissemesters, Spiele in den Deutschunterricht zu integrieren, die im Nachhinein reflektiert werden sollen. Die Verfasserin hat sich 2016 in ihrer Bachelorarbeit schon mit der Sicht der Lehrkräfte auf das Spiel in der Schule beschäftigt, weshalb dieser Aspekt hier nicht weiter fokussiert werden soll und im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten ist. Auch Aspekten, die sich mit der Sicht von anderen Klassenstufen auf das Spiel beschäftigen, können hier leider keine Beachtung geschenkt werden. Auf der folgender Erkenntnis aus der Bachelorarbeit soll hier aufgebaut werden:

„Das Wesen der Schule und der damit einhergehende Leistungsdruck werden oft als Grund genannt, weshalb dem Spiel ein geringer Stellenwert in der Schule und vor allem in der hier untersuchten Schulform des Gymnasiums eingeräumt wird. Doch auch positive Aspekte, wie die Wissensvermittlung und die Förderung von Kreativität, Merkfähigkeit, Kooperation, Intelligenz, logischem Denken und Problemlösefähigkeit sind Aspekte, die unter den Antworten der Umfrageteilnehmerinnen und Umfrageteilnehmer auftauchen. Denn die Beschäftigung mit Spiel, trotz aller Kritik, ist die Mühe wert und kann in der Schule in den verschiedensten Formen Anwendung finden.“

Durch das Praxissemester ergibt sich für die Verfasserin die Chance, das Spiel in verschiedenen Formen in den (Deutsch-)Unterricht zu integrieren und zu evaluieren. Da die Bachelorarbeit die Sicht der Lehrkräfte auf das Spiel in den Fokus gestellt hat, soll dieses Studienprojekt diese Erkenntnis durch die Sicht der Lernenden auf das Spiel ergänzen. Gerade in der Sekundarstufe, in der der Einsatz der Spiele erfolgen soll, wurde festgestellt, dass dieses als Methode in den Lehrplänen nicht mehr auftaucht. Diese Beobachtung bestätigt auch Schuster (1994, vgl. S. 12). Die Verfasserin des Studienprojektes geht davon aus, dass das Spiel unabhängig von Jahrgangsstufen im Unterricht eingesetzt werden kann, solange sich die Lernenden auf das Spiel einlassen. Vor allem in der Sekundarstufe II, wenn sich alles um Klausuren und Punkte dreht, sollten Spiele offenere Lern- und Freiräume schaffen, wie auch Brunke (2016) hervorhebt (vgl. S. 23). Denn die Lernhilfe, die durch Spiele geboten werden kann, ist für alle Jahrgangsstufen nützlich (vgl. Dauvillier, 1986, S. 12 f.). Vor allem im Kontext der aktuellen Thematik des handlungsorientierten Unterrichts, in dem Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und durch den Austritt aus ihrer Rezeptivität und rein kognitiver Arbeit kein träges Wissen, sondern multiple Perspektiven eines Themas erarbeiten (vgl. Gudjons, 2006, S. 21), sollen Spiele im Hinblick auf ihr Wirken auf Lernende erforscht werden. Damit wird an das eingangs geplante Studienprojekt, das den Wissenserwerb von Schülerinnen und Schülern in einer Unterrichtsreihe zu erheben sollte, die Selbstbestimmung und damit Lernerautonomie der Lernenden integriert, angeknüpft, das durch schulinterne Bedingungen leider nicht durchgeführt werden konnte.

1.2 Wissensstand

In unserer heutigen Gesellschaft, in der Schlüsselqualifikationen wie „Denken in komplexen Zusammenhängen, Problemlösungs- und Abstraktionsfähigkeit ebenso grundlegen sind wie [...] Zielstrebigkeit, Verantwortlichkeit, Zuverlässigkeit, Teamfähigkeit, Kontaktbereitschaft“ (Gudjons, 2006, S. 29), muss die Schule sich an diese Forderungen anpassen. Das kann nicht durch die frontale Wissensvermittlung geschehen, die Lernenden eine rein rezeptive Rolle zuweist. In diesem Zusammenhang wird die Öffnung des Unterrichts gefordert, der sich durch schülerzentrierte Ausrichtung laut Befunden auf das soziale Verhalten, die Motivation, die Lernleistung und die Selbstständigkeit positiv auswirkt (vgl. Gudjons, 2006, S. 50). Dabei liegt die Verantwortung immer noch auf Seiten der Lehrkraft, die den Lernenden eine selektive Öffnung des Unterrichts zubilligt, indem sie die Schülerinnen und Schüler aus ihrer rezeptiven Rolle holt. Dieses geschieht durch den Einsatz verschiedener Methoden, dessen Einsatz professionell begründet werden muss, damit er sach- und schülergemäß erfolgen kann (vgl. Gudjons, 2006, S. 46). Durch verschiedene Methoden werden darüber hinaus unterschiedliche Lerntypen angesprochen, das Unterrichtsgeschehen wird individualisiert. In diesem Kontext wird die Forderung nach handlungsorientierten Unterricht angebracht:

„Handelnd zu lernen in lebensnahen Problemen, durch Forschen, Entdecken und Erkunden, fördert den Aufbau solcher Netzwerke im Gehirn, weil vielfältige Bezüge eines Problems/einer Sache deutlich werden.“ (Gudjons, 2006, S. 62)

Aus der Motivationspsychologie stammen Befunde, dass handlungsorientierte Lernprozesse mehr Spaß bereiten, aber auch nachhaltiger sind, da durch die Handlung Emotionen erzeugt werden, durch die Informationen besser behalten werden können (vgl. Gudjons, 2006, S. 63). Schule sollte sich davon entfernen, nur Kinderköpfe zu füllen, sondern durch aktivierende Verfahren ermöglichen, Unterricht kreativ und individuell zu gestalten und die aktive, selbstorganisierende, selbstständige Rolle der Lernenden hervorzuheben (vgl. Gudjons, 2006, S. 10). Denn das Lernen ist ein aktiver Prozess, das individuell und konstruktiv erfolgen kann (vgl. Gudjons, S. 16). Nach der Theorie des Konstruktivismus bauen Schülerinnen und Schüler ihre Wirklichkeit selbst zusammen. Dem liegt die Ansicht zugrunde, dass man Wissen nicht von einer Person zu einer anderen unverändert weitergeben kann und sich Individuen aus ihren Erfahrungen und Sinneseindrücken eigene subjektive Wirklichkeiten konstruieren (vgl. Siebert 2005, S. 10 ff.). Neue Informationen müssen in das individuell bestehende Wissensnetz integriert werden. Bei rezeptiver Informationsaufnahme wird das Wissen isoliert abgespeichert und schnell wieder vergessen, weil es nicht angewendet wird. Wird es jedoch in bestehendes Wissen integriert und damit vernetzt, ist es in multiplen Kontexten wieder abrufbar (vgl. Gudjons, 2006, S. 21). Das geschieht, wenn man Lernenden die Chance gibt, sich handelnd und ganzheitlich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.

Der Frontalunterricht mit seinen Instruktionen hat in diesem handlungsorientierten Konzept auch noch seinen Platz – jedoch nicht als alleinige Methode des Unterrichts, sondern als Unterrichtsphase, die in das Gesamtkonzept des schüleraktiven Unterrichts integriert ist. Hier wird beispielsweise die erforderliche Wissens- und Methodenbasis gelegt, wenn es um die Einführung in ein neues Thema geht, auf die in handlungsorientierten Phasen aufgebaut werden kann. Auch können hier Zusammenfassungen von handlungsorientierten Phasen und Wiederholungen gegeben werden, welches nach arbeitsintensiven Phasen Entspannung für Lernende bedeuten kann. Dem Feedback kommt im Frontalunterricht eine wichtige Funktion zu, da man hier Lernenden Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts einräumen und sie zu Mitgestaltenden machen kann (vgl. Gudjons, 2006, S. 93 ff.). Ebenfalls benötigt man frontale Phasen, um neue Impulse zu geben und den roten Faden zu sichern. Obwohl der Frontalunterricht in dem Konzept nicht mehr als alleinige Unterrichtsform mit Allzweckcharakter fungiert, kommt frontalen Phasen ein unverzichtbarer Stellenwert zu, wenn dieser um die selbstgesteuerten Lernprozesse der Lernenden geplant und durchdacht arrangiert wird. Der Lehrkraft wird in diesem Konzept eine andere Rolle zuteil: neben ihrer Rolle des Instruierens, Führens, Unterweisens und Anleitens treten Aufgaben des Helfens, Ermutigens, Unterstützens und Beratens hinzu (vgl. Gudjons, 2006, S. 93). In schülerorientierten Phasen, sollte man sich als Lehrkraft möglichst zurücknehmen, um die Verantwortung an die Lernenden zu geben (vgl. Brunke, 2016, S. 145). In solchen Umgebungen zeigen Lernende oft mehr Engagement und lernen intrinsisch motiviert (vgl. Gudjons, 2006, S. 24). Zu begründen ist diese Beobachtung mit der Theorie von Deci and Ryan (1993). Sie gehen von angeborenen psychologischen Bedürfnissen aus: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit (vgl. S. 6). Werden diese befriedigt, sind Handlungsziele sehr motivierend für die Lernenden. Menschen gelten dann als motiviert, wenn sie ein Ziel verfolgen. Wenn dieses jedoch nicht dem individuellen Selbst entspricht, weil die Lernmotivation beispielsweise von außen aufgenötigt wurde, beeinträchtigt das die Effektivität des Lernfortschritts (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 11). Die Lernenden müssen sich deshalb als autonom begreifen. Autonomie kann definiert werden als die Absicht, sich selbst als eigenes Handlungszentrum wahrzunehmen: Handlungen und Ziele werden somit vom Individuum selbst bestimmt und es erhält Freiheit und Verantwortung für das eigene Handeln (vgl. Krapp 1992, S. 14 ff.). Deci und Ryan (2000) zeigen, dass autonom gewählte Lerntätigkeiten mit hoher Verarbeitungstiefe und guter Behaltensleistung korrespondieren (vgl. S. 227 ff.). Aber auch aktuellere Studien beweisen, dass der Wissenserwerb von Schülerinnen und Schülern durch wahrgenommene Autonomie signifikant gesteigert werden kann (vgl. Wilde u.a. 2009, S. 307 ff.). So tut man gut daran, die Autonomiebestrebungen des Lerners zu unterstützen und ihm die Erfahrung seiner eigenen Kompetenz, in soziale eingebundenen Situationen, zu ermöglichen. Dafür ist es nötig, Räume für Autonomie und Teilnahme von Schülerinnen und Schülern im Unterricht zu öffnen.

Es gibt viele Möglichkeiten, wie man den Unterricht nach diesem neuen Konzept gestalten kann. Handlungsorientierte Elemente wurden von der Verfasserin des Studienprojektes durch den Einsatz von Spielen in den Unterricht integriert. Auf eine Definition von Spiel muss aufgrund des Umfangs des Projektes verzichtet werden, da das Spiel ein viel zu vielseitiges Phänomen ist, als dass es unter eine einfache Definition gefasst werden könnte. Für dieses Projekt soll die Darstellung der folgenden Charakteristika des Spiels genügen: Spiele gehen mit der Öffnung des Unterrichts d‘accord, denn sie sind offen: In einem Spiel können viele unterschiedliche Erfahrungen gemacht und mögliche Verhaltensweisen eingebracht werden. Die Spielenden können über den Spielverlauf mitbestimmen, denn Ablauf und Ergebnis des Spiels stehen nicht am Anfang fest, sie werden im Laufe des Spiels modifiziert. Der Lernende kann sich selbst bestimmen und somit kann man Spiel zum intrinsisch motivierten Verhalten zählen (Kube, 1977, S. 35 ff.). Spaß, Lust und Vergnügen werden als emotionale Begleiterscheinungen von Motivation angesehen, die im normalen Unterricht oft fehlt und somit der Motor für alle aktiven und lustvollen Lernprozesse nicht vorhanden ist (vgl. Callies, 1978, S. 228). Oft wird Spiel deshalb als förderlich für das Lernen angesehen, weil es von intrinsischer Motivation getragen werde und eine spezifische Lernanstrengung entfalle, wenn spielend gelernt wird (vgl. Krings, 1976, S. 12). Ein Merkmal, welches in so gut wie allen Werken genannt wird, ist die Zwecklosigkeit. Das Spiel wird in erster Linie um des Spieles Willen gespielt und nicht, weil damit bestimmte äußere Ziele und Zwecke erreicht werden sollen. Trotzdem kann man mit Spielen „bestimmte Zwecke erfüllen. Aber Spiel erfüllt diese Zwecke auch und nicht in erster Linie“ (Hetzer, 1957, S. 5). Trotz dieses Ernstes im Spiel, ist es gelöst von formellen Sanktionen (vgl. Dauvillier, 2004, S. 40). Im Zusammenhang mit dem Aufgehen der Kinder im Spiel, spricht man auch von „Flow“ (Stadler Elmer, 2015, S.18). Sie konzentrieren sich im Hier und Jetzt so stark auf eine Sache, ihr Spiel, dass Kinder sich dabei selbst vergessen und die Zeit wie im Flug vergeht. Ebenfalls kommt dem Spiel eine soziale Komponente zu. Es fördert die Klassengemeinschaft und wirkt sich auf das spätere Leben aus – Kinder, die gemeinsam spielen durften, sind auch im späteren Leben viel sicherer und verhalten sich angemessener in sozialen Situationen (vgl. Freyhoff, 1976, S. 30 f.). Spiel fördert Kreativität. Der Zusammenhang zwischen Spielerfahrungen und Kreativität wurde in vielen Studien bewiesen (vgl. Kluge, 1981, S. 52). Gerade die Schule, die Lernende oft nur leistungsmäßig erfasst, verhindert Kreativität und entdeckt andere Begabungen von Lernenden selten (vgl. Schuster, 1994. S. 193). In empirischen Untersuchungen konnte darüber hinaus bewiesen werden, dass Kinder, die viel spielen, intelligenter sind (vgl. Callies, 1978, S. 227). Sonstige Funktionen, die nach Thier-Schroeter (1968) durch Spiele verfolgt werden können, sind das Fördern von Konzentration, Ausdauer und Zielstrebigkeit (vgl. S. 16).

Auch im Leistungskurs kann man Spiele einsetzen. Hier sollte man die Lerngruppe jedoch gut kennen, um einzuschätzen, wie man den Lernenden das Spiel verkauft. Teils bietet es sich an, ein Spiel nicht als solches zu benennen, da junge Erwachsene sich seltener auf ein Spiel einlassen wollen. Dort sollte man das Spiel als Übung ausgeben (vgl. Brunke, 2016, S. 20). Das Lernziel sollte für sich erkennbar sein, damit sie den Nutzeffekt der Aktivität einschätzen können (vgl. Dauvillier, 1986, S. 13), da das Vorurteil, dass Spielen nutzlos und kindisch sei, unter Lernenden verbreitet ist (vgl. Brunke, 2016, S. 20). Hier bietet sich vor allem die Verbindung des Spiels mit der Dramatik an, da im Deutschunterricht nach Schuster (1994) die Bedeutung des Spiels im Hinblick auf den Lerngegenstand Dramatik besonders groß ist – Spiel sei aus dem modernen Literaturunterricht nicht mehr wegzudenken (vgl. S. 2). Das konstituierende Merkmal der dramatischen Formen ist es ja gerade, im Spiel realisiert zu werden – „[d]as Drama im Unterricht verlangt auch Spiel im Unterricht“ (Lehner, 1965, S. 59). Die Lernenden verschaffen sich so Zugang zu dem Theaterstück und es wird eine mittelbare, anschauliche Werkinterpretation ermöglicht, die vertieftes Verständnis für die Eigenart der dramatischen Dichtung zur Folge hat. Hier gibt die Lehrkraft nicht die Richtung der Interpretation vor, Handlungsorientierung und Kreativität werden gefördert (vgl. Wicke, 2007, S. 44). Literarisches Rollenspiel hilft, sich den Text multiperspektivisch anzueignen und den Inszenierungen im Kopf der Lernenden zu ihrem Recht zu verhelfen (vgl. Abraham, 2005, S. 4). Damit das Verstehen durch Gestalten ermöglicht wird, ist eine sorgsame Vorbereitung – teils auch außerhalb des Unterrichts – nötig, um die Lernenden nicht zu überfordern (vgl. Lehner, 1965, S. 50). Um das literarische Rollenspiel im Unterricht als Methode des ganzheitlichen Lernens einzusetzen, das auf der „psychomotorischen, der affektiven und der kognitiven Ebene“ (Schuster, 1994, S. 133) fördert und fordert, genügt es auch, einzelne Szenen zu spielen. Wichtig am Ende ist die Präsentation der Ergebnisse der Lernenden. Das Produkt wird damit bedeutungsvoll, da die Ergebnisse für andere relevant werden (vgl. Gudjons, 2006, S. 107). Sie erleben sich als selbstwirksam, können sich mit anderen über ihre Ergebnisse austauschen und Feedback einfordern.

Doch der Einsatz des Spiels in der Schule wird oft als fraglich angesehen. Der Lern- und Leistungsdruck, dicht gepackte Curricula und die Leistungsorientierung der Schule, die durch das kognitive Lernprogramm der Schule widergespiegelt wird, lassen wenig Platz für das Spiel (vgl. Krings, 1976, S. 15). Sinhart-Pallin (1982) nimmt diesen Gedanken auf und spricht von organisatorischen Hindernissen in der Schule (vgl. S. 164). Denn der lastende Zwang im Hinblick auf die Bewertung und die damit verbundene Angst sind keine Elemente, die Spiel, das sich in einer entspannten Atmosphäre abspielt und frei von Sanktionen sein soll, begünstigen. Mit der Notenvergabe geht auch immer ein Konkurrenzkampf, ähnlich dem unserer Leistungsgesellschaft, einher. Das Zusammenspiel der Kinder wird durch diesen und ebenfalls durch Faktoren wie Neid eingeschränkt. Auch die Zeiteinteilung der Schule lässt kein natürliches Spiel zu, da es dadurch immer von außen einen Rahmen bekommt. Das Vorhandensein von Zweckfreiheit des Spiels wird durch Lernziele, die in der Schule erreicht werden müssen oft kritisiert. Kube (1977) hält hier entgegen, dass auch mit Fokus auf Lernzielen von Spielen gesprochen werden kann, da „grundlegende Spielstrukturen zumindest minimal realisiert sind“ (S. 160). Er spricht sich für die Verwendung von Spielen und auch für die Realisation von Lernzielen durch Spiele aus, „in denen die Schüler Lernergebnisse und Lernverhalten identitätsangemessen mitgestalten können“ (S. 10). Außerdem geschehe Lernen in Spielen oft beiläufig und unbewusst (vgl. Dauvillier, 2004, S. 28), wodurch man von Zweckunbewusstheit sprechen kann. Ebenfalls wird kritisiert, dass das Spiel als Methode des Lernens mehr Zeit benötigt, „mehr Zeit jedenfalls als forcierte Lernleistungen“ (Sinhart-Pallin, 1982, S. 172 f.). Man kann zwar Lernziele ansetzen, die man durch Spiele erfüllen will, doch das Gelingen ist nicht gesichert. Dazu sagt Javurek (1981): „Endlich weiß der Lehrer einmal nicht genau was als konkretes Lernziel wie ein Spruchband über der Stunde hängt […]“ (S. 69).

Dass das Spiel im Zusammenhang mit der Schule oft als problematisch angesehen wird, kommt in vielen Veröffentlichungen zum Ausdruck. Doch wie Schülerinnen und Schüler die Integration des Spiels in die Schule einschätzen, wurde hingegen noch nicht erforscht. Auf diesen Aspekt soll in dem Forschungsprojekt das Augenmerk gelegt werden.

1.3 Forschungsfrage und Hypothesen

Die Forschungsfrage, die im Rahmen dieses Studienprojektes im Fokus steht („Wie schätzen Schülerinnen und Schüler den Einsatz von Spielen in einem Deutschleistungskurs ein?“) und die vorangegangene Literaturrecherche lassen folgende Hypothesen zu:

1) Lernende schätzen die Abwechslung vom kognitionslastigen Unterricht, es macht ihnen Spaß.
2) Sie haben das Gefühl, durch Spiele leichter lernen zu können und das zu Lernende besser zu durchdringen (Stichwort: Vernetzung, vertieftes Verständnis, Flow)
3) Lernende nehmen Bezug auf organisatorische Hindernisse, die das Spiel in der Schule einschränken.
4) Das Vorurteil, dass Spiele nutzlos und kindisch sind, findet im Leistungskurs Anklang.

2. Methoden

In diesem Kapitel sollen die Methoden des vorliegenden Studienprojektes beschrieben und begründet, der Deutschleistungskurs mit der Unterrichtsreihe und dem Ablauf der Untersuchung, verwendete Materialien und situative Rahmenbedingungen beschrieben werden.

2.1 Auswahl der Methoden

Die Meinungen der Schülerinnen und Schülern zu den Spielen, die im Rahmen dieses Studienprojektes durchgeführt wurden, wurden anhand drei verschieden farbiger Smileys erhoben (siehe Anhang S. 4). Auf den grünen Smileys sollte notiert werden, was ihnen an den Spielen gefallen hat, auf den gelben, was sie weder gut noch schlecht gefunden haben und auf den roten, was ihnen an den Spielen nicht gefallen hat. Es wurde sich bewusst gegen den Einsatz von einem Fragebogen entschieden, um die Schülerinnen und Schüler in ihren Antworten thematisch nicht einzuschränken und ihnen die Möglichkeit zu geben, offen Aspekte zu notieren, die sie an den verwendeten Spielen positiv, neutral oder negativ empfunden haben. Die Antworten, die durch die Smileys gewonnen wurden, wurden hermeneutisch, anhand der „qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Mayring (2015), ausgewertet. Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine Auswertungsmethode von Texten, die streng regelgeleitet ist (vgl. Mayring; Frenzl 2014, S 543) und neben dem reinen Inhalt auch einen tieferliegenden Sinngehalt und formale Textcharakteristika untersucht. Qualitativ werden „Kategorienhäufigkeiten eruiert und statistisch analysiert“ (Mayring; Frenzl 2014, S. 544). Zunächst werden hier Kategorien einzelnen Textpassagen zugeordnet, welche dann dahingehend analysiert werden, ob bestimmte Kategorien häufiger Textstellen zugeordnet werden können (vgl. Mayring & Frenzl 2014, S. 544). Aufgrund des Umfanges des Studienprojektes liegt der Fokus auf der Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen, der Generalisierung der Paraphrasen und der Zusammenstellung eines Kategoriensystems (vgl. Mayring 2015, S. 70). Da die Lernenden auf die Smileys vorwiegend Aspekte in Form von Kurzantworten notiert haben (siehe Anhang S. 6), die dem eigentlichen Schritt der Paraphrasierung nach Mayring (2015) entsprechen, werden diese beiden Schritte in diesem Studienprojekt nicht differenziert behandelt. Die sich daran anschließende Generalisierung abstrahiert aus den Kurzantworten Aspekte, die im Hinblick auf die Bewertung des Einsatzes von Spielen genannt werden. Durch die enggeleitete Fragestellung wurden auf den Smileys ausschließlich Aspekte zu der Kategorie „Bewertung von Spielen“ getätigt. Diese Kategorie soll in verschiedene Unterkategorien differenziert werden, die anhand der vorliegenden qualitativen Daten induktiv aus dem Material abgeleitet werden sollen (vgl. Mayring 2015, S. 85).

Im Anschluss sollen die Antworthäufigkeiten der jeweiligen Unterkategorien und die aufgestellten Hypothesen untersucht werden (1.3). Die jeweiligen (Unter-)Kategorien können aufgrund des Umfangs des Studienprojektes nicht nach den fünf verschiedenen Spielen differenziert diskutiert werden. Eine ausführliche Darstellung der Paraphrasierung, Generalisierung und Kategorisierung der Daten finden sich im Anhang (S. 11).

2.2 Probanden und Ablauf

Die Stichprobe besteht aus neun Schülerinnen und sechs Schülern eines Deutschleistungskurses der Q1. An der Praktikumsschule existiert noch ein weiterer Deutschleistungskurs, der auch relativ klein ist und 16 Lernende umfasst. In diesem war es aus organisatorischen Gründen für die Verfasserin des Studienprojektes nicht möglich, zu hospitieren und Unterricht zu halten. Vor Beginn des Studienprojektes hat die Verfasserin dieser Arbeit mehrere Wochen in dem Kurs hospitiert. Dadurch hat sie einen wichtigen Einblick in das Interesse, in den Leistungsstand, in das Vorwissen und die sozialen Bezüge der Schülerinnen erhalten. Da die gesamte Konzeption der Unterrichtsreihe leider nicht von der Verfasserin des Studienprojektes übernommen wurde und die eingesetzten Spiele im Vordergrund des Projektes stehen, wird es aufgrund des Umfangs der Arbeit nicht als wichtig erachtet, die Stundenplanung und den Aufbau der Unterrichtsreihe detailliert aufzulisten. Außerdem sind die Themengebiete des Deutschleistungskurses durch die Vorgaben des Lehrplanes festgelegt, sodass nur innerhalb eines Themengebietes der Einsatz von Spielen erfolgen konnte. Es handelt sich hierbei, mit einer Ausnahme, um das Inhaltsfeld 1 des Kernlehrplanes „Sprache“ (vgl. Landesinstitut für Schule, 2014, S. 32 f.), in dem Spracherwerbsmodelle und –theorien, sprachgeschichtlicher Wandel, Sprachvarietäten und ihre gesellschaftliche Bedeutung und das Verhältnis von Sprache, Denken und Wirklichkeit thematisiert wird. Ein weiteres Spiel wurde im Kontext des zweiten Inhaltsfeldes „Texte“ (vgl. Landesinstitut für Schule, 2014, S. 34 f.), bei der Behandlung des Dramas

Faust I eingesetzt, das für das Zentralabitur in Deutsch 2018 vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen vorgegeben ist (vgl. S. 4).

Der Verlauf der Studie gestaltete sich wie folgt: Nachdem die Lerngruppe im Rahmen von Hospitationen und eigenen kleinen Unterrichtsvorhaben kennengelernt wurde, wurden nach Absprache mit der Lehrkraft Spiele konzipiert, die in der Lerngruppe eingesetzt werden sollten. Welche Spiele konkret eingesetzt wurden, wird in Punkt 2.3 behandelt. Parallel dazu wurden die Smileys vorbereitet, ein Einleitungstext geschrieben (siehe Anhang S. 3), der die Lernenden über das Vorhaben informiert und eine Einverständniserklärung an die Eltern herausgegeben (siehe Anhang S. 1), die nach Absprache mit der Schulleitung als sinnvoll erachtet wurde, da es sich um Daten handelt, die den Rahmen der Schule verlassen. Im Verlauf des Praxissemesters wurden immer wieder einzelne Spiele eingesetzt, die dann nach dem Abschluss des Inhaltsfeldes zur Sprache und Rücklauf aller Einverständniserklärungen mit Hilfe der Smileys evaluiert wurden. Die erhobenen Daten wurden im Hinblick auf die genannten positiven, neutralen und negativen Aspekte von Spielen mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet und auf Grundlage dessen, der hier vorliegende Forschungsbericht verfasst, der sich mit der Sicht der Lernenden auf die Methode des Spiels im Unterricht beschäftigt. Am Ende der Erhebung und des Praxissemesters, wurde eine weitere Einverständniserklärung herausgegeben, um im Rahmen des Forschungsprojektes Ergebnisse von dem darstellenden Spiel präsentieren zu können (siehe Anhang S. 2).

2.3 Spiele und Materialien

Die für die Erhebung notwendigen Materialien belaufen sich auf die vorangegangenen erwähnten Smileys, den Einführungstext und die Einverständniserklärungen. Welche Materialien für die einzelnen Spiele nötig waren, wird im Folgenden parallel zur Beschreibung der Spiele ausgeführt.

2.3.1 „Jagderfolg durch Sprache“

Dieses Spiel wurde zu Beginn der Unterrichtsreihe eingesetzt, um herauszufinden, welche Funktion Sprache hat. Das Spiel wurde von einer Computersimulation abgewandelt, die Prenting (2008) in ihrem Unterrichtsheft aufgreift (vgl. S. 19). In dem abgewandelten Spiel, das auf dem Schulhof oder in der Pausenhalle gespielt werden kann, gibt es einen Jäger und eine Beutefigur, die beide verbundene Augen haben. Der Jäger muss durch die Hilfe von Lauten der Schülerinnen und Schüler, die im Kreis um die beiden „blinden“ Spieler stehen, erkennen, wo sich seine „Beute“ aufhält. Dafür stehen den im Kreis befindlichen Lernenden nur wenige Laute zur Verfügung, die vom Spielleiter zu Beginn des Spiels gegeben werden (wovon Jäger und seine Beute nichts wissen). Der Jäger muss versuchen, die Botschaft der Schülerinnen und Schüler zu verstehen, um zu seiner Beute zu gelangen, die sich innerhalb des Kreises bewegen darf. Anfangs experimentieren die Lernenden noch mit der Höhe und Tiefe, mit der Frequenz der Laute, aber auch mit Pausen, bis sich nach einer Zeit eine konventionalisierte Sprache einstellt – wie laut Prenting (2008) auch in der Computersimulation zu beobachten sei (vgl. S. 36) – mit der es den umherstehenden Lernenden und dem Jäger gelingt, sich zu verständigen und die Beutefigur zu fangen. Die Lernenden stellen im Laufe des Spiels fest, dass sich eine gemeinsame Interpretation von Lauten besser auf den Jagderfolg auswirkt, als ein zufälliger Jagderfolg, der durch ungeplantes Aufeinandertreffen des Jägers und der Beute erfolgt.

2.3.2 „Unbekannte Sprachen“

Mit diesem Spiel sollte die verbale und nonverbale Sprache fokussiert werden. Die Verfasserin dieses Studienprojektes gab verschiedene Situationen vor, die von zwei Personen vor der Klasse gespielt werden sollten: Lernende mussten hier unter anderem raten, in welcher Beziehung sich zwei Personen befanden, die vorne standen und sich ohne Sprache mitteilen mussten. Außerdem sollten sie herausfinden, was einer Person widerfahren ist, die sich nur mit Gestik, Mimik und fiktiven Lauten artikulieren durfte. Und am Ende stand ein Dialog zweier Lernenden mit fiktiven Lauten, bei dem geraten werden sollte, über was sich die beiden unterhielten. Wicke (2007) würde sich für dieses Spiel aussprechen, da er der Meinung ist, dass Körperwahrnehmung in den Sprachunterricht gehöre (vgl. S. 266). Der Verfasserin dieses Studienprojektes war es in erster Linie wichtig, zu verdeutlichen, dass man auch auf nonverbaler Ebene kommunizieren kann. Diese nonverbale Ebene wurde im Verlauf dann durch fiktive Laute ergänzt, die auch schon eine Bedeutung tragen können, wodurch weitere Überlegungen zu der Funktion einer Sprache und der Beziehung zwischen verbaler und nonverbaler Kommunikation angestellt werden können. Auch Äußerungen zum Ursprung der Sprache schlossen sich in der Nachbesprechung dieses Spiels an. Darüber hinaus handelt es sich um einfache Elemente dramatischen Gestaltens, deren sich über die Körperebene angenähert wird (vgl. Schuster, 1994, S. 61 ff.), die hier Einzug in die Unterrichtsstunde finden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Das Spiel im Deutschunterricht
Untertitel
Einsatz von Spielen in einem Deutsch-Leistungskurs
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
42
Katalognummer
V419302
ISBN (eBook)
9783668698109
ISBN (Buch)
9783668698116
Dateigröße
896 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
spiel, deutschunterricht, einsatz, spielen, deutsch-leistungskurs
Arbeit zitieren
Anna Baer (Autor), 2017, Das Spiel im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/419302

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