Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht anhand des Konzeptes "Lernen mit Kopf, Herz und Hand"


Essay, 2016

9 Seiten, Note: 2,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ausgangspunkte und Zielsetzung

3. Parallelen zum außerschulischen Umgang mit Künsten

4. Methodische Grundtypen

5. Kritische Auseinandersetzung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Prinzip des Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi ‹‹Lernen mit Kopf, Herz und Hand›› beschreibt eines der bekanntesten reformpädagogischen Konzepte. Dieses Prinzip macht sich der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht zu Eigen, der in den 80er Jahren als Weiterentwicklung und Ergänzung des bisher hauptsächlich analytischen Literaturunterrichts entstanden ist. Dieser Ansatz will die SuS dazu anzuregen sich aktiv mit literarischen Texten zu beschäftigen, um in Zeiten der Technisierung die Literatur wieder interessant zu machen und die Lesebereitschaft zu fördern. Die Hauptvertreter dieses Ansatzes sind Gerhard Haas, Kaspar H. Spinner und Wolfgang Menzel. Auf deren Basisartikel Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht[1] wird sich die folgende Abhandlung stützen. Zuerst einmal werden wir uns mit den Ausgangspunkten und der Begründung dieses Ansatzes auseinandersetzen und dessen Ziele beleuchten. Im Folgenden werden wir Parallelen zum außerschulischen Umgang mit Künsten betrachten und die methodischen Grundtypen vorstellen. Abschließend erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Ansatz.

2. Ausgangspunkte

Im Mittelpunkt des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts steht das praktische und produktive Lernen, das sogenannte ‚Learning by doing‘. Demnach soll die Literatur von den SuS nicht bloß einer formalen Analyse unterzogen werden, sondern aktiv und selbstständig erforscht und erlebt werden.

„ ‚Praktisches Lernen‘ soll daran erinnern, daß Denken, Handeln, Wissen zusammengehört. […] Und es [das ‚praktische Lernen‘] heißt vor allem: Wege zu einem ‚Wissen‘ finden, das nicht gelehrt und zur Kenntnis genommen, sondern selber erlebt worden ist; zu Erfahrungen, die man mit eigenen Händen greifen, mit eigenen Sinnen vollziehen, mit eigener Aktivität bewältigen kann“.[2]

Die SuS setzen sich mit Literatur auseinander, indem sie Texte analogisieren, umschreiben, bildlich, szenisch oder musikalisch darstellen etc. oder indem sie neue Texte auf produktive Art und Weise generieren (vgl. Maas, Menzel, Spinner, 1994:18), d.h. die SuS sollen „[…] in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Fantasie, ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden“.[3] Das bedeutet jedoch nicht, dass analytische Prozesse komplett aus dem Literaturunterricht ausgeschlossen werden. Der Literaturunterricht soll lediglich anders strukturiert werden, d.h. Analyse und Interpretation stehen nicht zu Anfang, sondern werden an handlungs-und produktionsorientierte Verfahren angeschlossen. „Genauer; die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust bilden die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytischen-intellektuellen Aktivitäten. […] Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht ist Ausgangspunkt und Basis.“[4]

Haas, Menzel und Spinner argumentieren, dass der rein analytische Literaturunterricht aufgrund der gezielt geführten Textbehandlung vielen SuS das Interesse an der Literatur nimmt, da sie so nicht die Möglichkeit haben ihre Vorstellungen und sinnhaften Erfahrungen in die Interpretation von Texten mit einfließen zu lassen. Auf diese Weise können die SuS sich nicht mit dem Text identifizieren, sondern übernehmen einen vorgefertigten Interpretationsweg, der keine Bedeutung für ihre eigene Lebenswirklichkeit hat. Der traditionelle Literaturunterricht berücksichtigt, nicht, „[…] daß Lesen nicht einfach Informationsentnahme aus einen Text ist, sondern daß der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird“.[5] Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht hingegen lässt eigene Vorstellungen der SuS zum Text zu und macht sie sogar zum Unterrichtsgegenstand, denn die SuS „[…] werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen“.[6] Um diesen Prozess anzukurbeln ist es wichtig sie in ihrer Autonomie zu fördern. Ist der Unterricht zu stark lehrerzentriert, verfallen sie in eine passive Haltung. Um die Aktivität der SuS anzuregen, muss der Lehrer in den Hintergrund treten und ihre Eigentätigkeit zulassen. „In einem produktionsorientierten Literaturunterricht sind Schülerinnen und Schüler in vielfältiger Weise gestaltend tätig und erfahren so, dass sie nicht nur Rezipienten von Literatur sind, sondern dass ihre je eigenen Wege ernst genommen werden.“[7]

Haas, Menzel und Spinner merken außerdem in ihrem Artikel an, dass der traditionelle Literaturunterricht nicht den Bedürfnissen aller Lerntypen nachkommt. Während kognitiv begabte SuS begünstigt werden, werden besonders die motorischen Lerntypen vernachlässigt, da sie dem rein theoretischen Unterricht meist schlecht folgen können. „Allen nicht-analytischen Begabungen wird damit letztlich der Zugang zu Literatur verwehrt; und der wachsende Analphabetismus, die Dominanz des Fernseh-Konsums und die entsprechende Buchferne vieler Erwachsener hat darin zu einem guten Teil seinen Grund.“[8] Um der Benachteiligung einzelner SuS entgegenzuwirken wird im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht großen Wert auf Individualisierung und Differenzierung gelegt. Er bietet den SuS Wahlmöglichkeiten an und „[…] zielt nicht auf einheitliche Ergebnisse ab, die bis in die Einzelheiten mit Feinlernzielen vorgeplant werden können, sondern er will all das Überraschende miteinbeziehen, das durch literarische Texte bei Kindern und Jugendlichen ausgelöst werden kann“.[9]

3. Parallelen zum außerschulischen Umgang mit Künsten

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht hat sich Verfahren des außerschulischen Umgangs mit Künsten zu Eigen gemacht (Restauration, Transformation und Inszenierung), denn „[…] wenn Schülerinnen und Schüler selber Texte ergänzen, zusammensetzen, umgestalten, inszenieren, dann gewinnen sie sozusagen ein handwerkliches Verhältnis zur Literatur, sie sehen sich angehalten, genau zu lesen, und können zugleich ihre eigenen Vorstellungen einbringen“.[10]

Bei dem Versuch der Wiederherstellungen eines unvollständigen Werkes wird die intensive Auseinandersetzung mit den übriggebliebenen Fragmenten des Originals automatisch angekurbelt. Im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wird dieses Verfahren insofern eingesetzt, das SuS Lücken eines literarischen Textes, beispielsweise eines Gedichts, füllen müssen und somit dazu angeregt werden literarisch und poetisch zu handeln, da sie sich von den vorhandenen Elementen inspirieren lassen und sie mit ihren eigenen Vorstelllungen verbinden (vgl. Haas, Menzel, Spinner, 1994: 20). Bei der Transformation geht es darum ein vorhandenes Werk seinen eigenen Vorstellungen nach kreativ umzugestalten. Voraussetzung für dieses Verfahren ist die intensive Auseinandersetzung mit ihm. Umgestaltende Verfahren im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht sind beispielsweise die Kreation eines Analogiegedichts, die Umgestaltung des Textendes, die Veränderung des Genres (Umgestaltung einer Komödie in ein Drama) etc. Bei der Inszenierung geht es darum ein Werk szenisch, bildlich oder musikalisch darzustellen, auch dafür ist die intensive Auseinandersetzung mit dem Original unumgänglich. Ähnliche Verfahren im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht sind beispielweise die Darstellung eines Textes in einem Standbild oder einem Theaterstück, die Darstellung eines Textes als Bilderbuch, das betonte bzw. musikalische Vortragen eines Gedichts etc. (vgl. Haas, Menzel, Spinner, 1994:19)

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht legt Wert darauf, dass bei diesen Verfahren nie der Bezug zum Original verloren geht, auch wenn man es rekonstruiert, verändert oder inszeniert. Daran zeigt sich, das diese Verfahren eng mit analytischen Prozesse verknüpft sind, denn sie „ […] wollen immer beides: mit einem Text etwas tun und über den Text nachdenken, wobei das eine vom anderen nicht immer klar zu trennen ist, da sich Einsichten in ein Kunstwerk manchmal schon durch das Handeln mit ihm ergeben“.[11]

4. Methodische Grundtypen

Bei der Methode ‚vom Fragment zum Text‘ bekommen die SuS einen mit Lücken gespickten Text, den sie vervollständigen müssen, dabei befinden sie sich „[…] irgendwo zwischen Wederherstellung des Textes und Transformation […]“.[12] Obwohl sie sich von den vorhandenen Textteilen leiten lassen, fügen sie eine eigene Note hinzu. Stellt man dieses Verfahren der Analyse des Textes voran, werden dessen besondere Merkmale sehr viel deutlicher, da man sich bereits intensiv mit der Struktur beschäftigt hat. Somit schafft dieses Verfahren gute Voraussetzungen für die folgende Interpretation, da bereits in Bezug auf die eigenen Erfahrungen ein Zugang zum Text hergestellt wurde (vgl. Haas, Menzel, Spinner, 1994: 20).

Bei dem Verfahren ‚vom Original zur Transformation‘ sollen die SuS zum Original einen Analogietext erstellen, d.h. […] in genauer Kenntnis des Originals, in analytischer Auseinandersetzung mit ihm, dann aber auch in sehr persönlicher Adaptation […]“.[13] Durch die Umformung und das Analogisieren nähert man sich dem Originaltext an, sucht aber einen ganz persönlichen Zugang zu ihm, indem man sich mit ihm identifiziert oder sich ihm gegenüberstellt (vgl. Haas, Menzel, Spinner, 1994: 21). Auf Basis der eigenen Umformung fällt das nachgestellte Interpretationsgespräch sehr viel leichter, da man sich bereits einen Zugang zu dem Text geschaffen und sich unbewusst mit der (poetischen) Form auseinandergesetzt hat, sie verändert oder übernommen hat. „Allerdings liegt diesem Gespräch jetzt, anders als bei ‚normalem‘ Lernunterricht, eine aktive, individuelle und sinnliche Erfahrung zugrunde, die es motiviert und antreibt.“[14] In Abb. 1 und 2 lässt sich die Realisierung dieses Verfahrens beobachten.

5. Kritische Auseinandersetzung

Obwohl der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht großen Anklang findet, werden auch kritische Stimmen laut, die auf resultierende Schwierigkeiten und Probleme aufmerksam machen. Es wird argumentiert, dass dieses Verfahren einen erheblichen Zeitaufwand bedeutet, da die Selbsterarbeitung von Stoff und besonders das kreative, intensive und handlungsorientierte Erleben von Texten sehr viel mehr Zeit in Anspruch nimmt als die Präsentation von Stoffen im Frontalunterricht. Haas, Menzel und Spinner merken jedoch an, dass die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren nicht immer mit großem Aufwand verbunden sind.

Ein weiteres Problem kann die Schülermotivation sein. Anfangs sind die SuS sicher sehr durch die neue Arbeitsform motiviert, allerdings kann es sein, dass ihre Motivation abfällt, wenn sie auf Probleme stoßen. Beispielsweise kann es passieren, dass, wenn SuS ein Werk oder ein Gedicht umgestalten und analogisieren, sie ihre eigenen Texte durch das Original entwertet sehen. Dies war der Fall bei der Schülerin (10 Jahre alt, Klasse 5, türkischer Migrationshintergrund), die das Analogiegedicht in Abb. 2 erstellt hat. Nachdem sie ihre Version des Gedichts mit der von Goethe verglichen hat, empfand sie sie als minderwertig. Um das zu vermeiden ist es wichtig den SuS klar zu machen, dass sie ihre Produkte nicht an den Originalwerken messen sollen. Es sollen keine künstlerisch herausragenden Werke entstehen, sondern die SuS sollen im Rahmen der eigenen Möglichkeiten literarisch und poetisch handeln. Andererseits wurde die Motivation des Schülers (11 Jahre alt, 6. Klasse, italienischer Migrationshintergrund, Eltern sprechen kein Deutsch), der den Comic in Abb.2 erstellt hat, angekurbelt und gesteigert. Normalerweise arbeitet er sehr ungerne mit Texten, da seine Deutschkenntnisse aufgrund seines sozialen Umfelds nur mäßig ausgeprägt sind. Bei der Anfertigung des Comics war er allerdings sehr motiviert und gewillt sich mit dem Text auseinanderzusetzen, da er sich nicht sprachlich ausdrücken und interpretieren musste, sondern sich gestalterisch mit dem Text auseinandersetzen konnte.

Laut Kritikern besteht die Gefahr, dass durch den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht der Respekt vor der Literatur verloren geht, da er durch Manipulation und Veränderung zu einer Art Spielplatz gemacht wird. Es wird kritisiert, dass die vorgeschlagenen Verfahren von den eigentlichen Texten ablenken. Die hauptsächliche Konzentration auf das produktive Schaffen der SuS vernachlässigt die inhaltliche Befassung mit den literarischen Texten, sodass sie an Autorität verlieren (Spinner, 1987:603). Außerdem wird angemerkt, dass es durch die fehlende inhaltliche Zuwendung zu Missverstehen des Originaltextes kommen kann, sodass mit Texten produktiv und kreativ gearbeitet wird, obwohl sie gar nicht richtig verstanden wurden. Demnach ist dieses Verfahren „[…] nicht geeignet systematische Verstehensprozesse anzuleiten, vor allem aber ist es nicht geeignet, Missverstehen wirksam auszuschließen“.[15] Haas, Menzel und Spinner wenden jedoch ein, dass grade durch die Eigenproduktionen und die damit verbundene zeitliche Verzögerung der Auseinandersetzung mit dem Text das Verständnis und die Aufmerksamkeit für den Originaltext gesteigert werden, denn „das Besondere eines literarischen Textes tritt erst vor dem Hintergrund der eigenen Wirklichkeits- und Texterfahrung wirksam zu tage“.[16] Viele Lehrer sind jedoch schon zufrieden, wenn alle SuS tätig sind. Dies garantiert allerdings noch nicht die Erlangung von neuen Erkenntnissen, deshalb ist es wichtig immer eine sinnvolle Abstimmung von Originaltext und Methode herzustellen und nicht beliebige Verfahren auf Texte anzuwenden, sodass die Subjektivität der SuS nicht ausartet (vgl. Spinner, 1999: 35).

Weiterhin wird kritisiert, dass das Verfahren die Förderung von kulturellem und historischem Bewusstsein vernachlässigt, da es für Romane und ältere Texte nicht geeignet ist, sondern moderne und kurze Texte bevorzugt. Haas, Menzel und Spinner geben zu, dass dieses Verfahren hauptsächlich auf moderne und kurze Texte angewendet wird, nennen jedoch Beispiele älterer Texte bei denen das Verfahren problemlos anwendbar ist (vgl. Haas, Menzel, Spinner, 1994: 22).

Um diesen Teil abzuschließen ist es interessant sich den Standpunkt von Spinner näher anzuschauen.

Es ist, wie die Geschichte der Deutschdidaktik immer wieder gezeigt hat, nicht leicht, angesichts der Faszination, die ein neuer Ansatz auszuüben vermag, zugleich die Gefahren zu sehen, die er mit sich bringt, wenn er vereinseitigt wird. […] Die produktiven Verfahren stellen, wie ich durchaus meine, den wichtigsten Beitrag dar, den unsere 80er Jahre für die Literaturdidaktik leisten, aber sie sind nicht das einzige, worauf es ankommt - und so wird man wohl sagen müssen, daß es wieder einmal der Systemzwang der Didaktik als professioneller Disziplin ist, der aus wichtigen und sinnvollen Beiträgen zur Fachdiskussion gleich einen neuen „Ansatz“ macht.[17]

Obwohl Spinner einer der Hauptvertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist, ist er der Meinung, dass dieser Ansatz nicht vereinseitigt werden soll, d.h., dass der Literaturunterricht nicht ausschließlich auf diesen Ansatz hin ausgerichtet sein sollte. Vielmehr sieht er den handlungs-und produktorientierten Ansatz als Methode und als Teil eines größeren Prozesses, der partiell in den Literaturunterricht einfließen sollte, um Verstehensprozesse zu unterstützen.

6. Literaturverzeichnis

Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar (Hrsg.): „Handlungs-und produktorientierter Literaturunterricht. Basisartikel“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.17-25.

Nickel-Bacon, Irmgard: Positionen der Literaturdidaktik – Methoden des Literaturunterrichts. In: Norbert Groeben / Bettina Hurrelmann (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung: Literatur- und Lesedidaktik. Weinheim 2006. S. 95-114.

Spinner, Kaspar H. : „Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht“. In: Diskussion Deutsch 18 (1987), 98. S.601-611.

Spinner, Kasper H. (1999): „Produktive Verfahren im Literaturunterricht“. In: Kaspar H. Spinner (Hrsg..): Neue Wege im Literaturunterricht. Hannover 999. S.33-41.

[...]


[1] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.17-25.

[2] Flitner, Andreas: „Lernen…mit Kopf, Herz und Hand“. In: Lernen. Ereignis und Routine. Friedrich Jahresheft IV (1986). S.9.

[3] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.17.

[4] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.18.

[5] Ebd., S.18.

[6] Ebd., S.18.

[7] Spinner, Kasper H.: „Produktive Verfahren im Literaturunterricht“. In: Kaspar H. Spinner (Hrsg..): Neue Wege im Literaturunterricht. Hannover 1999. S.34.

[8] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.18.

[9] Ebd., S.19.

[10] Ebd., S.19-20.

[11] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.20.

[12] Ebd., S.20.

[13] Ebd., S.19.

[14] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.21.

[15] Nickel-Bacon, Irmgard: Positionen der Literaturdidaktik – Methoden des Literaturunterrichts. In: Norbert Groeben / Bettina Hurrelmann (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung: Literatur- und Lesedidaktik. Weinheim 2006. S.108.

[16] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): „Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch Sonderheft (1994). S.22.

[17] Spinner, Kaspar H.: „Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht“. In: Diskussion Deutsch 18 (1987), 98. S.603.

Ende der Leseprobe aus 9 Seiten

Details

Titel
Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht anhand des Konzeptes "Lernen mit Kopf, Herz und Hand"
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
2,0
Jahr
2016
Seiten
9
Katalognummer
V424022
ISBN (eBook)
9783668693708
ISBN (Buch)
9783668693715
Dateigröße
489 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Literaturunterricht, Methoden, Handlungsorientierung, Produktionsorientierung
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht anhand des Konzeptes "Lernen mit Kopf, Herz und Hand", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424022

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