Literaturarbeit im kommunikativen DaF-Unterricht. Analyse und Desiderata

Inhalt

Einleitung

1. Theoretischer Teil
1.1 Kommunikativer Ansatz im FSU
1.1.1 Methoden und Ziele
1.1.2 Kritik
1.2 Herausforderungen des fremdsprachlichen Literaturunterrichts
1.2.1 Auswahl der Methoden: Besonderheiten der DaF-Gruppen
1.2.2 Stellenwert der Literatur im GERS
1.2.3 Zielgruppenorientierte Themen- und Genreauswahl
1.3 Desiderata der Sprachdidaktiker
1.3.1 Literarität und Literaturkompetenz im Sprachunterricht
1.3.2 Motivation
1.3.3 Methoden
1.3.4 Ziele

2. Methodenteil
2.1 Lehrwerk als Medium des Sprachunterrichts
2.1.1 Stärken
2.1.2 Schwächen
2.1.3 Chancen
2.1.4 Drohungen
2.1.5 Möglichkeiten und Limits der Lehrwerkanalyse
2.2 Analyse des Lehrwerks Lagune 1
2.3 Auswertung der Analyse
2.3.1 Ziele
2.3.2 Methoden
2.3.3 Textsorten
2.3.4 Themen und Inhalte
2.3.5 Didaktische und methodische Hinweise

3. Praktischer Teil
3.1. Verbesserungsvorschläge
3.2 Didaktische Begründung

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Bildquellenverzeichnis

Einleitung

Literatur hat sich in letzten Jahren aus dem Fremdsprachenunterricht nahezu unbemerkt, aber radikal verabschiedet (Vgl. Giacomuzzi 2017). Die vorliegende Seminararbeit geht der Frage nach, welcher Literaturbedarf in den DaF-Sprachkursen für Anfänger tatsächlich besteht, welche Kompetenzen der Literaturunterricht liefern kann und vor allem, wie man die Kursteilnehmer für die Beschäftigung mit Literatur überhaupt motivieren kann.

In Erwachsenenkursen, die ganz oft von Zeit- und Leistungsdruck geprägt werden und nach den Regeln des populären kommunikativen Ansatzes gestaltet werden, bleibt für die Literaturkompetenz neben den handlungsorientierten Kompetenzen (zu) wenig Raum übrig. Das Ziel ist nicht, defizitorientiert vorzugehen und die Schwächen des kommunikativen Konzepts zu zeigen. In der Arbeit werden ein paar gute Gründe erwähnt, warum das Konzept bei den Lehrenden und Lernenden so beliebt ist. Die wichtigste Aufgabe ist dann, nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrpersonen dazu zu motivieren, sich für Literaturarbeit im kommunikativen Unterricht Deutsch als Fremdsprache einzusetzen. Denn nur die LehrerInnen und KursleiterInnen, die über den Mehrwert der Literatur im Unterricht fest überzeugt sind, können auch die Lernenden zur Auseinandersetzung mit Literatur, die für viele Lernende unnötig scheinen mag und viele Herausforderungen darstellt, motivieren.

„Motivation is a process, which can be fostered or killed in the name of education.“ (Levin-Gutierrez 2015:31)

Diese Aufgabe ist natürlich nicht leicht und stellt für alle beteiligte eine große Herausforderung dar. Viele geben während des Prozesses der Integration der Literaturkompetenz sogar auf, weil sie keine Argumente haben, die die Literaturarbeit unterstützen können. Deshalb gehört zu den Zielen des theoretischen Teils, die starken Argumente für den Ansatz der Literaturvermittlung im kommunikativen Unterricht anzubieten. Es sollte außerdem bewiesen werden, dass diese Tätigkeit bereits von dem Anfängerniveau an durchaus Sinn macht und sogar zur Stärkung der kommunikativen Kompetenz, Handlungskompetenz und LernerInnenautonomie beitragen kann. Da sich die Arbeit als Ziel setzt, möglichst anschaulich vorzugehen, werden im praktischen Teil aufgrund der Analyse eines typischen kommunikativ orientierten Lehrwerks konkrete Verbesserungsvorschläge präsentiert, die die theoretischen Überlegungen anschaulich machen. Die Vorschläge werden um eine didaktische Begründung in Form eines Lehrerhandbucheintrags ergänzt. Somit orientiert sich die Arbeit an die LeserInnen, die in kommunikativ orientierten Anfängerkursen Unterrichten und eine theoretische Grundlage oder ein paar praktische Tipps für den Unterricht suchen.

1. Theoretischer Teil

Wie kann man die Lernenden bereits auf dem niedrigen Sprachniveau für Literatur begeistern? Wie kann man den Literaturbedarf im Kurs individuell bestimmen? Da sich nicht nur die Sprachdidaktiker der Wichtigkeit der Frage bewusst sind, wurden in letzten Jahren zahlreiche Initiativen und Projekte gegründet, die das Lesen (sowohl in der Erstsprache als auch in der Fremdsprache) unterstützen sollen, wie z. B. Stiftung Lesen, Wir Lesen!, Leseclubs usw. Sie bieten viele wertvollen Stützpunkte, werden jedoch mehrheitlich an Lesen in der Erst- oder Zweitsprache fokussiert. Auf dem Markt bewegt sich aber noch andere Zielgruppe - die erwachsenen Lernenden, die mit Deutschlernen aus verschiedenen, meistens pragmatischen Gründen anfangen und unter Druck stehen, möglichst bald relevante Lernergebnisse vorzeigen zu müssen. Das Wunsch nach der schnellen Progression und Fokus auf Handlungsfähigkeit in Alltagssituationen stellt eine Herausforderung dar, mit der sich die Lehrenden noch zusätzlich auseinandersetzen müssen. Genau aus dieser Perspektive wird das Thema weiter betrachtet:

„Im Anfängerunterricht […] bewegen sich die Lernenden in einem „Schonraum“, in dem ihnen Komplexität, auch die literarischer Texte, vorenthalten wird zugunsten einer „glatten Progression der grammatischen Lektionen“. Wird der Lernende dann „ungeschützt dem Ausdrucksreichtum der Literatursprache ausgesetzt“, begegnet er zum ersten Mal „einem echten literarischen Text“, ist der Lernende geschockt, weil er den Eindruck hat, dass er nichts versteht.“ (Kast 1994:4)

1.1 Kommunikativer Ansatz im FSU

Der kommunikative Ansatz gehört zur Familie der kommunikationstheoretischen Lernkonzepten und basiert auf der sozialphilosophischen und sozialpsychologischen Grundlage der Interaktions- und Kommunikationstheorien. Seitdem diese theoretischen Perspektiven in der Bildungswissenschaft nicht mehr im Vordergrund stehen, wird ebenso der Ansatz auf dem lerntheoretischen Ebene nicht mehr weiterentwickelt. Seine lernendenorientierte, erfahrungsnahe und handlungsbezogene Elemente gelten aber immer noch als wichtiger Bestandteil der zurzeit so modernen „offenen“ Unterrichtsformen. (Vgl. Terhart 2008:20) Warum ist der kommunikative Ansatz bei vielen Sprachschulen und Instituten immer so populär? Was konkret spricht für den Einsatz der kommunikativen Methoden im Fremdsprachenunterricht?

Sprachenlernen und fremdsprachliche Fertigkeiten werden heutzutage als Dienstleistungen, bzw. Produkte eingesehen und werden von den Phänomenen Globalisierung und Standardisierung stark beeinflusst. Globalisierung lässt sich laut Thürmann als Strom der Informationen, Diskursen und modernen Technologien definieren, der eine sich stets verändernde Wirklichkeit erzeugt. Dies führt unbedingt zur Beschleunigung des Arbeits- und Lebenstempos und bietet einen Raum für neue zwischenmenschliche und institutionelle Verhaltensmuster, die damit die politische, wirtschaftliche und soziale Situation redefinieren.

Die Standardisierung lässt sich dann als Folge von diesen Tatsachen sehen; sie sollte die Qualität des Unterrichts gewährleisten, damit die Lernenden den aktuellen Lebens- und Arbeitsmarktbedingungen nachkommen können (Vgl. Thürmann 2016:51). Vor allem die Standardisierung durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen wirkt sich nicht nur in der nationalen und internationalen Sprachenpolitik aus, sondern auch in Curricula der Bildungsinstitutionen. Es bietet ebenfalls eine Möglichkeit für einen schnellen Wachstum des „Marktes“ mit internationalen Sprachprüfungen, Prüfungsvorbereitenden Kursen und mit der dazugehörigen Literatur. Das alles führt laut Kritiker zu „McDonaldisierung des Sprachunterrichts“ (Schwerdtfeger 2003:177) - alle Lernende haben die gleichen Zielen zu erreichen, machen die gleichen Themen durch und bedienen sich den gleichen definierten Umgangsformen und sprachlichen Strukturen.

Der kommunikative Ansatz bietet vermeintlich maßgeschnittene Lösung für die Ansprüche der modernen multikulturellen Gesellschaft. Mit der reichhaltigen Übungstypologie geht an die kommunikativen und handlungsorientierten Bedürfnisse der Lernenden ein und bietet schnelle und sichtbare Fortschritte ein. Somit sollten die Lernenden nicht nur auf die alltäglichen Interaktionen in der Zielsprache, sondern auch auf die standardisierten Prüfungen vorbereitet sein. Welche Rolle spielt in diesem leistungsorientierten System die Literaturkompetenz?

1.1.1 Methoden und Ziele

Im kommunikativen Ansatz ist es erstrebenswert, dass sich die Lernenden in realen Lebenssituationen zurechtfinden. Im Rahmen der kommunikativen Kompetenz und Handlungskompetenz wird das „sprachliche Überleben“ geübt. Dieselben Ziele verfolgt auch der kommunikative Literaturunterricht. Die Literatur wird genauso pragmatisch angesehen wie die Sprache. Deshalb wird konsequent mit den Alltagstexten, wie z. B. Anzeigen, Formulare, Speisekarten, Briefe, Fahrpläne u. A. gearbeitet. Es ist umstritten, ob es sich tatsächlich um die Literaturarbeit im wahren Sinne des Wortes handelt, denn die Literarität der Texte steht eher im Hintergrund. Wichtiger sind die kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden und deshalb werden die (literarischen) Texte vor allem zur Erklärung des Wortschatzes oder der grammatischen Strukturen benutzt.

Die Übungs- und Aufgabentypologie umfasst beispielsweise Wortschatzerklärungen, Richtig-Falsch-Aufgaben, Lückentexte oder Zuordnungsübungen. Diese Art von Wissensvermittlung wird nicht nur für den Sprachunterricht an sich gedacht, sondern auch für die Vermittlung der literarischen Kompetenz - im Sinne des Ansatzes Erschließung der für den Lernenden wichtigen Informationen aus dem Text. Die Textanalyse wird dann von der berühmten Frage geprägt: Was wollte uns der Autor damit sagen? (Vgl. Kast 1994)

1.1.2 Kritik

Im Laufe der letzten Jahre hat sich bewiesen, dass der kommunikative Ansatz viele Möglichkeiten für handlungsorientiertes und lernerzentriertes Sprachlernen bietet (Vgl. Terhart 2008). Nun wird aber auf der Zielsetzung des Erwerbs von einer kommunikativen Kompetenz, die sich an der Kompetenz des Muttersprachlers misst, gezweifelt. Als Gegenargument gilt einerseits ständig zunehmende Mehrsprachigkeit, andererseits viel komplexere kulturelle Bezüge, die über reine kommunikative Sprachkenntnisse hinausgehen. Diese fordern nicht nur hohe Toleranz gegenüber Mehrdeutigkeiten und Differenzen in der Kommunikation, sondern auch einen sicheren Umgang mit verschiedenen sprachlichen Handlungs- und kulturellen Deutungsmustern (Vgl. Riedner und Dobstadt 2011:7). Der Ausgangspunkt für die konstruktive Kritik wurde in der Huber- Wiki treffend formuliert:

„Das relativ starke Vorherrschen von Kommunikation in Alltagssituationen und damit eine oft zu eng verstandene Kommunikation (die z.T. die schriftliche Kommunikation vernachlässigt) führen dazu, dass der Erfolg dieses Ansatzes sehr stark von Zielgruppen und Lehrenden abhängig ist. […] Lesen, Hören und Verstehen von Gebrauchs und Alltagstexten führen zur Vernachlässigung bestimmter Textsorten (Literatur).“ (Huber 2017)

Es ist deshalb weniger sinnvoll, defizitorientiert vorzugehen; der Autor gibt uns immer noch die Hoffnung, dass sich ein Stückchen von Literarität auch in den kommunikativen Unterricht reinschmuggeln lässt und dass das Ergebnis der ganzen Mission vor allem von den Lehrpersonen abhängig ist. Was müssen also die Lehrende im Auge behalten?

Kast wirft dem Ansatz vor, dass die literarischen Texte oft „kommunikativ ausgeschlachtet“ werden (Kast 1994:5). Diese Meinung unterstützt auch Honnef-Becker, dessen Meinung nach die literarischen Texte oft auf gleicher Art und Weise behandelt werden wie die Sachtexte. Infolgedessen bleibt die ästhetische Struktur unberücksichtigt und das Potenzial nicht völlig genutzt (Vgl. Honnef-Becker 1993:439). Dobstadt und Riedner stehen dann dem Problem ganz skeptisch gegenüber mit der folgenden Behauptung:

„Denn die ästhetische Sprachfunktion, die auf Verfremdung und Verlangsamung der Wahrnehmung angelegt ist, ist mit einem Fremdsprachenunterricht nur bedingt vereinbar, der den Erwerb einer möglichst reibungslosen kommunikativen (Alltags-)Kompetenzen zum Ziel hat.“ (Dobstadt und Riedner 2011:7)

Viel Kritik wird auch auf die Aufgabentypologie ausgeübt. Da die literarischen Texte beinahe gleich wie die üblichen Lesetexte bearbeitet werden, mangelt es an die Motivation, mit dem Text zu interagieren. Es wird viel über die Texte geredet, der primäre Kritikpunkt besteht jedoch in der Fragestellung. Die zu beantwortenden Fragen werden meistens nicht von den Lernenden gestellt. In solchen Fällen kann man hinterfragen, ob solche Frage-Antwort- Interaktionen überhaupt ein Wissensvermittlungspotenzial haben. Es besteht eine Gefahr, dass die Zielgruppe nicht erreicht wird und somit ist das angestrebte pädagogische Ergebnis relativ unsicher.

1.2 Herausforderungen des fremdsprachlichen Literaturunterrichts

Als Lehrkraft stellt man sich die grundlegende Frage: Was will ich für die Literaturanfänger schaffen? Nach Kast sollte man vor allem die Aspekte wie lebendiges, motivierendes, förderndes Lernumgebung und positive Leseerfahrungen im Auge behalten (Vgl. Kast 1994:11). Berücksichtigt werden sollten dabei vor allem folgende Aspekte:

1.2.1 Auswahl der Methoden: Besonderheiten der DaF-Gruppen

Der Umgang mit Heterogenität Diversität im Erst- und Zweitsprachenunterricht in der Schule wurde schon mehrmals von den Sprachdidaktikern thematisiert. Trotzdem lassen sich die Tipps und Empfehlungen in den DaF-Unterricht nicht hundertprozentig übernehmen. Während im DaZ-Unterricht am meisten die Unterschiede in Bildungsbackground, Lerngewohnheiten oder Erstsprachen auffallen, sind im fremdsprachlichen Deutschunterricht ganz andere Unterschiede zwischen den Lernenden zu finden.

In vielen Sprachkursen ist die Erstsprache der Kursteilnehmer und Vorwissen in der Zielsprache ungefähr gleich und auch das schulisch vermittelte literarische Basiswissen ist bei meisten Kursteilnehmer vergleichbar. Alle verbindet auch das gemeinsame Ziel: in der Fremdsprache möglichst schnell und schmerzlos voran zu kommen. Die Unterschiede sind dagegen hauptsächlich im Grad des metasprachlichen Bewusstseins, Lerntraditionen (Generationsabhängig), Medienaffinität (elektronisches Lesen), Interessen und nicht zuletzt in Lerngewohnheiten und -möglichkeiten (Schulabschluss usw.), die bei der Auswahl der Vermittlungsmethode unbedingt berücksichtigt werden müssen.

Die letzten Dekaden lassen sich mehrere turbulente Methodenwenden beobachten, wo sich die Einstellung zur Literatur von der totalen Ausgrenzung aus dem Unterricht bis zur Vergötterung geändert hat. Zurzeit befindet sich die fremdsprachliche Literaturdidaktik in einer Phase, in der der Fokus vielmehr auf der Reflexion der bisher eingesetzten Methoden und deren konstruktiven Kritik liegt. Die Möglichkeiten und Grenzen werden abgetestet und manchmal auch neu definiert. Nun stehen wir vor einer klar formulierten Herausforderung: Wie kann man Literatur in den DaF- Unterricht richtig integrieren? Es gibt bei der Auswahl der Ansätze jedoch kein richtig und falsch oder keine „fertige“ didaktische Konzepte. Man achtet auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden und auf die der Lerngruppe. Die richtige Dosierung der passenden Methoden fordert deshalb ständiges versuchen und reflektieren.

1.2.2 Stellenwert der Literatur im GERS

Der entscheidende Meilenstein in Standardisierung des Sprachunterrichts war unbestritten die Erscheinung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen im Jahr 2001. Nach diesem Dokument richtet sich nicht nur die Sprachpolitik der Europäischen Union. Er wurde Inspiration auch für viele nationalen Fremdsprachencurricula (Vgl. Funk und Kuhn 2007:242- 243), setzte den Maßstab für interne Curricula der Sprachschulen und schildert sich auch in den modernen Sprachlernsoftware. Wie wird die Literaturkompetenz in diesem Dokument eingeführt und wie werden diese Empfehlungen heutzutage umgesetzt?

Literaturkompetenz wird im GERS in mehreren Zusammenhängen erwähnt, die sich in folgenden drei Dimensionen klassifizieren lassen: das deklarative Wissen (savoir), die prozeduralen Fertigkeiten (savoir-faire) und die Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen usw. (savoir-être). Die meisten Funktionen der Literatur im Sprachunterricht lassen sich jedoch nicht eindeutig klassifizieren, und folgende Einteilung dient deshalb nur zur groben Orientierung:

1.2.2.1 Savoir

Im Abschnitt „Soziokulturelles Wissen“ des GERS wird Literatur als wichtige Quelle der Informationen über die Kultur der zielsprachigen Gemeinschaft und ein Aspekt des Weltwissens. Um die Wichtigkeit des Elements Literatur klarzustellen: Im Bereich der Werte, die die Sprachgemeinschaft und ihre Einstellungen repräsentieren, nimmt sie laut GERS den gleichen Stellenwert wie z. B. andere Kunstformen, Geschichte, Humor, Religion oder nationale Identität.

1.2.2.2 Savoir-faire

Die ästhetische Funktion der Sprache, die als „künstlerische und die Vorstellungskraft herausfordernde Verwendung von Sprache“ (Trim et al. 2001:62) beschrieben wird, sei abseits der eigenen Wert auch ein wichtiger Teil vom Spracherwerb. Konkret werden singen, nacherzählen oder Nachschreiben einer Geschichte, Anhören, Lesen, Sprechen und Schreiben fiktionaler Texte, Aufführung, Produktion und Rezeption literarischer Texte u. A. erwähnt. Dazu wird eine wichtige Botschaft an die Lehrkräfte weitergegeben:

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