Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen in heterogenen Arbeitsgruppen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffe und ihre Deskription
2.1 Kompetenz und Kompetenzentwicklung
2.2 Formelles und Informelles Lernen
2.3 Heterogene Gruppen im Beruf

3 Lernkonzepte und Lernmethoden
3.1 Situiertes Lernen
3.2 Kooperatives Lernen

4 Fallbeispiel: Haus Aja Textor-Goethe (ATG)
4.1 Die Institution
4.2 Rahmenbedingungen
4.3 Lernen und Weiterbildungsbeteiligung in der Arbeit

5 Diskussion der Forschungsfrage
5.1 Hinderliche Faktoren
5.2 Förderliche Faktoren

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Kompetenz und Qualifikation

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Kompetenzdimensionen

Abb. 2 Größen der Vielfalt in Gruppen

Abb. 3 Basiselemente des KL

1 Einleitung

Durch die Globalisierung und den demografischen Wandel, denaturieren sich die Arbeitswelten für Arbeitnehmer¹ in Betrieben und Institutionen permanent. Infolgedessen stellt dieser Wandel, mit der Vielfalt und Verschiedenartigkeit von Personengruppen, die Verantwortlichen im Management vor große Herausfor- derungen. Die Arbeitsgruppen unterscheiden sich nicht nur im Alter, Geschlecht oder Nationalität, sondern auch in ihrem Wissen und ihren Erfahrungen (vgl. Wegge u. Schmidt 2015, S.3). Um ihre Wettbewerbsfähigkeit halten zu können, setzen viele Unternehmen auf die Ausbildung von Nachwuchskräften und auf eine kontinuierliche Unterstützung der beruflichen Kompetenzentwicklung ihrer Beschäftigten. Dasselbe gilt für Institutionen, die eine ausgezeichnete Dienst- leistung hervorbringen wollen (vgl. Fallbeispiele, Bauer et al. 2007, S.23 ff). In diesem Kontext zeigen empirische Studien auf, dass ein hoher Prozentsatz der beruflichen Handlungskompetenz einer betrieblichen Fachkraft, auf informellen Lernprozessen begründet ist. Formelle Lernprozesse zur beruflichen Kompe- tenzentwicklung würden die Diversität der Arbeitsgruppen mit ihren unter- schiedlichen Wissenserfahrungen nicht berücksichtigen, des Weiteren seien sie im temporären Business des 21. Jahrhunderts zu langsam (vgl. Rohs u. Schmidt 2009 S.8). Hier stellt sich nun die Forschungsfrage: Haben infor- melle Lernprozesse in heterogenen Arbeitsgruppen einen höheren Stel- lenwert und welche hinderlichen und förderlichen Faktoren gilt es zu be- rücksichtigen?

Einführend wird zunächst der Kompetenzbegriff und seine Entwicklung erklärt, bevor das formelle und informelle Lernen beleuchtet wird um dann anschlie- ßend heterogene Gruppen in Arbeitsverhältnissen zu explizieren. Nachfolgend werden in Kapitel 3 geeignete Lerntheorien, das situierte- und das kooperative Lernen, aufgezeigt. Mithilfe des Fallbeispiels, „Lernen in der Arbeit - Weiterbil- dung im Haus Aja Textor - Goethe (ATG) (Bauer et al. 2007, S.23 ff), das in Kapitel 4 skizziert wird, kommt es zu ersten Erkenntnissen wie dem informellen Lernen durch betriebliche Maßnahmen, mehr Raum gegeben werden kann. Auf Grundlage der vorhergehenden Kapitel und im Kontext der Frage, ob informelle Lernprozesse in heterogenen Arbeitsgruppen einen höheren Stellenwert ha- ben, sollen nun die hinderlichen und förderlichen Faktoren diskutiert und eruiert werden. Abschließend werden im Fazit die Ergebnisse zusammenfassend dar- gestellt sowie die Forschungsfrage beantwortet.

¹ Um das Lesen der vorliegenden Arbeit verständlicher zu gestalten, wird auf Gendering verzichtet

2 Begriffe und ihre Deskription

2.1 Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Das Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB definiert den Kompetenzbegriff als die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsfor- derungen. Kompetent sind die Personen, die auf der Grundlage von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aktuell gefordertes Handeln neu generieren kön- nen. Der deutsche Bildungsrat spielte eine maßgebende Rolle bei der Entwick- lung des heutigen Kompetenz-Verständnisses. Er grenzte die Begriffe Kompe- tenz und Qualifikation voneinander ab (vgl. Elsholz 2016, S. 7 u. 8). Qualifika- tion rekurriert demnach auf objektives Wissen (vgl. Bauer et al. 2007, S. 135ff). Qualifikationen sind laut Dehnbostel (2010, S. 30) „Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit zu verstehen, d.h. Qualifikation ist primär aus Sicht der Nachfrage und nicht des Subjekts bestimmt.“ Qualifika- tion beinhaltet folglich vorwiegend spezielles berufliches Wissen, das im Curri- culum Vitae in Darstellung der Abschlüsse zertifiziert und aufgrund dessen auf dem Arbeitsmarkt verwertet wird. Indessen bezeichnet Kompetenz eine subjek- tive Handlungsposition (vgl. Bauer et al. 2007, S. 135ff), d.h. Kompetenzen wer- den demnach aus der Perspektive des Subjekts betrachtet, Fähigkeiten, Fertig- keiten und Kenntnisse des lernenden Menschen, werden in den Mittelpunkt ge- stellt (vgl. Elsholz 2016, S. 8). Anhand der folgenden Tabelle werden die Unter- schiede der Begriffe verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab.1: Kompetenz und Qualifikation Quelle: Eigene Darstellung

In diesem Kontext formuliert die Kultusministerkonferenz (KMK) den Begriff Kompetenz als Handlungskompetenz um, indem sie das Konzept der Hand- lungsorientierung in der berufsschulischen Ausbildung fördert (vgl. Dehnbostel et al. 2007, S. 182), „entsprechend sind die mit dem Lernfeld-Konzept in der Berufsschule verfolgten Ziele, auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet“ (ebd). Als Auftakt der Kompetenzentwicklung bezeichnet Dehnbostel (2007) das Individuum, mit seinen Interessen und Fähigkeiten. Diesbezüglich verweist die Kultusministerkonferenz (KMK) auf drei Hauptdimensionen, die Handlungskompetenz fördere und entfalte (vgl. Dehnbostel et al. 2007, S. 182), hierbei handle es sich um die Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozial- kompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kompetenzdimensionen Quelle: Eigene Darstellung

Zusammenfassend kann hier aufgezeigt werden, dass der Kompetenzbegriff Qualifikationen, desgleichen bildungstheoretische Inhalte und Ziele, hinsichtlich seines Subjektbezugs, beinhaltet (vgl. ebd.). Diesbezüglich ist die Kompetenz- entwicklung aus der Sicht des Subjekts zu sehen, mit all seinen Fähigkeiten und Interessen. Dementsprechend ist sie ein Prozess, der lebensbegleitend im Be- ruf und im Alltag durch Lern- und Entwicklungsabfolgen in divergierenden Lern- arten, in individuellen Lernprozessen überdies in Organisations-und Gruppen- lernen (wird in Kap.2 Punkt 2.3 näher aufgeführt) konstituiert wird (vgl. ebd.). In diesem Kontext ist zusätzlich die reflexive Handlungsfähigkeit zu erwähnen, sie beschreibt die Verbundenheit der Eigenbestimmung/Persönlichkeitsbildung und der Voraussetzung zur Selbstreflexion. Sie definiert das Identifizieren von gesellschaftlich-betrieblichen Abläufen aus eigener Perspektive, der Handeln- den (vgl. ebd.). So ist die „Handlungsfähigkeit als Zielpunkt aller Kompetenz- entwicklung“ (Erpenbeck/Heyse 1996, S. 37) zu interpretieren. „Berufliche Handlungskompetenz ist das Ergebnis eines komplexen Entwicklungsprozes- ses, der einer mentalen und reflexiven Verknüpfung verschiedener Lernformen (Theorie und Praxis) bedarf“ (Hiestand 2017, S. 9).

2.2 Formelles und Informelles Lernen

Im Kontext der vorweg exponierten Begriffe stehen verschiedene Lernformen, in denen Kompetenzen und infolgedessen Qualifikationen erworben werden können. In ihrem Memorandum über Lebenslanges Lernen unterscheidet die Europäische Kommission drei grundlegende Kategorien, „zweckmäßiger Lern- tätigkeiten“:

- Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen.
- Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemei- nen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb ei- nes formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politi- schen Parteien) stattfinden [N]
- Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird (EU-Kommission 2000, S. 9).

Formales Lernen ist demnach ein Ort-gebundenes, geplantes und strukturiertes Lernen, das durch professionelle Lehrende formal benotet und bewertet wird, insofern ist alles bekannt, der Lernstoff, die Lernziele, die Lernmethoden und das Lernergebnis (vgl. Bauer et al. 2007, S. 145). Hingegen sich das informelle Lernen auf Erfahrungen bezieht und unbewusst im Alltag aufgenommen wird. Informelles Lernen geschieht zufällig, sporadisch, auf Situationen bezogen, nicht zusammenhängend, unkritisch-unreflektiert, vordergründig-beruhend, es ist ein praktiziertes Ad-hoc-Lernen, das Menschen hilft in ihrem Leben besser zu leben (vgl. Dohmen 2001, S. 9). „Es wird nicht von einer autorisierten päda- gogischen Instanz dosiert und kanalisiert, sondern entwickelt sich unmittelbar aus ganzheitlichen Umwelterfahrungen“ (ebd. S. 21). Beim informellen Lernen spielt somit die Umwelt eine bedeutende Rolle, kontextuell könnte dies auf eine These verweisen die besagt, dass die Umwelt als pädagogische Instanz fun- gieren könnte. Dann stellt sich allerdings die Frage, inwieweit sich formales und informelles Lernen abgrenzt? Die Beantwortung dieser Frage würde hingegen den Umfang der vorliegenden Arbeit sprengen, aufgrund dessen wird hier nicht näher auf die Frage eingegangen. Im Kontext des informellen Lernens, bezüg- lich betriebliches- Lernen, Weiterbildung etc., kann demnach auf zwei Perspek- tiven verwiesen werden, die des Mitarbeiters >das lernende Subjekt< und der Umwelt >Arbeitsgruppen im Betrieb<, beide beeinflussen den Arbeitsbereich in Betrieben.

2.3 Heterogene Gruppen im Beruf

Der Begriff heterogen hat seinen Ursprung im griechischen heterogenès, es wird aus den Wörtern heteros (anders, abweichend) und genos (Art, Gattung, Geschlecht) zusammengesetzt. Das Synonym von heterogen ist Diversity wel- ches Vielfalt bedeutet [N] „für die Gestaltung von Gruppen stellt sich die Frage, hinsichtlich welcher Größen Vielfalt besteht“ (Nerdinger et al. 2008, Kap. 8, S. 114).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Größen der Vielfalt in Gruppen Quelle: eigene Darstellung (vgl. ebd. )

Demografische Merkmale sowie die anderen Größen bzw. Kennzeichen, beein- flussen andere Gruppenmitglieder und führen zu Konsequenzen in der Grup- penleistung und Gruppenzufriedenheit. In Zukunft werden infolge des demogra- fischen Wandels, forciert latente Unstimmigkeiten zwischen jüngeren und älte- ren Arbeitnehmern bzw. Angehörigen unterschiedlicher Kulturen, erwartet (vgl. ebd.). In ihrer Managementforschung drücken es Wegge u. Schmidt (2015, S. 2) folgendermaßen aus.

Für die Unternehmen wird es damit zunehmend von Bedeutung sein, die Ar- beitsfähigkeit aller noch verfügbaren Beschäftigten zu erhalten und neue, bisher nicht voll ausgeschöpfte „Reservegruppen“ für die Arbeit in zunehmend alters- heterogenen Gruppen zu mobilisieren. Der demografische Wandel - Wir schrumpfen, altern und werden gleichzeitig immer „bunter“ - das zeigt diese kurze Analyse, ist also eng mit Diversity Management verknüpft.

Wie Abbildung 2 aufzeigt, sind unterschiedliche Kompetenzen der Personen im Beruf, ein weiteres wichtiges Kennzeichen der Heterogenität. In der Kompeten- zentwicklung von heterogenen Gruppen ist zu berücksichtigen, dass der Kom- petenzbereich des Teams sehr breit aufgeführt ist. Dies stellt wiederum die Ver- antwortlichen in Betrieben vor große Herausforderungen. Nerdinger et al. (2008, S. 115) führen dazu auf, [N] „die Leistung des Teams hängt von anderen Größen ab als die Zufriedenheit. So kann hohe Heterogenität zu kreativeren und innovativeren Lösungen führen“ [N]. Während Zufriedenheit und somit auch die Gruppenkohäsion in heterogenen Gruppen niedriger ist als in homo- genen (gleichartigen) Gruppen (vgl. ebd.). In diesem Kontext ist das Lernver- halten heterogener Gruppen zu nennen, welches gleichfalls die Kompetenzent- wicklung beeinflusst. Um die aktuellen komplexen, heterogenen Herausforde- rungen z.B. Globalisierung, Fachkräftemangel etc., zu bestehen, wandeln Un- ternehmen ihre Organisation, d.h. organisationale Lernprozesse werden als Or- ganisationsentwicklung charakterisiert (vgl. Hiestand 2017, S. 5). „Organisatio- nales Lernen als Möglichkeit handlungsleitende Sinnträger zu verändern“ (ebd.).

Betriebliche Akteure reflektieren individuell aber auch kollektiv ihre Ressourcen und Regeln, um Strukturen und damit Unternehmenskultur neu gestalten zu kön- nen. Aus berufs- und betriebspädagogischer Sicht liegt organisationales Lernen vor, wenn Gruppen (z. B. Teams oder Communities of Practice) gemeinsam im Rahmen ihrer Zusammenarbeit und ihres Austausches kollektives Wissen, kol- lektive Werte und Kultur sowie gruppenspezifische und kollektive Kompetenzen entwickeln (ebd.).

„Durch Reflexion der handlungsleitenden Sinnträger eröffnen sich also alternative soziale Praktiken, die zu einer organisationalen Veränderung führen können“ (ebd., S. 7).

2 Lernkonzepte und Lernmethoden

Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus sind die bedeutendsten Lerntheorien, die sich mit der Verarbeitung von Informationen und den Verhal- tensweisen der Menschen expliziert. Innerhalb dieser wissenschaftstheoreti- schen Konzepte gibt es eine Vielzahl von Theorien, Konzepte, Methoden, Mo- delle und Formen des Lernens. Im Kontext der vorliegenden Arbeit, bezogen auf die Forschungsfrage, wird nachfolgend das Situierte Lernen, erläutert. Hier- bei handelt es sich um ein Lernkonzept des neuen Konstruktivismus. Ergeb- nisse der lerntheoretischen Forschung zeigen auf, dass sich in der beruflichen Bildung die Neue Lernkultur gebildet hat, sie konstatiert Lernen als ein konstruk- tiver, motivierter, selbstständiger, aktiver und sozialer Prozess, weitgehend von Lehrenden unabhängig (vgl.Drees 2016, S.109)

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