Das bildnerische Arbeiten nach Vorbildern und Vorlagen. Die Arbeitsweise des Nachahmens


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017

18 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entwicklung der Kinderzeichnung
2.1 Das Schmieren
2.2 Die Kritzelphase
2.3 Das sinnunterlegte Kritzeln
2.4 Die Konzeptkritzel der Vorschemaphase
2.5 Die frühe Schemaphase
2.6 Die mittlere Schemaphase
2.7 Die späte Schemaphase und Jugendphase

3. Das bildnerische Arbeiten nach Vorbildern und Vorlagen – Die Arbeitsweise des Nachahmens
3.1 Das Nachmachen in Malbüchern
3.2 Das Nachahmen beim Zeichnen nach einem Motiv
3.3 Das Nachahmen als Mimesis

4. Fazit

Literatur

Anhang

1. Einleitung

Jeder Mensch kann zeichnen. Zumindest tut es jeder als Kind; und das von sich aus. Denn das frühe Zeichnen gehört zur „wahrnehmende[n], empfindende[n] und handelnde[n] Auseinandersetzung mit der Umwelt“ (Peez 2015, 29). Dabei geht es zunächst nicht hauptsächlich um die Verarbeitung rein visueller Reize, geschweige denn um deren Abbildung, sondern um das Sammeln ästhetischer Erfahrungen. Unter ästhetischer Wahrnehmung wird nach griechischer Ableitung das sinnliche Wahrnehmen, d.h. das Erleben mit allen Sinnen, verstanden (Vgl. ebd. 15). „Wahrnehmen ist ein breit angelegter, innerer Verarbeitungsprozeß, an dem die Sinnesorgane, der Körper, Gefühle, Denken und Erinnerung beteiligt sind“ (Schäfer 1999, 23f.). Somit ist diese Art der Auseinandersetzung mit der Umwelt Grundlage für ein frühstes Lernen durch Erfahrung, die „bildnerisch, beispielsweise durch Schmieren, Sudeln, Kritzeln, Zeichnen oder Malen sowie durch weitere bildnerische Verfahren wie Konstruieren, Bauen oder Formen mit Lehm und Erde“ (Peez 2015, 29) vollzogen wird. Später entwickelt sich die bildnerische Tätigkeit zu einem ersten Kommunikationsmittel (Vgl. Miller 2010, 73) vor dem Schriftspracherwerb, welcher auf den durch das Zeichnen entwickelte Fähigkeiten aufbaut. Im Laufe der Entwicklung verschiebt sich die verarbeitende und ‚denkende‘ Funktion des bildnerischen Arbeitens hin zu einer rein abbildenden Verwendung. Die meisten Menschen verlieren dadurch in der Jugendphase das Interesse an den bildnerischen Tätigkeiten und behaupten weiterhin sie könnten gar nicht gut malen und zeichnen, da das Ergebnis nicht ihrer naturalistischen inneren Vorstellung entspricht (Vgl. ebd., 73). Dieses Phänomen und wie es durch den Kunstunterricht vermieden werden kann, soll Thema dieser Arbeit sein. Im ersten Teil wird eine Übersicht über die Entwicklungsphasen der Kinderzeichnung gegeben, da dieses Wissen die Grundlage für die Auseinandersetzung im zweiten Teil ist. In diesem wird sich mit dem bildnerischen Arbeiten nach Vorbildern und Vorlagen und der Arbeitsweise des Nachahmens auseinandergesetzt. Dabei wird auf den Einfluss in früheren Stadien der Entwicklung der Kinderzeichnung und auf mit dieser Arbeitsweise zusammenhängenden Weiterentwicklung von Kognition und Kompetenzen eingegangen. Abschließend werden Überlegungen angestellt, wie diese Eigenschaften positiv auf den Erhalt des bildnerischen Interesses bei Kindern und Jugendlichen wirken kann.

2. Die Entwicklung der Kinderzeichnung

Die Entwicklung der Kinderzeichnung lässt sich nach heutigem Forschungsstand in verschiedene Phasen einteilen, welche je nach Autor variieren. Im Folgenden wird die Einteilung nach Peez (2015) übernommen. Die Phasen bauen im Laufe der Entwicklung zwar aufeinander auf, verdrängen einander aber nicht zwangsläufig, sondern bestehen z.T. auch parallel. Hierbei ist das zeitliche Auftreten einer neuen Phase, wie in allen Bereichen der kindlichen Entwicklung, fließend und individuell verschieden. Der Übergang zur nächsten Phase hängt mit der Entwicklung der Sensomotorik und der Kognition zusammen (Vgl. Peez 2015, 29ff.).

Erste ästhetische Erlebnisse beginnen bereits im Säuglingsalter ab ca. sechs Monaten. Zunächst ist es das zufällige Hinterlassen von Spuren durch das „Zusammentreffen einer Bewegungsdynamik […] mit einer Oberfläche, die diese Bewegungen […] für einige Zeit […] festhält“ (ebd., 32). Solche Oberflächen können Materialien wie Brei, Spucke o.Ä. sein. Das Kind beobachtet das Erscheinen seiner Spur und nimmt sie als Veränderung seiner Umwelt wahr. Die durch die Aufmerksamkeit des Kindes erkennbare kognitive Verarbeitung der Situation bildet die Grundlage für alle folgenden, gezielten bildnerischen Tätigkeiten (Vgl. ebd., 32f.). Diese ‚Vorstufe‘ des Bildnerischen nennt Peez die „früheste[n] Materialerkundungen“ (ebd., 32) eines Kindes.

2.1 Das Schmieren

Ab einem Alter von ca. neun bis 13 Monaten zeigen Kinder häufig das Verhalten zähflüssige Materialien, die ihnen im Alltag begegnen (z.B. Brei oder Spucke), einer intrinsisch-motorischen Lust folgend (Vgl. Miller 2010, 73) mit ihren Fingern und Händen zunächst zu befühlen und schließlich zu verschmieren (Vgl. Peez 2015, 33). Hierbei spielen besonders die Sensomotorik und die Koordination von Bewegung eine zentrale Rolle. Kinder setzen mit zunehmendem Alter ihre Hände und Finger bewusst zur Erkundung ihrer Umwelt ein. Das damit verbundene ästhetische Erleben des Materials (Konsistenz, Farbe, Temperatur, Geruchs, etc.) und das Hinterlassen von Spuren durch die Bewegung wecken die Neugier und Aufmerksamkeit des Kindes und motivieren zur Wiederholung dieser Tätigkeit (Vgl. ebd., 33f.). Das typische Handlungsmuster beginnt mit dem Auftippen der Zeigefingerspitze und dem wiederholten Zusammenführen dieser mit der Daumenspitze, dem sog. „Pinzettengriff“ (Rosenkötter 2012, 55 nach Peez 2015, 34). Darauf folgen größere, schmierende Bewegungen, zum einen schwingend hin und her, zum anderen linear auf den Körper zu (Vgl. Peez 2015, 34). Die erste bildnerische Tätigkeit steckt nun in der kognitiven Verarbeitung des Erlebten und Beobachteten. „Das Kind erkennt seine eigenen Schmierspuren als solche“ (ebd., 36); Es erkennt den Zusammenhang seiner Bewegung und der Veränderung des Materials. Im Laufe der Auseinandersetzung mit dem Material nimmt die sensomotorische Dynamik durch Integrierung des ganzen Körpers in die Bewegungen und die Steigerung des Tempos zu. Das kommt daher, dass das Kind in seiner Tätigkeit sicherer wird und gleichzeitig aber auch eine höhere Aktivität braucht, um sein Erlebnis aufrechterhalten zu können (Vgl. ebd., 34f.). Ganz allgemein ist die Wiederholung und Rhythmisierung von Bewegungen ein zentraler Bestandteil der Sensomotorik, denn hierdurch werden Bewegungen eingeübt, koordiniert und so ein automatisiertes Bewegungsmuster aufgebaut (Vgl. ebd., 35f.).

2.2 Die Kritzelphase

Die Basis für das Kritzeln, d.h. das Hinterlassen von Bewegungsspuren durch einen Stift auf Papier, bildet die verbesserte Handmotorik, die Kindern ab einem Alter von ca. 12 bis 13 Monaten ermöglicht, Gegenstände besser und länger in der Hand zu halten (Vgl. Peez 2015, 37). Gekritzelt wird zunächst meist mit dem Stift in der Faust. Mit zunehmendem Erproben und Üben wird die Feinmotorik der Finger hin zum gezielten Greifen geschult. Eine besonders wichtige Rolle spielt hierbei das Zusammenspiel von Daumen und Zeigefinger (Vgl. ebd., 40). Das Kritzeln baut auf der Sensomotorik des Schmierens auf. Es zeigen sich wie zuvor die gleichen Bewegungsrichtungen horizontal („Hin und Her“) und vertikal („Auf und Ab“; ebd., 37). Als frühste Kritzelform ist der sog. „Hiebkritzel“ der beim Aufschlagen des Stiftes auf das Papier entsteht, zu beobachten (Vgl. ebd., 38). Bei dieser Kritzelform spielen die Akustik des Klopfens auf den Tisch, die Rhythmisierung der vertikal schlagenden Bewegungen und das kinästhetische Spüren des Widerstands des Tisches für das ästhetische Erleben des Kindes eine wichtige Rolle. Durch die zweite horizontale Bewegungsrichtung, entstehen „Schwingkritzel“, wobei der Stift bei konstantem Kontakt mit dem Papier schwingend von links nach rechts bewegt wird. Weitere, sich anschließende Kritzelformen sind der „Kreiskritzel“ (je nach Autor auch „Kritzelknäuel“, „Urkreis“ oder „Urknäuel“) und der „Kreuzkritzel“ (Vgl. ebd., 39). Bei einem „Kreiskritzel“ handelt es sich um die Verknüpfung der beiden Bewegungsrichtungen, bei einem „Kreuzkritzel“ um die orthogonale Ausrichtung von zwei „Schwingkritzeln“. Ab einem Alter von ca. 20 bis 24 Monaten wird dieses Repertoire nach und nach mit „Wellenlinien“, „Zickzacklinien“, Spiralen, „rhythmischen Notationen“ und „Schreibkritzel“ erweitert (ebd., 39). Auffällig in dieser Phase der Kinderzeichnung ist die Anordnung der Bildelemente nach dem „All-over-Prinzip“ (ebd., 45). D.h. die einzelnen Kritzel werden gleichmäßig, ohne Oben und Unten des Bildes und möglichst ohne Überschneidungen auf dem Papier verteilt, was als „Streubild“ (ebd., 45) bezeichnet wird. Es wird also noch kein größeres Bildkonzept verfolgt (Vgl. ebd., 39). Die vier grundlegenden Kritzelformen „Hieb-“, „Schwing-“, „Kreis-“ und „Kreuzkritzel“ zeigen, wie sich Kinder basierend auf den beiden sensomotorischen Bewegungsrichtungen in den grundsätzlichen Prinzipien einer Raumordnung erproben (Vgl. ebd., 39). Dass diese Formen des Zeichnens elementar und ein Leben lang abrufbar sind, zeigt sich dadurch, dass auch Erwachsene sie z.B. beim Ausprobieren eines neuen Stiftes verwenden (Vgl. ebd., 40).

2.3 Das sinnunterlegte Kritzeln

In der späten Kritzelphase ab einem Alter von ca. eineinhalb bis zweieinhalb Jahren beginnen Kinder damit, während oder nach dem Zeichnen ihren Kritzel spontan bestimmte inhaltliche Bedeutungen zuzuschreiben. Zuvor stand rein der motorische Akt im Mittelpunkt. Gekoppelt an die Sprachentwicklung sind Kinder nun in der Lage ihre Kritzel als Symbole oder Zeichen, die etwas anderes repräsentieren (Kreis = „Sonne“, „Teller“, „Ball“), zu verstehen. Da diese Assoziationen während oder nach dem Kritzeln hinzugefügt werden, spricht man vom „sinnunterlegten Kritzeln“ (Vgl. Peez 2015, 41). Dieses Phänomen baut zum einen darauf auf, dass nicht nur sensomotorische Handlungsmuster, sondern auch die Wahrnehmung verschiedener Objekte immer mehr verinnerlicht werden (Vgl. Imhof 2011, 41). Die kognitive Fähigkeit eines symbolischen Verständnisses ist grundlegend für die Entwicklung von Sprache und Schriften und für die Fähigkeit diese zu lesen. Doch die Assoziationen der Kinder beruhen nicht nur auf visuellen Analogien zwischen Symbol und Bedeutung, sondern es ist auch eine „motorische Symbolik“ (Seidel 2007, 143 zit. nach Peez 2015, 41), d.h. die Assoziation über ein ähnliches Bewegungsmuster, möglich (Vgl. Peez 2015, 40f.).

2.4 Die Konzeptkritzel der Vorschemaphase

Auf Basis des Erwerbs dieser Symbolfähigkeit, beginnen Kinder in einem Alter um drei Jahre in Form von sog. „Konzeptkritzel“ (Peez 2015, 41) sich eigene Symbole, Zeichen, Schemata (nach Piaget; Imhof 2011, 38; Peez 2015, 42) oder „Sinnzeichen“ (Peez 2015, 46f.) aufzubauen (Diese Begriffe werden im Folgenden synonym verwendet.). Die zum Zeichnen nötige Motorik steigt mit zunehmendem Alter immer mehr und „wird bewusst eingesetzt und koordiniert, um eine bestimmte Spur“ (ebd., 41f.) zu hinterlassen. Am Anfang steht die Fähigkeit einen Kreis als erste geschlossene Form zu zeichnen. Dieser Kreis oder Kreiskritzel ermöglicht ein frühes, sehr wichtiges Ordnungsprinzip: die Abgrenzung zwischen Innen und Außen (Vgl. ebd., 43) und das erste Abbilden eines Volumens bzw. eines Körpers (Vgl. ebd., 39). Diese Eigenschaften werden in der Verwendung als erstes, rudimentäres Zeichen bedeutungstragend. Zunächst kann ein ungefüllter Kreis für verschiedene Menschen, Tiere oder Gegenstände stehen. Für was ein gesetzter Kreis steht, wird von den Kindern nicht dauerhaft festgelegt. „Zentral ist nicht die Permanenz einer bestimmten Bedeutung über einen längeren Zeitraum, sondern dass ein bewusst gesetzter Kritzel oder eine gezeichnete Form überhaupt für etwas symbolisch steht.“ (ebd.., 42). Aus diesem Kreis heraus wird nach und nach ein Schema für ‚Mensch‘ entwickelt, das zum einen auf der Körpereigenschaft der Kreisform basiert. Zum anderen wird durch das Füllen des Kreisinneren mit verschiedenen Kritzel die Assoziation eines Gesichtes ausgelöst. Das frühe bildliche Mensch-Schema stützt sich somit auf den wichtigsten Teil des Menschen als individuelles Merkmal; Das Gesicht steht symbolisch für den ganzen Menschen, was als „Pars-pro-toto-Gestalt“ (ebd., 43) bezeichnet wird. Ein weiteres Element, das in diesem Alter auftaucht, ist die sog. „unorientierte Tastfigur“ (Egger 2001, 26ff. zit. nach Peez 2015, 44). Es handelt sich hierbei um einen Kreis mit von innen nach außen und möglichst im rechten Winkel zur Kreislinie gezogenen Linien. Sie wird häufig als Gesicht mit Haaren oder am Ende einer Linie zwischen Gesicht und Tastfigur als Hand verwendet. Jedoch entsteht die Tastfigur nicht aus der bewussten Entscheidung dem Schema Mensch Haare hinzuzufügen, sondern aus einer sensomotorischen Erkundungsbewegung zwischen dem Innen und Außen des geschlossenen Kreises (Vgl. Peez 2015, 44). Das erste Mensch-Schema fügt sich somit aus zwei sensomotorischen Grundformen (Kreis und Linie) und „der daraufhin assoziativ entwickelten Symbolisierung.“ (ebd., 44) zusammen. Ab dem vierten Lebensjahr wird dieses bisher auf das Gesicht beschränkte Schema durch angefügte Linien als Beine und Arme erweitert. Der sog. „Kopffüßler“ (Richter 1997, 37f.) ist typisch für diese Vorschemaphase.

2.5 Die frühe Schemaphase

Ab einem Alter von ca. viereinhalb bis fünf Jahren tritt eine Veränderung der Bildorganisation ein. Nachdem nun alle grundlegenden sensomotorischen Zeichenbewegungen und die Fähigkeit zur Symbolisierung grafischer Elemente entwickelt wurden, verfolgen Kinder immer mehr ein Bedürfnis nach Klarheit und Eindeutigkeit in ihren Zeichnungen. Dies wird zum einen darin deutlich, dass das sog. „Standlinienbild“ (Peez 2015, 47) das zuvor auftretende „Streubild“ ablöst. Das Zeichenblatt wird nun, entlang der Blattkanten klar in Oben (Himmel) und Unten (Boden, Gras) unterteilt und die gezeichneten Bildelemente nebeneinander, ohne Überschneidungen in dem Zwischenraum platziert (Vgl. ebd., 47f.). Zum anderen zeigt sich dieses Bedürfnis in einigen gestalterischen Prinzipien der Zeichnung. Figuren werden aus Einzelteilen, bestehend aus den geometrischen Grundformen, zusammengesetzt (Vgl. ebd., 48f.). Um dieses Prinzip der Addition zu unterstreichen, werden die Elemente nach dem „Prinzip des größtmöglichen Richtungsunterschieds“ (ebd., 49) orthogonal angeordnet. Zur Bildung möglichst klarer Schemata wird Dargestelltes stark auf das Wesentliche reduziert („Prägnanztendenz“; ebd., 50). Allerdings nicht so stark, dass das Schema uneindeutig wird, weshalb „exemplarisch[e] Detail[s]“ (ebd., 51), häufig in Verbindung mit der Bedeutungsgröße, zur Identifizierung bestimmter Personen und Gegenstände dienen (Vgl. ebd., 51). Durch diese Reduktion und damit der „Hervorhebung prägnanter Merkmale ergibt sich die Einteilung der Bildgegenstände und damit auch der Dinge in der Welt in bestimmte Gruppen oder Klassen“ (ebd., 51). Diese Klassifizierung veranschaulicht das Bedürfnis nach einer Ordnung der Welt zur Entwicklung eines besseren Verständnisses und angemessenen Handlungsmustern. In dieser Phase geht es also nicht um ein naturalistisches Abbilden des visuell Wahrgenommenen, sondern um den kognitiven Prozess des Verstehens der Umwelt durch die Symbolisierung beim Zeichnen (Vgl. ebd., 49, 52). Im Umgang mit dem bisher entwickelten Mensch-Schema fällt auf, dass Kinder in diesem Alter häufig dazu neigen Tiere, Pflanzen und andere Objekte zu vermenschlichen, d.h. mit menschlichen Gesichtern zu zeichnen. Hierbei handelt es sich um die routinierte Anwendung des Sinnzeichens für Kopf (Kreis mit zwei Punkten und einer Linie; Vgl. ebd., 51). Ein weiteres Phänomen dieser Phase ist das Schreiben des eigenen Namens auf das Zeichenblatt. Da die Blockbuchstaben aus den gleichen grafischen Elementen bestehen, die in der zeichnerischen Entwicklung bisher aufgebaut wurden, stützen sich die Kinder hierbei auf ihre bereits erworbenen Fähigkeiten. Darüber hinaus interessieren sich Kinder sehr für die Symbolisierung ihres Namens, insbesondere in geschriebener Form, die sehr viel abstrakter ist, als die, die sie zuvor mit ihren zeichnerischen Schemata erreichen konnten (Vgl. ebd., 52).

2.6 Die mittlere Schemaphase

Der Beginn dieser Phase ist durch den fließenden Ausbau der bisher entwickelten Darstellungsmittel gekennzeichnet und kann sehr unterschiedlich sein. Man spricht auch von der „Bilderdrang-Zeit“ (Miller 2010, 73), weil Kinder in diesem Alter zeichnerisch besonders produktiv sind. Es heißt, dass die sog. „Werkreife“ (Richter 1997, 45) zwischen dem fünften und sechsten Geburtstag eintritt (Vgl. ebd., 45; Peez 2015, 52). „Werkreife“ meint, dass die in der Kritzel- und Vorschemaphase entwickelten Darstellungsmittel, d.h. ein grundlegendes Repertoire an grafischen Elementen, sinngebenden Schemata und Regeln der Bildorganisation, zwar immer weiter verfeinert und detaillierter werden, „aber […] keine grundsätzlich neuen Ereignisse mehr auf[treten]“ (Richter 1997, 45). Es kommt aber zu einer Ausdruckssteigerung, da Kinder in dieser Phase ihre zeichnerischen Fähigkeiten voll ausschöpfen, und so zum einen ihr Gemeintes prägnanter zeichnen und sich damit auch emotional besser ausdrücken zu können (Vgl. Richter 1997, 46). Zum anderen werden die Bildzusammenhänge immer komplexer, um reichhaltigere Handlungen zu visualisieren. Damit steigt die Verständlichkeit des Dargestellten und die Nutzung der Zeichnung als Kommunikationsmittel (Vgl. Peez 2015, 54f.). Die zunehmende Differenzierung von Details basiert zum einen auf dem Aufbau von Lebenswelt- und Lernerfahrungen, zum anderen auf der Steigerung der fein- und grafomotorischen Fähigkeiten durch das Schreibenlernen in der Schule (Vgl. ebd., 53). Durch den Schriftspracherwerb steigt nach und nach auch die Verwendung von Schrift in der Zeichnung. So wird durch z.B. Benennungen oder Sprech- und Denkblasen die Darstellung von komplexen Handlungen möglich (Vgl. ebd., 58). In der mittleren Schemaphase zeigt sich, wohl ebenfalls unter Einfluss der Schule, eine immer stärkere Orientierung an der visuellen und proportionalen Richtigkeit. Dies ist insbesondere an der Darstellung von Menschen zu beobachten. Während in den vorangegangenen Phasen die Arme rechtwinklig in der Körpermitte angesetzt wurden, werden sie nun vermehrt an den Schultern und herabhängend gezeichnet. Außerdem wird der Kopf immer kleiner und nähert sich seiner naturgetreuen Proportion an (Vgl. ebd., 52f.). Im Gegensatz zu der naturalistischeren Zeichnung, aber im Einklang mit der steigenden Komplexität des Dargestellten, steht das sog. „Prinzip der Transparenz“ (ebd., 55) oder „Röntgenbild“ (Richter 1997, 51). Um zu zeigen, was eigentlich nicht sichtbar ist, werden z.B. Hauswände oder Wasseroberflächen „durchsichtig“ (Vgl. Peez 2015, 55f; Richter 1997, 51, 53). In dieser Phase sind also zwei Tendenzen der Kinderzeichnung zu erkennen. Einerseits interessieren sich Kinder zunehmend an der visuellen Realität und deren Darstellung. Andererseits zeigt das Prinzip der Transparenz, dass sie sich „mehr vom Wissen um die Dinge als von deren visuellen Erscheinung“ (Richter 1997, 53) leiten lassen. Hinsichtlich des Bildaufbaus und der Raumdarstellung tritt die sog. „Simultanperspektive“ mit ihrer Form der „Klappung“ bzw. des „Klappbildes“ auf, bei denen unterschiedliche Ansichten der gezeichneten Objekte verknüpft werden und sog. „Mischprofile“ entstehen (Vgl. Peez 2015, 56f.). Die „Klappung“ bezieht sich dabei auf die Darstellung zweier Gegenstände zueinander. Ein Beispiel hierfür ist die Zeichnung einer Straße von oben betrachtet, während die auf ihr fahrenden Autos in ihrer charakteristischen Seitenansicht abgebildet sind. Auch dieses Phänomen geht mit dem Wunsch nach möglichst viel Handlung ohne Verlust der Eindeutigkeit einher (Vgl. ebd., 56). Neben dieser Addition der dargestellten Ansichten beginnen Kinder die Zeichenfläche in die Raumtiefe zu erweitern. Zunächst verbreitert sich nach und nach die Standlinie zu einer Standfläche („Standflächenbild“) und wird dann mit mehreren Standlinien ausgestattet („Streifenbild“). Diese Entwicklung setzt sich in der folgenden späten Schemaphase fort (s. Kap. 2.7).

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Das bildnerische Arbeiten nach Vorbildern und Vorlagen. Die Arbeitsweise des Nachahmens
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Institut für Kunstpädagogik)
Veranstaltung
Entwicklung ästhetischen Verhaltens von Kindern und Jugendlichen
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
18
Katalognummer
V424060
ISBN (eBook)
9783668693760
ISBN (Buch)
9783668693777
Dateigröße
875 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
arbeiten, vorbildern, vorlagen, arbeitsweise, nachahmens
Arbeit zitieren
Teresa Wolf (Autor), 2017, Das bildnerische Arbeiten nach Vorbildern und Vorlagen. Die Arbeitsweise des Nachahmens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424060

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