Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle - Kritische Darstellung wichtiger Grundlagen und eigene Anwendung


Hausarbeit (Hauptseminar), 2004
27 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

1. Inhaltsverzeichnis

2. Einleitung

3. Schritte zur Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle
3.1 Auswahl der Inhalte und Formulierung der Lehrziele
3.2 Wahl der Prüfungsform
3.3 Formulierung und Anordnung der Aufgaben
3.4 Entwicklung einer Lösungsskizze
3.5 Festlegung der Leistungsfeststellung
3.6 Bewertung
3.6.1 Funktionen von Noten
3.6.2 Festlegung der Bewertung
3.7 Einschätzung nach Gütekriterien
3.7.1 Gütekriterien
3.7.2 Subjektive Fehlerquellen bei der Bewertung

4. Eigenständige Durchführung
4.1 Inhaltsskizze, Lehrziele, Anforderungen und Lehrzieldimensionen
4.2 Lernerfolgskontrolle
4.3 Lösungsskizze
4.4 Begründung der Aufgaben
4.5 Feststellung der Lernleistungen
4.6 Notenverteilung nach kriterialer Bezugsnorm
4.7 Begründung der Notenverteilung

5. Reflexion

6. Literaturverzeichnis

2. Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit den wichtigsten Schritten zur Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle. Der erste Schritt dieser Entwicklung liegt in der Auswahl von Inhalten und der Festlegung von Lehrzielen. In einem weiteren Schritt werde ich auf die Wahl der Prüfungsform sowie deren Vor- und Nachteile eingehen. Anschließend soll in einem weiteren Schritt die Anordnung und die Formulierung der Aufgaben sowie die verschiedenen Aufgabenformen thematisiert werden.

Desweiteren soll die Erstellung einer Lösungsskizze kurz erläutert werden und im Folgenden auf die Festlegung von Lernleistungen eingegangen werden. Hierbei sollen die verschiedenen Möglichkeiten der Zuordnung von Punkten thematisiert werden.

Weiter werde ich mich mit der Benotung beschäftigen. Dabei lege ich kurz die Funktionen von Zensuren sowie die verschiedenen Möglichkeiten der Festlegung der Bewertung nach kriterialer, sozialer und individueller Bezugsnorm dar. Anschließend thematisiere ich die Einschätzung nach Gütekriterien, indem ich diese nenne und kurz erläutere. Im Folgenden wende ich mich den subjektiven Fehlerquellen bei der Bewertung und Benotung zu.

Im Anschluss an diese Erläuterungen folgt meine selbst erstellte Lernerfolgskontrolle, die auf den zuvor erläuterten Inhalten aufbaut.

Den letzten Teil dieser Hausarbeit bildet die Reflexion. Hierbei soll die Entwicklung der Lernerfolgskontrolle, sowie die dafür benötigten Inhalte des Seminars reflektiert werden.

3. Schritte zur Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle

3.1 Auswahl der Inhalte und Formulierung der Lehrziele

Die Auswahl der Prüfungsinhalte ist erforderlich, da nicht alle behandelten Themen der Unterrichtsreihe abgeprüft werden können. Diese inhaltliche Selektion sollte jedoch nicht willkürlich geschehen, sondern im Hinblick darauf, dass durch die Prüfung die generellen Fähigkeiten der Schüler beurteilt werden können. Sie sollte systematisch und begründet durchgeführt werden.[1]

Dabei muss beachtet werden, dass die Aufgaben der Lernerfolgskontrolle repräsentativ für die Menge der möglichen Aufgaben ist. Laut Sacher wird diese Repräsentativität erfüllt, wenn die Aufgaben den zugrunde liegenden Unterricht möglichst proportional abbilden.[2]

Daraus folgt, dass das, was im Unterricht intensiv behandelt und geübt wurde, auch in der Lernerfolgskontrolle dementsprechend eingebracht wird.[3]

Kann diese Repräsentativität nicht erreicht werden, so sind, auch mit Blick auf den weiteren Unterricht, wichtigere Inhalte den weniger bedeutsamen vorzuziehen. Die Einschätzung der Bedeutsamkeit erfolgt retrospektiv und prospektiv. Bei dem Erstgenannten wird auf den vergangenen Unterricht zurückgeblickt. Die behandelten Inhalte gelten umso wichtiger, je mehr Bedeutung ihnen in der Unterrichtsreihe beigemessen wird. Oftmals spiegelt sich deren Bedeutsamkeit auch im zeitlichen Aufwand wider.[4]

Die prospektive Einschätzung erfolgt dadurch, dass man über den jetzigen Unterricht hinaus auf künftige Reihen und deren Anwendungsgebiete blickt. Dabei sind Inhalte umso wichtiger, je mehr der künftige Lernerfolg in einem Gebiet und Fach davon abhängt. Eine wichtige Rolle spielt zudem die erfolgreiche Anwendung der Inhalte im späteren Berufsleben. Demnach ist ein Lehrinhalt umso bedeutsamer, je mehr er in künftigen Lehr- und Lernprozessen vorausgesetzt und wieder aufgenommen werden kann.[5]

Als nächster Schritt sollte die Auswahl von Lehrzielen erfolgen. Nach einer engen Definition ist ein Lehrziel eine sprachlich artikulierte Vorstellung über die durch den Unterricht oder andere Lehrveranstaltungen zu bewirkende gewünschte Verhaltensänderung eines Lernenden.[6]

Diese kann man zunächst in Richt-, Grob- und Feinziele unterteilen.

In einem nächsten Schritt kann man nach Bloom drei Lehrzieldimensionen unterscheiden, affektive, kognitive und psychomotorische Lehrziele. Bei dieser Dimensionierung handelt es sich um eine analytische Unterscheidung von Lernzielbereichen. Die kognitiven Lehrziele beziehen sich auf Denken, Wissen, Problemlösen, Kenntnisse und intellektuelle Fähigkeit. Affektive Lehrziele beziehen sich auf Veränderung von Interessenlagen, auf die Bereitschaft etwas zu tun und zu denken, sowie auf die Entwicklung dauerhafter Werterhaltung.

Als letzte Dimension sind die psychomotorischen Lehrziele zu nennen. Diese beziehen sich auf die manipulativen und motorischen Fähigkeiten eines Schülers.[7]

Erst nachdem man Lehrziele formuliert und nach Dimensionen geordnet hat, kann man sie nach ihrem Schwierigkeits- bzw. Komplexitätsgrad ordnen. Die Lehrzielhierarchisierung nach Benjamin Bloom sieht dafür sechs Stufen vor: Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Evaluation.

Die erste Stufe verlangt vom Schüler die Kenntnis konkreter Einzelheiten, sowie Kenntnis von Wegen und Mitteln für den Umgang diesen.[8]

Die folgende Stufe des Verstehens verlangt vom Schüler ein gewisses Maß an Wissen sowie die Fähigkeit zum Transfer.[9] Die Betonung hierbei liegt auf dem Begreifen der Bedeutung und der Absicht des Materials.[10]

Die Anwendung unterscheidet sich dadurch vom Verstehen, dass Schüler auf dieser Stufe ihr Wissen auch anwenden können.[11] Zudem liegt die Betonung auf dem Erinnern von geeigneten Verallgemeinerungen oder Prinzipien und dem Verbinden mit vorgegebenem Material.[12]

Die vierte Stufe ist die Analyse. Diese liegt auf einem höheren Niveau, als die des Wissens, des Verstehens und der Anwendung. Die Analyse hebt die Auflösung des Materials in dessen wesentliche Elemente sowie die Entdeckung von Verbindungen zwischen verschiedenen Teilen hervor. Zudem zielt die Analyse auch auf die Methoden ab, die gebraucht werden, um die Bedeutung oder Aussage einer Information herauszustellen.[13]

Als nächste Stufe folgt die Synthese. Diese ist nach Bloom definiert als ein „zusammenfügen von Elementen und Teilen zu einem Ganzen“. In der Synthese soll sich der Schüler Elemente aus vielen Quellen holen und „zu einer Struktur oder einem Muster zusammensetzen, welches vorher nicht klar vorhanden war“. Der Schüler soll durch seine Arbeit ein eigenes Produkt erstellen.[14]

Die letzte Stufe der Lehrzielhierarchisierung ist die Evaluation. Diese besteht im Bewerten und Beurteilen von Ideen, Arbeiten, Material und Methoden. Um eine solche Bewertung oder auch einen Ausblick geben zu können, müssen die Schüler ein Repertoire von Methoden beherrschen, wie z.B. Normen und Kriterien entwickeln sowie deren Anwendung. Diese Stufe setzt die Verbindung und Anwendung aller vorangegangenen Stufen voraus und stellt daher einen komplexen Prozess dar.[15]

Bevor man jedoch zum nächsten Schritt zur Erstellung der Lernerfolgskontrolle übergeht, sollte man bei den Lehrzielen noch zwischen Mindestanforderungen, mittleren und höheren Anforderungen unterscheiden.[16]

3.2 Wahl der Prüfungsform

Die Wahl der Prüfungsform ist der zweite Schritt in der Entwicklung der Lehrerfolgskontrolle. Hierbei unterscheidet man zwischen schriftlicher, mündlicher und praktischer Prüfung. Bei der Wahl der Prüfungsform sollte man darauf achten, dass die Prüfung ein repräsentatives Abbild der Arbeitsformen des vorangegangenen Unterrichts darstellt. Zudem sollten die Vor- und Nachteile der jeweiligen Form bei der Auswahl bedacht werden.[17]

Der deutliche Vorteil einer schriftlichen Prüfung liegt in der Fertigung eines Produktes. Dieses Produkt kann wiederholt betrachtet und vorgelegt werden. Zudem können Schüler diese Form angenehmer empfinden als eine mündliche Prüfung, da sie nicht sofort antworten müssen, sondern eine gewisse Bedenkzeit haben. Ein Nachteil dieser Prüfungsart liegt darin, dass nahezu nur kognitive Kompetenzen abgeprüft werden können.[18]

Anders hingegen sieht es bei einer mündlichen Prüfung aus. Zusätzlich zu den kognitiven können hier auch emotionale und psychomotorische Kompetenzen überprüft werden. Zudem ist diese die einzige adaptive Prüfungsform, denn die Prüfer können sich den Stärken und Schwächen des Prüflings anpassen. Nachteilig ist jedoch, dass der Eindruck mündlicher Leistungen trotz Protokoll sehr schnell verblasst. Hinzukommt, dass Schüler dieser Form der Prüfung, wie bereits erwähnt, in vielen Fällen als unangenehm empfinden.[19]

Eine weitere Möglichkeit stellt die praktische Prüfung dar. Dabei ist zu beachten, dass die Ergebnisse, wenn Handlungsabläufe der Prüfungsgegenstand sind, ebenso unbeständig sind, wie die einer mündlichen. Andererseits können sie auch genauso von Dauer sein, wie ein schriftliches Resultat, wenn ein Produkt erstellt werden soll, wie zum Beispiel ein Bild oder ein technisches Modell.[20] Laut Sacher ist diese Art der Prüfung oftmals lebensnäher und auch relevanter als die beiden anderen Formen, da im Alltag nicht bloßes Wissen, sondern auch Handlungskompetenz gefragt ist. Zudem weisen die praktischen Prüfungen häufig einen größeren Bezug zum alltäglichen Leben auf, was sich auch auf die Motivation der Schüler bezüglich dieser Prüfungsform auswirkt.[21]

3.3 Formulierung und Anordnung der Aufgaben

Die nächste Maßnahme zur Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle besteht in der Formulierung und Anordnung der Aufgaben.

Bei den Aufgaben kann man zwischen geschlossenen, halboffenen und offenen Aufgabenformen unterscheiden. Diese drei Arten sollen im Folgenden kurz erläutert werden.

Geschlossene Aufgabenformen werden in der Schule häufig als Multiple Choice Aufgaben eingesetzt. Dabei kann man 5 Varianten dieser Aufgabenform unterscheiden:

1. Geschlossene Identifikations- und Auswahlantworten

Bei dieser Variante ist eine richtige oder falsche Antwort auszuwählen oder ausfindig zu machen.[22]

2. Geschlossene Zuordnungsaufgaben

In dieser zweiten Variante wird die richtige Zuordnung von vorgegebenen Informationen zu anderen Aussagen vom Schüler verlangt.

3. Geschlossene Ergänzungswahlaufgaben

Bei dieser Variante sollen Informationslücken durch ein vorgegebenes Angebot an Antworten ergänzt werden:[23]

4. Geschlossene Substituionswahlaufgaben

Hierbei müssen Teile einer Information durch vorgegebene Antwortmöglichkeiten ersetzt werden.

5. Geschlossene Umordnungsaufgaben

Bei dieser Variante sollen Teile einer vorgegebenen Information geordnet werden.[24]

Geschlossen Aufgabenformen ermöglichen ausschließlich das Überprüfen passiven Wissens.

Ein Vorzug dieser Aufgabenform besteht darin, dass Schüler in derselben Zeit viel mehr Aufgaben bearbeiten können, als bei den anderen beiden Arten. Hinzukommt, dass Leistungen, die auf diese Weise erbracht wurden, besser vergleichbar sind als diejenigen, die durch offene Aufgabenformen geleistet wurden.

Zudem lassen sich Prüfungen, die ausschließlich aus geschlossenen Aufgaben bestehen relativ schnell korrigieren. Das wird jedoch durch Mehraufwand an Zeit bei der Erstellung einer solchen Prüfung wieder aufgewogen.

Nachteilig ist jedoch, dass diese Form der Aufgabenstellung keine Prozessdiagnose der Leistung zulässt, da man keine Lösungswege der Schüler hat. Zudem verführt diese Art die Schüler zum Raten, besonders dann, wenn es nur wenige Antwortmöglichkeiten gibt.[25]

Die zweite Aufgabenform bilden die halboffenen Aufgaben. Dabei unterscheidet man zwischen folgenden Varianten.

[...]


[1] Vgl. Sacher, Leistungen entwickeln, S. 110.

[2] Ebd. S. 110f.

[3] Ebd.

[4] Ebd. S. 111.

[5] Ebd.

[6] Vgl. Meyer, Leitfaden, S. 137.

[7] Ebd. S. 143.

[8] Vgl. Bloom, Taxonomie von Lernzielen, S. 71

[9] Ebd. S. 98.

[10] Ebd. S.136.

[11] Ebd. S. 130.

[12] Ebd. S. 156.

[13] Ebd.

[14] Vgl. Bloom, Taxonomie der Lernziele, S. 174.

[15] Ebd. S. 200.

[16] Ebd.

[17] Vgl. Sacher, Leistungen entwickeln, S. 112.

[18] Ebd. S. 112f.

[19] Vgl. Sacher, Leistungen entwickeln, S. 112.

[20] Ebd. S. 113.

[21] Ebd.

[22] Ebd. S. 118.

[23] Vgl. Sacher, Leitungen entwickeln, S. 118.

[24] Ebd.

[25] Vgl. Sacher, Leistungen entwickeln, S. 119f.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle - Kritische Darstellung wichtiger Grundlagen und eigene Anwendung
Hochschule
Universität Paderborn
Note
2,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
27
Katalognummer
V42495
ISBN (eBook)
9783638405133
ISBN (Buch)
9783640471911
Dateigröße
470 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklung, Lernerfolgskontrolle, Kritische, Darstellung, Grundlagen, Anwendung
Arbeit zitieren
Nathalie Echterling (Autor), 2004, Entwicklung einer Lernerfolgskontrolle - Kritische Darstellung wichtiger Grundlagen und eigene Anwendung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/42495

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