Historische Narrative. Deutungsmuster zu den Nürnberger Prozessen im westdeutschen Schulgeschichtsbuch der 1950/60er Jahre

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen und Fragestellung
2.1 Theoretischer Rahmen und Forschungsstand
2.2 Nürnberger Prozesse in den Lehrplänen
2.3 Forschungsfrage

3. Nürnberger Prozesse

4. Konzeption und Methodik
4.1 Stichprobe
4.2 Analyseverfahren und -kategorien

5. Empirische Untersuchungen – Schulbuchanalysen
5.1 Darstellung
5.1.1 „Europa und die Welt. 1815-1956“(1957)
5.1.2 „Grundzüge der Geschichte“ (1958)
5.1.3 „Der Mensch im Wandel der Zeiten“ (1958)
5.1.4 „Geschichte der Neusten Zeit“ (1961)
5.1.5 „Die Reise in die Vergangenheit“ (1964)
5.2 Diskussion

6. Fazit

7. Quellen- und Literaturverzeichnis
7.1 Schulbücher
7.2 Lehrpläne
7.3 Wissenschaftlicher Apparat

8. Anhang
8.1 Ergebnisstabelle
8.2 Kategorienbildung

1. Einleitung

Das Gedenken an den Zweiten Weltkrieg ist in der deutschen Gesellschaft ständig präsent – sei es in Form von Gedenktagen, als Spielfilm oder als Unterrichtsthema.¹ Besonders die Schule übernimmt bei der Bewahrung einer deutschen Erinnerungskultur die Aufgabe eines „zentrale[n] gesellschaftliche[n] Erinnerungs- und Lernort[s]“. Im Speziellen hat der Geschichtsunterricht „eine zentrale Funktion bei der Vermittlung von historischem Wissen und [der] moralisch-poli- tischer Sozialisation nachwachsender Generationen“² und der Bildung des Geschichtsbewusst- seins, nach Jeismann die „Fundamentalkategorie des historischen Lernens.“³ Für die Vermitt- lung des Geschichtsbewusstseins ist für Thünemann das Schulgeschichtsbuch „nach wie vor als Leitmedium des Geschichtsunterrichts.“⁴ Schon 1969 bezeichnete der Deutsche Bildungsrat das Schulbuch als „die eigentliche Großmacht der Schule.“⁵ Der Einfluss des Schulgeschichtsbuchs ist demnach nicht zu unterschätzen, denn Generationen von Schülern wird hiermit ein Ge- schichtsbild vermittelt, das sie ihrerseits weitertragen. Furrer bezeichnet diese Narrative als „‘Bi- ographien‘ der Nation“⁶, Jacobmeyer ganz ähnlich als „nationale Autobiographien“⁷. Das Schul- buch ist also eine aufschlussreiche Quelle, um zu untersuchen, welche nationalen Narrative zu einer bestimmten Zeit gesellschaftlich verbreitet wurden.

Unmittelbar nach Ende des Zweiten Weltkriegs wurden für die deutsche Gesellschaft „die Le- gitimationen hergebrachter Verhältnisse (…) brüchig und“ zerfielen und „die kollektive Identität – oft auch die persönliche – [wurden] erschüttert.“⁸ Eine Aufarbeitung der eigenen Vergangen- heit und Neuorientierung wurde zur gesellschaftspolitischen Aufgabe, um ein neues historisches Verständnis auszubilden. Dies erwies sich als schwierig, denn die Primärgeneration blickte über- wiegend mit „moralischen Gefühlen wie Wut, Schuld, Scham und Entrüstung“ zurück.⁹ Das verhinderte nach Jeismann „die Entwicklung einer Zukunftsperspektive sowie die Formulierung einer neuen historischen Dimension“, also eine Vergangenheitsdeutung.¹⁰ In der Zeit von 1945 bis 1968 zeigen sich in der Auseinandersetzung der eigenen Vergangenheit verschiedene narra- tive Strategien. Diese Narrative werden in der Arbeit am Beispiel der Nürnberger Prozesse ver- tieft. Die Nürnberger Prozesse sind für den Umgang und die Auseinandersetzung mit der NS- Vergangenheit von grundlegenden Interesse, da sie in der rechtlichen und gesellschaftlichen Aufarbeitung der Verbrechen eine Schlüsselfunktion einnehmen.

Im Rahmen des Seminars wurde in einer Gemeinschaftsarbeit der Umgang mit dem Nationalso- zialismus in Schulgeschichtsbüchern der 1950er Jahre bis heute untersucht und miteinander ver- glichen. Die Studie zeigt, dass die Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit mit der Zeit immer mehr Raum in den Schulgeschichtsbüchern einnimmt. Auch die Aspekte, unter de- nen sich in den Schulgeschichtsbüchern auseinandergesetzt wird, werden zunehmend gesell- schaftlich. So spielt die Frage nach Schuld und Verantwortung sowie das Gedenken heute eine große Rolle, wohingegen in den 1950er Jahren noch rechtliche und wirtschaftliche Konsequen- zen des Kriegs im Vordergrund stehen.¹¹ Eine Analyse der Darstellung der Nürnberger Prozes- sen in Schulbüchern gibt es bisher nicht. Dieses Forschungsdesiderat wird aufgegriffen und un- tersucht, welche historischen Narrative und Deutungsmuster sich in den Geschichtsschulbü- chern der späten 1950er und frühen 1960er Jahre erkennen lassen.

In Kapitel 2 wird auf den aktuellen Forschungsstand und den für die Studie relevanten theoreti- schen Rahmen eingegangen (Kapitel 2.1). Anschließend werden die Vorgaben der zeitgenössi- schen Lehrpläne dargestellt und die Fragestellung erläutert. Daraufhin werden die Nürnberger Prozesse und Nachfolgeprozesse historisch eingeordnet (Kapitel 3). Da jedoch das Augenmerk dieser Studie auf der Untersuchung der Schulbücher liegt, werden nur knapp der Ablauf und die Ergebnisse dargelegt. Im Anschluss werden das Sample, das Analyseverfahren und Analyseka- tegorien offengelegt. Im Hauptteil der Arbeit, der Schulbuchanalyse, wird überprüft, ob und wie die Narrative in den Schulgeschichtsbüchern dieser Zeit wiederzufinden sind (Kapitel 5.1). In Kapitel 5.2 werden die Ergebnisse in Hinblick auf die Fragestellung vergleichend gegenüberge- stellt und diskutiert. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und ein Ausblick gegeben (Kapitel 6).

2. Theoretische Grundlagen und Fragestellung

2.1 Theoretischer Rahmen und Forschungsstand

Die Zeit seit Ende des Zweiten Weltkriegs, also die Zeitgeschichte, ist nach Thünemann gesell- schaftlich „omnipräsent,“¹² was verschiedene methodische Schwierigkeiten mit sich bringt. Die Zeitgeschichte und das Schulgeschichtsbuch als ihr Medium haben eine besondere Bedeutung in der nationalen Erinnerungskultur. So entsteht das Schulbuch als „Politikum aus einer enorm komplexen ‚Diskursarena‘“, in der ministerielle Vorgaben, Interessen der speziellen Adressa- tengruppe der Schüler und Vorgaben des Verlags aufeinandertreffen.¹³ Für einen kritischen Um- gang mit Schulgeschichtsbuch als historische Quelle ist es somit wichtig, wie Furrer konkreti- siert, Schulbücher stets auch ein politisches Medium zu begreifen, das „jenes Bild der Ge- schichte, das die Gesellschaft der heranwachsenden Generation präsentieren möchte,“¹⁴ vermit- telt. Dies wird auch in dieser Studie gemacht, die sich damit in der historischen Schulbuchfor- schung bewegt. Das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung stellt hierzu fest, dass „Schulbücher eine Quelle [sind], die sich ideal eignet, um Sinnwelten und Werte in Bezug auf den sozialen Zusammenhalt und die politische Legitimation von Gesellschaften zu untersuchen.“¹⁵ Insofern bietet es sich an, Schulbücher dahingehend zu prüfen, inwiefern die Nürnberger Prozesse sinnstiftend in der jungen Bundesrepublik genutzt und gedeutet wurden. Die dominierende Textart in Schulgeschichtsbüchern ist die historische Narration.¹⁶ Bei histori- schen Narrationen werden mehrere Ereignisse in einem Sinnzusammenhang verbunden und Zu- sammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierung hergestellt. Geschichte und historische Narrationen sind also „Produkt eines zeitgebundenen Rekonstruktionsprozesses, den jede Gegenwart aus ihrer Zeit heraus neu leisten kann“¹⁷ und der sich dementsprechend auch ständig wandelt. Durch einen kulturellen Wandel in der Geschichtswissenschaft kam es zu einer Sensibilisierung, dass Narrative nicht als natürliche Gegebenheiten verstanden werden sollten, sondern als eine Konstruktion und eine ständige Narration einer Gesellschaft über sich selbst.¹⁸ Insofern sind Schulbüchern nicht zuerst ein Zeugnis für die geschichtswissenschaftliche Mei- nung, sondern auch für den historisch-politischen Prozess. Um die Qualität von historischen Erzählungen zu beurteilen, müssen Narrationen gewissen Geltungsansprüchen entsprechen und einer empirischen, normativen und narrativen Triftigkeitsprüfung standhalten, wovon in der vor- liegenden Studie allerdings abgesehen wird.¹⁹

Die Schule und damit natürlich auch das „Leitmedium“ Geschichtsbuch haben die Aufgabe, den historischen Sinnbildungsprozess und die Bildung eines Geschichtsbewusstseins zu fördern.

Jeismann definiert drei Dimensionen für den historischen Sinnbildungsprozess: die Vergangen- heitsdeutung, das Gegenwartsverständnis und die Zukunftserwartung. Das Geschichtsbewusst- sein versteht Jeismann als eine sich ständig verändernde, dynamische Größe und Horizont, da es nie lediglich in eine Richtung, also rückwärtsgewandt funktioniert, sondern auf allen Ebenen miteinander verschränkt ist.²⁰ Wie in der Einleitung beschrieben, erkennt Jeismann in der ersten Generation nach 1945 „einen Verlust“ der Geschichte und der Zukunft. Die Generation, geprägt von einem Schuldkomplex, habe nach der Katastrophe des Zweiten Weltkriegs Probleme mit der „Aufarbeitung der eigenen Geschichte“, der „Entwicklung einer Zukunftsperspektive“ und

„Formulierung einer neuen historischen Perspektive“²¹ gehabt. Dies führe schließlich zu „Iden- titätskrisen, Legitimationsschwierigkeiten, Orientierungslosigkeit.“²²

Eine wissenschaftliche Abhandlung zu Deutungsmustern zu den Nürnberger Prozessen in Schul- geschichtsbüchern der 1950/60er Jahre gibt es bislang nicht. Jedoch gibt es verschiedene histo- rische Schulbuchanalysen, die allgemein die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit in Schulbü- chern beleuchten. In Ina Markovas Studie „Der Umgang mit der NS-Zeit in österreichischen Schulbüchern“ wird im Längsschnitt in sieben österreichische Schulbüchern von 1957 bis 2010 die Kontinuität und Brüche mit der nationalen Opferthese untersucht.²³ Weiter ist der Artikel

„‘Eigentlich hingen ja alle mit drin.‘ Entnazifizierung und Kalter Krieg in deutschen Schulbü- chern und in den Erzählungen von Lehrenden“ von Barbara Christophe von Interesse. Christo- phe untersucht aktuelle Schulgeschichtsbücher und Aussagen von Lehrern auf Deutungsmuster der Entnazifizierung. Den Vergleichsrahmen bietet die vom Kalten Krieg unterschiedlich ge- prägte deutsch-deutsche Wahrnehmung.²⁴ Außerdem ist Magdalena Roßmanns Diplomarbeit

„Entnazifizierung in Österreich. Eine Untersuchung von deren Darstellung in österreichischen Schul-Geschichtsbüchern“ erwähnenswert. Sie untersucht anhand von siebzig Schulgeschichts- bücher, die zwischen 1970 und 2014 erschienen, den politischen Prozess und Ergebnisse der Entnazifizierung in Österreich.²⁵

2.2 Nürnberger Prozesse in den Lehrplänen

Bei einer Untersuchung von Deutungsmustern in Schulgeschichtsbüchern ist es unabdingbar, einen Blick in die ministeriellen Vorgaben in den Lehrplänen zu werfen, da sie großen Einfluss auf die Erstellung der Lehrwerke nehmen und deren Inhalte mit der offiziellen Position des Staa- tes konformgehen.²⁶ Beispielhaft werden die Leitlinien der Bundesländer Bremen, des Saarlan- des, Bayerns und Baden-Württembergs dargestellt. Die Auswahl bildet zwar die staatlichen Vor- gaben nicht im vollem Umfang ab, aber ich gehe davon aus, dass sich die Inhalte auf Gesamt- gebiet der Bundesrepublik beziehen lassen.

Die Nürnberger Prozesse werden im „Lehrplan für die Mittelschule im Lande Bremen“ von 1961 nicht als Unterrichtsinhalt gefordert. In Bezug auf die Nachkriegszeit haben politische und wirt- schaftliche Themen wie „Das Potsdamer Abkommen. Das Vertriebenenproblem. Währungsre- form und wirtschaftlicher Aufbau. Die Bundesrepublik. Das geteilte Deutschland.“²⁷ einen hö- heren Stellenwert.

Auch in den „Richtlinien und Stoffpläne[n] für das Fach: Geschichte“ des Saarlands aus dem Jahr 1960 bleiben Unterrichtsthemen, die die rechtliche Aufarbeitung der NS-Verbrechen be- handeln, unerwähnt. Themenschwerpunkte sind eher die weltpolitischen Folgen wie der „Zu- sammenbruch der politischen Ordnung Europas“, die „Spaltung Deutschlands“ und „der Ost- West-Gegensatz in der Weltpolitik“. Weiter im Text wird gefordert, dass Zeitgeschichte sichtbar machen muss, „wie das Aufpeitschen von Völkerhaß und Masseninstinkten die Entstehung der rechts- und linksradikalen Diktaturen ermöglichte und die Welt in jene Krise führte, die bis heute nicht überwunden werden konnte und die noch heute aus den gleichen Triebkräf- ten und weltanschaulichen Gegensätzen gespeist wird.“²⁸

Deutlich erkennbar ist, dass die deutsche Verantwortung nicht namentlich genannt wird. Viel- mehr werden die Verantwortlichkeiten für die zeitgenössischen Konflikte allgemein bei links- und rechtsradikalen Diktaturen gesucht. Gewiss ist um 1960 der Konflikt zwischen Ost und West vor allem in Deutschland sichtbar und bedrohlich. Jedoch fällt die programmatische Aufarbei- tung mit der eigenen Rolle weg und Deutschland erscheint mehr als Spielball undemokratischer Staaten und nicht als Spielmacher der vorhergehenden Jahrzehnte.

Der Bayerische Lehrplan sieht im „Stoffplan für Geschichte an den Höheren Schulen“ für die Sekundarstufe I im Themenkomplex „Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen“²⁹ Inhalte wie

„Das Potsdamer Abkommen, das dreigeteilte Deutschland“, „Die Vertreibung der Deutschen aus dem Osten“ und „Wiederbegründung der Demokratie in Westdeutschland: Das Grundgesetz, die Parteien, wirtschaftlicher und sozialer Aufbau“ vor.

Gleiches spiegelt sich auch im „Bildungsplan für die Realschulen Baden-Württembergs“ aus dem Jahr 1963 wieder. Themen wie „Die Teilung Deutschlands“ und die Entstehung der Bun- desrepublik Deutschland, sowie der „Ost-West-Konflikt“ stehen im Mittelpunkt des 10. Schul- jahres.³⁰

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die rechtliche Aufarbeitung der NS-Zeit und die Nürn- berger Prozesse in den Lehrplänen der späten 1950er und frühen 1960er Jahre nicht gefordert werden. Entscheidender ist der beginnende Kalte Krieg zwischen der westlichen und östlichen Welt, die deutsche Teilung und der deutsche Wiederaufbau.

2.3 Forschungsfrage

Die Re-Konstruktion von Vergangenen mündet in historischen Narrationen, die in dieser Studie inhaltsanalytisch betrachtet werden. Konkret wird in dieser Studie der folgenden Forschungs- frage nachgegangen: Welche Narrative zu den Nürnberger Prozessen finden sich in westdeut- schen Schulgeschichtsbüchern der späten 1950er Jahre und frühen 1960er Jahre? Wie wird die Vergangenheit gedeutet und dargestellt? Wie ausführlich wird das Thema behandelt?

Auch die sprachliche Gestaltung der Autorentexte ist im Hinblick auf die Fragestellung aussa- gekräftig. Diese gibt viel Aufschluss über implizite Deutungsmuster und den Subtext einer Aus- sage. So stellt sich die Frage: Gibt es „wertende Adjektive oder Verben; Substantive mit zeitge- nössischen Konnotationen, passivische Satzkonstruktionen; [werden] die Akteure verschleiern; [finden sich] Brüche in der narrativen Struktur des Textes?“³¹ Werden sprachliche Bilder und Methapern verwendet?³²

Wie einleitend beschrieben, attestiert Jeismann der Zeit kurz nach Ende des Zweiten Weltkriegs einen „Verlust“ der Geschichte und Zukunft. Die Geschichte diene nach dem totalen Zusam- menbruch des NS-Systems nicht mehr als Orientierungskraft. In der Studie wird überprüft, in- wiefern Jeismanns These in den untersuchten Schulbüchern zutrifft oder ob sich in den Kapiteln zu den Nürnberger Prozessen doch auch Orientierungen für die Zukunft, eine Dimension der „Zukunftserwartung“ erkennen lassen. Wird also ein Bezug zur zukünftigen Lebenswelt und Verantwortung der Schüler hergestellt oder verhaften diese in der Gegenwart?

Inhaltlich bauen die Untersuchungen auf den folgenden Hypothesen auf. Auch diese Annahmen werden durch die Studie überprüft:

I. In Schulbuchkapiteln der 1950/60er Jahre wird betont, dass die Verantwortung für Kriegsverbrechen bei der NS-Führungsschicht liegt.
II. Der Bedeutsamkeit der Prozesse für die Aufklärung der NS-Verbrechen wird in den Schulbüchern der 1950/60er Jahre nicht erwähnt.
III. Die Frage nach der Legitimation des Verfahrens spielt in den Schulbüchern eine große Rolle.

3. Nürnberger Prozesse

Die Nürnberger Prozesse wurden von November 1945 bis 1949 abgehalten und stehen für die erste juristische Aufarbeitung der NS-Verbrechen. Dass die „Hauptkriegsverbrecher“ vor einem Internationalen Gerichtshof zur Rechenschaft gezogen werden sollten, war von den Alliierten schon seit dem Herbst 1943 durch die Moskauer Deklaration angekündigt worden. Es sollte die individuelle Schuld der Angeklagten festgestellt und schließlich eine angemessene Strafe nach neuem völkerstrafrechtlichen Normen gefunden werden.³³ Es wird zwischen einem Haupt- kriegsprozess vor dem Internationalen Militärgerichtshof, der ein gutes Jahr dauerte, und zwölf weiteren Nachfolgeprozessen unterschieden. Die Nachfolgeprozesse fanden nur vor einem ame- rikanischen Militärtribunal statt, da sie schon im Zeichen des Kalten Kriegs standen.³⁴

Die Nürnberger Prozesse waren in vielerlei Hinsicht ein komplett neues juristisches Verfahren. Der neugeschaffene Gerichtshof, der sich aus Richtern und Klägern der Alliierten zusammen- setze, formulierte auch die Anklagepunkte neu. Diese lauteten „Kriegsverbrechen“, "Verschwö- rung gegen den Frieden", „Verbrechen gegen den Frieden“, „Verbrechen gegen die Menschlich- keit“.³⁵ Im Hauptkriegsprozess wurden 24 führende Repräsentanten aus Politik, Partei, Wirt- schaft und Militär zu Rechenschaft gezogen. Jedoch wurde in der Realität lediglich nur gegen 21 Männer der Prozess gemacht. Schließlich wurden ein Jahr später, am 1. Oktober 1946 die Urteile verkündet: 12 Todesurteile, sieben Haftstrafen unterschiedlicher Dauer und drei Frei- sprüche.³⁶ Der deutschen Presse war seitens der Alliierten eine ausführliche Berichterstattung verordnet worden. So wurde in der französischen Besatzungszone beispielsweise von den „Nürnberger Lehrprozessen“ berichtet.³⁷

Die Nachfolgeprozesse waren zwölf Verfahren gegen ursprünglich 185 Angeklagte, die zwi- schen Dezember 1946 bis April 1949 stattfanden. Die Anklagepunkte wurden nicht nur auf Ver- brechen im Zusammenhang mit dem Zweiten Weltkrieg beschränkt, sondern wurden völkerstrafrechtlich entscheidend erweitert. Angeklagt wurden auch nicht nur einzelne Personen, son- dern auch Gruppen von Funktionsträgern, wie beispielsweise Mediziner, Juristen und Militärs³⁸. Dadurch wurden Strukturen „des von Profiteuren und Befehlsempfängern durchzogenen NS- Staats“ aufgedeckt und „das verbrecherische System dieses Systems“ offenbart.³⁹ In den Nach- folgeprozessen wurden insgesamt 177 Urteile, davon 35 Freisprüche gesprochen. Von den 25 angekündigten Todesurteilen wurden lediglich zwölf vollstreckt, die anderen begnadigt. Bis 1958 wurden die Inhaftierten des amerikanischen Kriegsverbrechergefängnisses in Landsberg entlassen.⁴⁰

Insgesamt leisteten die Prozesse einen großen Beitrag für die Aufarbeitung der Wirklichkeit der unzähligen Kriegsverbrechen und der rassenbiologischen und antisemitischen Ansätze des nati- onalsozialistischen Regimes offengelegt.⁴¹ Darüber hinaus war ein neues Völkerrecht geschaf- fen worden, um Kriege zu Verbrechen zu erklären und Machthaber bspw. wegen "Verbrechen gegen die Menschlichkeit" zu verurteilen.⁴²

4. Konzeption und Methodik

4.1 Stichprobe

In der Studie werden fünf Schulgeschichtsbücher untersucht, die in Westdeutschland im Zeit- raum von 1957 bis 1964 in verschiedenen Verlagen erschienen sind: Das Lehrwerk „Grundzüge der Geschichte“ (1958) erschien im Frankfurter Verlag Moritz Diesterweg.⁴³ „Der Mensch im Wandel der Zeiten“ (1958)⁴⁴ sowie „Die Reise in die Vergangenheit“ (1964)⁴⁵ wurden vom Georg Westermann Verlag veröffentlicht. Weiter wurde das Werk „Europa und die Welt 1815- 1956“ (1957) im Schöningh Verlag in Paderborn publiziert⁴⁶ und schließlich verlegte das Schul- geschichtsbuch „Geschichte der Neusten Zeit“ (1961) der Verlag M. Lurz in München.⁴⁷ Um eine Vergleichbarkeit zu gewährleisten, sind alle Bücher für den Gebrauch in der Sekundarstufe I von „höheren Lehranstalten“ bestimmt. Ein Blick auf die Bücher der Sekundarstufe I gibt Auf- schluss über das Geschichtsbild einer großen Schülergruppe, da es auch diejenigen einschließt, die kein Abitur gemacht haben.

[...]

¹ W. Mesetz / M. Proske / F.-O. Radtke: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, in: W. Mesetz / M. Proske / F.-O. Radtke (Hrsg.): Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt a. M. 2014, S. 9-32, S. 9.

² Ebd., S. 11.

³ K.-E. Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangen- heitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive, Paderborn 1985, S. 196.

⁴ H. Thünemann: Zeitgeschichte im Schulbuch. Normative Überlegungen, empirische Befunde und prag- matische Konsequenzen, in: S. Popp / M. Sauer / B. Alavi et al. (Hrsg.): Zeitgeschichte - Medien - histo- rische Bildung, Göttingen, 2010. S. 117-132, S. 118.

⁵ J. Doll / A. Rehfinger: Historische Forschungsstränge der Schulbuchforschung und aktuelle Beispiele der empirischen Schulbuchwirkungsforschung, in: J. Doll / K. Frank / D. Fickermann / K. Schwippert (Hrsg.): Schulbuch im Fokus. Nutzung, Wirkung und Evaluation, Münster 2012, S. 20

⁶ M. Furrer: Einführende Bemerkungen zu Kriegsnarrativen im Schulgeschichtsbuch, in: M. Furrer, K. Messmer (Hrsg.): Kriegsnarrative in Geschichtslehrmitteln Brennpunkte nationaler Diskurse, Schwalbach 2009, S. 7-14, S. 9.

⁷ W. Jacobmeyer: Das Schulgeschichtsbuch – Gedächtnis der Gesellschaft oder Autobiographie der Na- tion, in: Geschichte, Politik und Didaktik 26 (1998) S. 26-34, zitiert nach: E. Schinkel: Schulbuchanalyse, in: GWU, Bd. 7/8 (2014), S. 482-497.

⁸ Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart, S. 17.

⁹ Mesetz / Proske / Radtke: Schule und Nationalsozialismus, S. 10.

¹⁰ Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart, S. 17.

¹¹ Im Anhang ist eine Auswertungstabelle zu der erwähnten Studie zu finden (Kapitel 8.2).

¹² Thünemann: Zeitgeschichte im Schulbuch, S. 117; Reinhardt Koselleck definiert Zeitgeschichte wie folgt: „Gemeint ist mit der sogenannten Zeitgeschichte eine Geschichtsschreibung, die aus der Erfah- rungsweilt einer jeweils lebenden Generationsgemeinschaft stammt. Alle noch Lebenden oder Überleben- den dienen dann als Augen- und Ohrenzeugen.“ Vgl. R. Koselleck: Die Zeiten der Geschichtsschreibung, in: Ders.: Zeitschichten. Studien zur Historik, Frankfurt/Main 2000, S. 287-297, S. 288.

¹³ Thünemann: Zeitgeschichte im Schulbuch, S. 118.

¹⁴ Furrer: Einführende Bemerkungen, S. 9.

¹⁵ „Das Georg-Eckert-Institut – Leibnitz-Institut für internationale Schulbuchforschung“ gab die Presse- mitteilung, aus der hier zitiert wird, am 14.06.2016 heraus; abgerufen in URL: http://www.gei.de/presse/pressemitteilungen/pressemitteilung-details/news/detail/News/ueber-4000-his- torische-schulbuecher-digitalisiert.html, zuletzt eingesehen am 28.09.2017.

¹⁶ A. Schöner / W. Schreiber: De-Konstruktion des Umgangs mit Geschichte in Schulbüchern. Vom Nut- zen wissenschaftlicher Schulbuchanalysen für den Geschichtsunterricht, in URL: http://edoc.ku- eichstaett.de/2074/1/Themenheft_Schulbuch_pdf.pdf, zuletzt eingesehen am 16.09.2017, S. 1-12, S. 3.

¹⁷ T. Fiebig: Textquellenarbeit auf Schulbuchbasis. Analyse, Vergleich, Kritik, in: B. Schönemann / H. Thünemann (Hrsg.): Kompetenzorientierung, Lernprogression, Textquellenarbeit. Aktuelle Schulbucha- nalysen, Berlin 2013, S. 191-338, S. 194; vgl. hierzu auch T. Höhne: Über das Wissen in Schulbücher - Elemente einer Theorie des Schulbuchs, in: E. Matthes / C. Heinze (Hrsg.): Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis, Bad Heilbrunn 2005, S. 68.

¹⁸ Furrer: Einführende Bemerkung zu Kriegsnarrativen in Schulgeschichtsbüchern, S. 8.

¹⁹ Fiebig: Textquellen auf Schulbuchbasis, S. 199.

²⁰ Ebd., S. 194

²¹ Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart, S. 17.

²² Ebd., S. 17.

²³ I. Markova: Wie Vergangenheit neu erzählt wird. Der Umgang mit der NS-Zeit in österreichischen Schulbüchern, Marburg 2013.

²⁴ B. Christophe: „Eigentlich hingen ja alle mit drin.“ Entnazifizierung und Kalter Krieg in deutschen Schulbüchern und in den Erzählungen der Lehrenden, in: F. Flucke / B. Kuhn / U. Pfeil (Hrsg.): Der Kalte Krieg im Schulbuch, St. Ingbert, S. 147-164.

²⁵ M. Roßmann: Entnazifizierung in Österreich. Eine Untersuchung von deren Darstellung in österreichi- schen Schul-Geschichtsbüchern, Graz 2017.

²⁶ Ebd., S. 62; Höhne: Über das Wissen in Schulbücher - Elemente einer Theorie des Schulbuchs, S. 80

²⁷ Bremen / Senator für das Bildungswesen: Lehrplan Realschule: Geschichte, Bremen 1961, S. 14.

²⁸ Saarland. Der Minister für Kultur, Unterricht und Volksbildung (Hrsg.): Richtlinien und Stoffpläne für das Fach: Geschichte, Saarbrücken 1960. S. 10

²⁹ Stoffplan für Geschichte an den Höheren Schulen. In: Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus Nr. 3 (17.2.1959), S. 13-27, in URL: http://www.comenius.gwi.uni-muen- chen.de/index.php/Bayern:_Lehrplan_Geschichte_Höhere_Schulen_1959a, zuletzt eingesehen am 9.9.2017.

³⁰ Baden-Württemberg. Kultusministerium (Hrsg.): Bildungsplan für die Realschulen Baden-Württem- bergs: Erlaß des Kultusministeriums vom 29. April 1963, Villingen 1964, S. 83

³¹ W. Schreiber: Geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Grundlagen, in: W. Schreiber / A. Schöner / F. Sochatzy (Hrsg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik, Stuttgart 2013, S. 9-37, S. 10.

³² Markova: Wie Vergangenheit neu erzählt wird, S. 112.

³³ W. Benz: Bestrafung der Schuldigen, in: Informationen zur politischen Bildung. Deutschland 1945- 1949, Bd. 259 (2005), S. 26-29, S. 26.

³⁴ H. Krösche: Abseits der Vergangenheit. Das Interesse der deutschen Nachkriegsöffentlichkeit am Nürn- berger Prozess gegen die Hauptkriegsverbrecher 1945/46, in: J. Osterloh / C. Vollnhals (Hrsg.): NS-Pro- zesse und deutsche Öffentlichkeit: Besatzungszeit frühe Bundesrepublik und DDR, Göttingen 2011, S. 93-106, S. 95.

³⁵ H. Zentgraf: „Nürnberg“ in Vergangenheit und Gegenwart, in: APUZ 25/26 (2013), S. 8-14, S. 8.

³⁶ Ebd., S. 10.

³⁷ Benz: Bestrafung der Schuldigen, S. 27.

³⁸ Ebd., S. 27.

³⁹ Zentgraf: „Nürnberg“ in Vergangenheit und Gegenwart, S. 11.

⁴⁰ Ebd., S. 11.

⁴¹ Ebd., S. 13.

⁴² Krösche: Abseits der Vergangenheit, S. 98.

⁴³ Arbeitsgemeinschaft von Geschichtslehrern: Grundzüge der Geschichte, Band 4: Vom Wiener Kon- gress bis zur Gegenwart, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main 1958.

⁴⁴ I. M. Bauer / O. H. Müller (Hrsg.): Der Mensch im Wandel der Zeiten. Geschichtsbuch für die deutsche Schule, Ausgabe B: vom 7. Schuljahr an, Georg Westermann Verlag, Braunschweig 1958.

⁴⁵ H. Ebeling / G. Rüggeberg: Die Reise in die Vergangenheit. Ein Geschichtliches Arbeitswerk. Band IV. Unser Zeitalter der Revolutionen und Weltkriege, Georg Westermann Verlag, Braunschweig 1964.

⁴⁶ H. Thiermann / K. Thieme: Europa und die Welt 1815 – 1956. Geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Lehranstalten. Mittelstufe Band IV, Verlag Ferdinand Schöningh, Paderborn 1957.

⁴⁷ F. Ebner: Geschichte der Neusten Zeit. Vom Westfälischen Frieden bis zur Gegenwart. Geschichts- werk für höhere Lehranstalten. Mittelstufe. III. Band der dreibändigen Ausgabe. Verlag M. Lurz. Mün- chen 1961.