Die Pisa-Studie 2000 - Soziale Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem?

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Hauptteil
1. Überblick über das deutsche Bildungswesen nach dem Zweiten Weltkrieg
2. Die PISA-Studie
2.1 Was ist PISA
2.2 Ergebnisse
3.3 Die Bestimmung der sozialen Herkunft
3. Soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem
3.1. Faktoren, die zur Ungleichheit beitragen
3.2 Die Situation nicht-deutscher SchülerInnen

III. Schlussbemerkung

IV. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Schon im Jahr 1964 stellte Georg Picht fest: „Eines der tragenden Fundamente jedes modernen Staates ist sein Bildungswesen. Niemand müßte das besser wissen als die Deutschen. Der Aufstieg Deutschlands in den Kreis der großen Kulturnationen wurde im neunzehnten Jahrhundert durch den Ausbau der Universitäten und der Schulen begründet. [...] Jetzt aber ist das Kapital verbraucht: [...] Es steht ein Bildungsnotstand bevor, den sich nur wenige vorstellen können.“^[1] Diese Prophezeiung Pichts wurde durch die Pisa („Programme for International Student Assessment“) -Studie 2000 erneut bestätigt; es herrscht jedoch nicht nur ein Bildungsnotstand, sondern es sind vor allem ungleiche Chancen der Bildungsbeteiligung gegeben.

In modernen Gesellschaften sind Bildungsabschlüsse zu einem ausschlaggebenden Faktor für die Lebenschancen der Einzelnen geworden. Formalisierte Bildungsprozesse haben „das Doppelgesicht von Status- und Kompetenzerwerb“, Bildung befähigt zur Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben und ermöglicht Fort- und Weiterbildung.^[2] In der heutigen Gesellschaft ist berufliche Ausbildung und Um- oder Weiterqualifizierung ein ganzes Leben lang notwendig. Helmut Willke geht davon aus, dass künftig 20 Prozent der Bevölkerung nicht mehr an der Wissensgesellschaft teilhaben können, da sie von ihr überfordert sind: „20 Prozent der Personen sind für diese Gesellschaft verloren und haben keine Chance, sich auf die Anforderungen der Gesellschaft einzustellen.“^[3]

Wer in Deutschland auf die Hauptschule geht und nicht wenigstens über grundlegende Lese- und Schreibkompetenzen verfügt, hat wenig Chancen, einen guten Job zu bekommen. Die Zeit betitelt Hauptschüler in einem Leitartikel im August 2004 als „Generation ohne Zukunft“.^[4] Und ein Blick auf die Sozialhilfestatistik von 2003 scheint dieser Prognose rechtzugeben: Fast 45 Prozent der Sozialhilfeempfänger haben einen Hauptschulabschluss.^[5] Diese düsteren Aussichten, die eine gewaltige Portion sozialen Sprengstoffs beinhalten, machen deutlich, wie wichtig es ist, allen Menschen gleichen Zugang zu Bildung zu ermöglichen und für Bildungsgerechtigkeit zu sorgen.

Das dem in Deutschland nicht so ist, zeigt die PISA-Studie 2000 eindrücklich. Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb sind hier in hohem Ausmaß aneinander gekoppelt: Armut ist in Deutschland vererbbar.

Durch die Ergebnisse der Studie geriet das Thema der Bildungs(un)gleichheit wieder in das öffentliche Interesse; die Medienreaktionen nach PISA waren gewaltig, was eine Zusammenstellung der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) von Zeitungsartikeln, die von Dezember 2001 bis Januar 2002 in Deutschland erschienen sind, eindrücklich vor Augen führt.^[6]

In meiner Arbeit beschäftige ich mich mit den Ergebnissen der PISA-Studie und v.a. mit den Fragen, was zu der gravierenden sozialen Ungerechtigkeit des deutschen Bildungswesen beiträgt und ob ein deterministisches Verhältnis zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besteht. Im ersten Kapitel gebe ich einen kurzen Überblick über die Auseinandersetzung mit und Kritik am deutschen Schulsystem nach dem 2. Weltkrieg. Im zweiten Kapitel stelle ich die PISA-Studie und die Ergebnisse für Deutschland vor und im dritten Kapitel setze ich mich mit möglichen Faktoren, die zur sozialen Ungleichheit beitragen könnten, auseinander; den Schwerpunkt lege ich dabei auf die besondere Situation von Migrantenkindern.

II. Hauptteil

1. Überblick über das deutsche Bildungswesen nach dem Zweiten Weltkrieg

Die Ergebnisse der PISA – Studie aus dem Jahr 2000 lösten in Deutschland, dem „Land der Dichter und Denker“, einen gewaltigen Schock aus. Nicht nur die Unterdurchschnittlichkeit der deutschen SchülerInnen im internationalen Vergleich, sondern v.a. die soziale Ungerechtigkeit des deutschen Bildungssystems hinterlassen einen fahlen Nachgeschmack. Dabei ist dies eigentlich nichts Neues: schon nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wird dem deutschen Schulsystem Rückständigkeit bescheinigt. Während es in anderen Industriestaaten schon in den 1950er Jahren zu demokratiefreundlichen Reformen kommt, beginnt in der Bundesrepublik die Restauration des dreigliedrigen, früh selektierenden Schulsystem; von den Alliierten begonnene Reformansätze werden wieder rückgängig gemacht.^[7]

In den 1960er Jahren, in denen die Arbeitskräfte knapp und die Konjunkturchancen unbegrenzt erscheinen, wird das deutsche Bildungssystem zunehmend in Frage gestellt, da es keine effektive und moderne Ausbildung mehr gewährleistet. Auch das Thema der Ungleichheit erfährt verstärktes Interesse, als sich das geistig-kulturelle und politische Klima der Bundesrepublik zu ändern beginnt und - angetrieben durch die Studentenbewegung - verstärkt Kritik an den Machthabern geäußert wird. In dieser Zeit, schreckt Georg Picht (1964) die Deutschen mit der kommenden „deutschen Bildungskatastrophe“ auf (v.a. auf ökonomische Auswirkungen bezogen) und Ralf Dahrendorf (1965) weist auf die soziale Ungleichheit des deutschen Schulsystems hin. Hansgert Peiserts Analysen (1967) zeigen, dass die Bildungschancen stark von der sozialen Lage abhängen, die sich wiederum aus verschiedenen, sich kumulierenden Faktorenbündeln zusammensetzt und zu großer Benachteiligung führen kann. Als besonders benachteiligt gilt das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“.^[8] Den Analysen folgt eine enorme Bildungsreformdiskussion, in der über Fragen der Gleichheit von Bildungschancen, die Einführung neuer Schultypen und über die Frage nach neuen erziehungswissenschaftlichen Konzepten diskutiert wird. „In der Bundesrepublik war dies ein Jahrzehnt des Wandels; vom ‚Ende der Nachkriegszeit’ wurde gesprochen. Ein Durchbruch zu mehr ,Modernität’ wurde konstatiert: Bildungspläne wurden entworfen, Bildungsgleichheit sollte verwirklicht werden, Forderungen nach mehr Demokratisierung wurden laut.“^[9]

In Folge dessen kommt es mit Hilfe systematischer Bildungswerbung zu einer großen Bildungsexpansion und teilweisen Reform des westdeutschen Bildungswesen.^[10]

Nach Beate Krais haben auch die Themen und Forschungsschwerpunkte der Bildungssoziologie ihren Anfang in der Bildungsdebatte der 60er Jahre. Im Zentrum des Interesses steht die Frage nach dem Beitrag des Bildungssystems zur sozialen Ungleichheit. Von einer Bildungsreform erhofft man sich das Aufbrechen bestehender Schicht- und Klassenstrukturen. Das verstärkte Forschungsinteresse wirkt sich auch auf die politische Ebene aus: „Rufe nach Chancengleichheit und der damit verbundene Reformismus prägen die politische Diskussion der sechziger und siebziger Jahre [...].“^[11] Da Daten über Chancenungleichheit kaum vorhanden sind, wird v.a. deren Beschaffung und Analyse zur Aufgabe der Bildungssoziologie. Anfang der 70er Jahre wird jedoch Kritik am Ansatz der schichtspezifischen Sozialisation laut und diese zunehmend für gescheitert erklärt: Es „macht sich ein bildungspolitischer Pessimismus breit, innerhalb dessen Bemühungen um Chancengleichheit zunehmend als vergeblich eingestuft werden.“^[12] In Zeiten der Verknappung öffentlicher Mittel, ausgelöst durch eine unerwartete wirtschaftliche Rezession, schwindet auch in der politischen Diskussion das Interesse am Thema der Chancengleichheit. Cornelia Kristen weist darauf hin, dass sich zu diesem Zeitpunkt der enge Zusammenhang zwischen Bildungssoziologie und Bildungspolitik lockert.

Ende der 60er Jahre entwickelt sich ausgehend von den USA eine andere Richtung der Bildungsforschung. Diese beschäftigt sich mit dem Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, Bildungserfolg und beruflichem Status.

In Deutschland entsteht diese Richtung Anfang der 70er Jahre vor dem Hintergrund eines schrumpfenden Arbeitsmarktes, dem Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften und einem gleichzeitig expandierenden Bildungssystem. Die Beschäftigung mit dem Verhältnis von Bildung und Berufschancen scheint zunehmend wichtiger. Als Ergebnis der Studien zeigt sich ein starker Zusammenhang zwischen Bildung und Berufschancen; wie sich herausstellt ist der Status und der Beruf der Eltern jedoch nicht ausschließlich für die Berufskarriere der Kinder verantwortlich.

In den 80er Jahren steht das Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssystem noch deutlich im Vordergrund. Seit Beginn der 90er Jahre lässt sich wieder ein verstärktes Forschungsinteresse an der Beschäftigung mit Bildungsungleichheiten feststellen. Der Focus liegt nun auf Fragen nach dem Umfang, der Beständigkeit und dem Wandel von Bildungsungleichheiten. Es zeigt sich, dass alle Sozialschichten von der Bildungsexpansion profitiert haben, die Struktur der sozialen Ungleichheit sich jedoch nicht wesentlich verändert hat. Es wird ein Fortbestehen der Bildungsungleichheiten diagnostiziert, welches jedoch bei jüngeren Geburtskohorten nicht mehr so stark ausgeprägt ist. Einen weiteren wichtigen Punkt nimmt die Frage nach der Bedeutung von Bildung für die Lebenschancen und die spätere berufliche Karriere ein. Neu ist das Forschungsinteresse am Bildungsverhalten von Migrantenfamilien. In den Untersuchungen wird deutlich, dass ausländische Kinder in höheren Bildungsgängen unterrepräsentiert sind und häufiger die Haupt- und Sonderschule besuchen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Kristen kritisiert, dass es bei der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung v.a. um deskriptive Fragestellungen geht, um die Feststellung von Ausmaß, Stabilität und Veränderung von Bildungsungleichheit, nicht aber um die Erklärung von ungleicher Bildungsbeteiligung. Sie sieht darin ein wichtiges Forschungsfeld künftiger Studien.

2. Die PISA-Studie

2.1 Was ist PISA

Die PISA-Studie ist die bislang umfassendste international durchgeführte Schulleistungsstudie. Sie ist Teil des Indikatorenprogramms INES der OECD und soll den einzelnen Staaten Vergleichsmöglichkeiten über ihre Bildungssysteme bieten^[13].

Sie ist langfristig angelegt, die Erhebungen erfolgen im Dreijahreszyklus; zum erstenmal wurden Daten von Mai bis Juni 2000 erhoben. In jedem Zyklus werden die Bereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung mit jeweils wechselndem Schwerpunkt geprüft. Des weiteren wird versucht, auch fächerübergreifende Kompetenzen zu testen. So wurden im Jahr 2000 grundlegende Voraussetzungen selbständigen Lernens geprüft, 2003 allgemeine Problemlösungskompetenzen; im dritten Zyklus 2006 sollen Fertigkeiten im Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien untersucht werden.

[...]

^[1] Die deutsche Bildungskatastrophe: Analyse u. Dokumentation, Olten 1964, S. 16.

^[2] Baumert, Jürgen u.a. (Hrsg.). Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000 : Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 324. Im Folgenden abgekürzt als Baumert.

^[3] Willke, Helmut: Die Wissensgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band 1, München 1999, S. 261 – 279, hier S. 272.

^[4] Kohlenberg, Kerstin: Der schulische Makel. In: Die Zeit, Nr. 33, 5. August 2004, S. 13 – 16.

^[5] http://www.destatis.de/presse/deutsch/pk/2003/sozialhilfe_2003i.pdf

^[6] Allein die Angaben zu den Artikeln umfassen 32 Seiten; die Artikel 743 Seiten. Zum Vergleich: In Finnland finden sich im gleichen Zeitraum nur sechs Artikel zur PISA-Studie.

^[7] Dieses Handeln kann nicht abgegrenzt werden von der historischen Situation nach 1945: das elitäre Denken der Naziherrschaft war noch in weiten Kreisen verwurzelt, die Reeducation-Maßnahmen der Alliierten wurden als Verstoß gegen gewachsene Traditionen gesehen und der Ideologiekonflikt zwischen den zwei deutschen Staaten beeinflusste maßgeblich das Handeln. In der DDR wurde die als demokratiefreundlicher angesehene 10-jährige Einheitsschule eingeführt, was mit ein Grund war, diese in der BRD nicht einzuführen. Des weiteren lag „der entsprechenden Bidlungspolitik ein traditionalistisches Gesellschaftsbild und idealistische Vorstellungen von der Rolle kultureller Eliten zugrunde, die überdies wissenschaftlich durch Vertreter bilogistischer Begabungstheorien gestützt wurden.“ Als weitere Faktoren, keine Reformen durchzuführen, gelten das Fehlen einer zentralistisch gelenkten Bildungspolitik und als Folge des Krieges eine große Reserve an Arbeitskraft, verstärkt durch den Zustrom aus der DDR bis 1961. Folglich gab es keinen Mangel an qualifizierten Arbeitskräften. Siehe dazu: Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek bei Hamburg 1997 vollst. überarb. u. erw. Neuausgabe, S. 24/25; Friedeburg, Ludwig von: Das Bildungswesen in der Krise: Neue Anforderungen und alte Mängel, in: Sahner, Heinz (Hrsg.): Brauchen wir eine neue Bildugsreform? Das Bildungswesen in der Krise: Neue Anforderungen und alte Mängel, Lüneburg 1993, S. 3-23; Gagel, Walter: Der lange Weg zur demokratischen Schulkultur. Politische Bildung in den fünfziger und sechziger Jahren. „Viele Deutsche suchten nach einer letzten Bastion ihres Selbstbewusstseins gegenüber den Siegern. Die deutsche Bildungstradition galt gleichermaßen als "Bollwerk gegen die Unkultur der Yankees und die Barbarei der Russen" http://www.bpb.de/publikationen/S19K0H,0,0,Der_lange_Weg_zur

_demokratischen_Schulkultur.html. Im Folgenden abgekürzt als Gagel.

In meinem Aufsatz konzentriere ich mich nur auf das Geschehen in der Bundesrepublik Deutschland.

^[8] Lersch, Rainer: Bildungschancen in Deutschland. Ihre Entwicklung in den letzten vier Jahrzehnten. In: Die deutsche Schule: DDS; Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. Hrsg. von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Weinheim 2001, Jg. 93, Nr. 2, S. 139-155, hier S. 140.

^[9] Gagel.

^[10] Zum Beispiel wird der Deutsche Bildungsrat eingerichtet (1965); erste Empfehlung der Bildungskommission ist es, Gesamtschulen zu schaffen, die in unterschiedlicher Anzahl in den verschiedenen Bundesländern auch geschaffen werden. Der Strukturplan für das Bildungswesen (1970) schlägt vor, das vertikal gegliederte Schulsystem in ein horizontal gegliedertes umzuwandeln. Das Thema Bildung wird zum Leitthema der neuen sozialliberalen Koalition unter Willy Brandt, der Chancengleichheit im Bildungswesen fordert; die staatlichen Ausgaben für Bildung verdreifachen sich ab 1965 innerhalb von 9 Jahren. Die Volksschuloberstufe wird in die Hauptschule umgewandelt und um ein Pflichtschuljahr erweitert; 1969 wird das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft eingerichtet und eine Reihe bildungspolitischer Gesetze durchgeführt. V.a. die Universitäten profitieren vom Ausbau des Bildungswesens. Die Bildungsreformen kommen jedoch schon Mitte der 70er Jahre aus oben genannten Gründen zum Stillstand. Siehe dazu: Schäfers, Bernhard: Sozialstruktur und sozialer Wandel in Deutschland. Mit einem Anhang: Deutschland im Vergleich europäischer Sozialstrukturen, Stuttgart 1998 7., neu bearbeitete Auflage, S. 157 – 159.

^[11] Kristen, Cornelia: Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit – ein Überblick über den Forschungsstand. http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-5.pdf, S. 5. Im Folgenden abgekürzt als Kristen: Bildungsentscheidungen.

^[12] Krais, Beate, zitiert in: Kristen, Bildungsentscheidungen, S. 8.

^[13] Meine Angaben in diesem Kapitel beruhen v.a. auf den Berichten des deutschen PISA – Konsortiums und den Angaben des Max-Planck-Instituts zur PISA – Studie; http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf und Baumert.