Deutsch als Zweitsprache fördern

Zur Studie von Schätz zur mündlichen Erzählentwicklung von DaZ-Grundschulkindern unter Berücksichtigung des Wissens zur Entwicklung des Erzählens


Seminararbeit, 2018

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlegende Begriffsbestimmungen

3 Komponenten mündlicher Erzählfähigkeit
3.1 Basale sprachliche Fähigkeiten
3.2 Spezifische pragmatische Fähigkeiten

4 Erwerbsverlauf der sprachlichen Komponente mündlicher Erzählfähigkeit zweisprachiger Kinder
4.1 Erwerb der basalen sprachlichen Fähigkeiten
4.2 Erwerb der spezifischen pragmatischen Fähigkeiten

5 Förderung der mündlichen Erzählfähigkeit in Deutsch als Zweitsprache
5.1 Förderung der basalen sprachlichen Fähigkeiten
5.2 Förderung der spezifischen pragmatischen Fähigkeiten

6 MITsprache als Sprachförderprogramm

7 Empirische Studie nach Schätz
7.1 Fragestellungen
7.2 Ergebnisse

9 Schluss

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In den letzten Jahren erlebte Deutschland einen wahren „Flüchtlings-Boom“. In den Jahren von 2015 bis 2017 wurden in Deutschland 1.362.586 Erstanträge auf Asyl eingereicht. Zum Vergleich: In den Jahren von 2012 bis 2014 waren es lediglich 347.191 Erstanträge, also rund 75% weniger.[1] Diese Zahlen wirken sich natürlich auch auf das deutsche Bildungssystem aus, denn so strömen immer mehr Kinder, die Deutsch als Zweitsprache neu erlernen müssen, in die Schulen.

Aus der Aktualität dieses Themas heraus ist es naheliegend, die Förderung dieser Kinder noch einmal genauer in den Blick zu nehmen. Deswegen beschäftigt sich diese Arbeit mit der Studie von Raphaela Schätz zur mündlichen Erzählentwicklung von DaZGrundschulkindern. Bisheriges Wissen zur Entwicklung von Erzählen soll mit in die Betrachtungen einbezogen werden.

Da sich diese Arbeit mit einer speziellen Studie befasst, wird diese auch als Hauptliteratur dienen. Des Weiteren wird die von Schätz verwendete Literatur genauer betrachtet werden, um ein eigenes Bild vom Forschungsstand zum Zeitpunkt von Schätz‘ Studie zu erlangen.

Das Ziel dieser Arbeit ist die Darstellung der Studie, um die bisherigen Förderungsansätze und deren Wirksamkeit zu überprüfen. Dazu soll folgende Frage beantwortet werden: Wie lassen sich durch die Ergebnisse von Schätz‘ Studie die Fördermöglichkeiten für DaZ- Grundschulkinder zusammenfassen und bewerten? Dazu sollen zunächst die wichtigsten Begriffe, wie beispielsweise Muttersprache und Zweitsprache, erklärt werden, denn diese sind Grundlage für das Verständnis der nachfolgenden Ausführungen. Ebenfalls wichtige Grundlagen sind die bisherigen Erkenntnisse zu den Komponenten, zum Erwerbsverlauf und zur Förderung der mündlichen Erzählfähigkeit. Deshalb werden diese im Anschluss an die Begriffsbestimmungen ausführlich erläutert. Bezüglich der Förderung mündlicher Erzählfähigkeit soll dann ein kurzer Einblick in das von Schätz‘ betrachtete Sprachförderprogramm MITsprache gegeben werden, damit danach Schätz‘ Fragestellung sowie die Ergebnisse der Studie erläutert werden können.

Aufgrund des Umfanges dieser Arbeit erfolgt die Fokussierung auf die sprachlichen Komponenten der mündlichen Erzählfähigkeit, personale oder situative Faktoren werden bewusst ausgeklammert, da diese in Schätz‘ Studie eine eher untergeordnete Rolle spielen.

2 Grundlegende Begriffsbestimmungen

Zum Verständnis dieser Arbeit ist die Kenntnis einiger Begriffe und die klare Trennung dieser essenziel. Deshalb sollen im Folgenden die Begriffe der Mutter-, Fremd- und Zweitsprache klar definiert und differenziert werden.

Die Muttersprache nennt sich auch Erstsprache und beschreibt diejenige Sprache, die ein Mensch mit Beginn seiner Geburt erlernt und die parallel zur Entwicklung des Kindes verläuft. Sie wird durch Interaktionen zwischen Kind und Bezugspersonen erlernt und von diesen gesteuert.[2]

Im Gegensatz zur scheinbar nebenbei und ohne Unterricht erlernten Muttersprache bzw. Erstsprache steht die sogenannte Fremdsprache. Diese wird bewusst erlernt, beispielsweise durch Schulunterricht von studierten Lehrkräften, und das in der Regel erst, wenn die Erstsprache dem Alter entsprechend beherrscht wird, da diese im Lernprozess als Hilfe genutzt wird.[3]

Die Bedeutung des Begriffs der Zweitsprache scheint der der Fremdsprache zunächst sehr ähnlich zu sein, meint aber etwas gänzlich anderes. Sie wird weniger in unterrichtlichen als in alltäglichen Situationen erlernt. Während dieses Prozesses findet in der Regel keine Korrektur statt, sodass die Kenntnisse der Zweitsprache häufig lediglich für Alltagssituationen ausreichen, nicht aber für unterrichtliche Situationen. Die Zweitsprache unterscheidet sich außerdem insofern von der Fremdsprache, als dass die Erstsprache zum Zeitpunkt des Erlernens noch nicht in einer dem Alter angemessenen Form entwickelt ist.[4]

3 Komponenten mündlicher Erzählfähigkeit

Zum Verständnis der im weiteren Verlauf dieser Arbeit vorgestellten Studie von Schätz ist das Verständnis einiger grundlegender sprachlicher Komponenten mündlicher Erzählfähigkeit besonders wichtig. Diese untergliedern sich in die basalen sprachlichen und die spezifischen pragmatischen Fähigkeiten.

3.1 Basale sprachliche Fähigkeiten

Die basalen sprachlichen Fähigkeiten beinhalten die Bereiche Phonetik und Phonologie, Semantik und Lexikon sowie Morphologie und Syntax. Diese sollen im Folgenden knapp beschrieben werden.

Der Bereich der Phonetik und Phonologie ist für das Mündliche wesentlich. Auf Seiten der Phonetik umfasst er die sprachlichen Laute sowie die Bildung von Sprachlauten, auf Seiten der Phonologie die Funktion von Lauten. Des Weiteren spielen auch Merkmale wie Intonation, Lautheit, Sprechtempo und Sprechrhythmus und deren Erkennen eine wichtige Rolle im Bereich der Phonetik und Phonologie.[5]

Der semantisch-lexikalische Bereich der basalen sprachlichen Fähigkeiten bezieht sich auf die Bedeutung von Sprache. Die lexikalische Ebene kann auch als Wortschatz bezeichnet werden, denn sie enthält phonologische, semantische und syntaktische Eigenschaften von Wörtern.[6] Die semantische Ebene hingegen bezieht sich auf Bedeutungen von Zeichen, die dann Sachverhalten oder Objekten in der Wirklichkeit zugeordnet werden[7]. Sie umfasst also beispielsweise die Bedeutung von Wörtern oder Sätzen.

Die dritte wichtige Ebene der basalen sprachlichen Fähigkeiten ist die der Morphologie und Syntax. Dieser Bereich umfasst allgemein gesagt die Grammatik bzw. die Regeln einer Sprache. Die Morphologie beinhaltet die Wortbildung und dabei insbesondere die Flexion von Wörtern. Auch Regeln zur Neubildung von Wörtern können zur Morphologie gezählt werden.[8] Die Syntax hingegen bezieht sich auf das Zusammenstellen von Sätzen mithilfe von Wörtern.[9]

Zusammengefasst gehören zu den basalen sprachlichen Fähigkeiten also die Bildung und Aussprache einzelner Laute, der Lautgebrauch, der Wortschatz, die Bedeutung von Zeichen bzw. Wörtern sowie die Wortbildung und die korrekte Bildung von Sätzen. All diese Fähigkeiten sind unumgänglich für das Erzählen.

3.2 Spezifische pragmatische Fähigkeiten

Zum erfolgreichen Erzählen sind zusätzlich zu den basalen sprachlichen Fähigkeiten auch spezifische pragmatische Fähigkeiten vonnöten. In Schätz‘ Studie wurden nicht alle pragmatischen Fähigkeiten, sondern lediglich die narrativen Fähigkeiten in Bezug auf die Darstellung von Inhalt und Struktur sowie die Verwendung von sprachlichen Mitteln, untersucht. Dementsprechend werden die folgenden Erläuterungen auf diese beschränkt.

Um logisch zusammenhängend zu erzählen, ist es wichtig, sich auf die relevanten Inhalte zu konzentrieren. Dabei sollten einerseits die W-Fragen beantwortet werden, andererseits sollte aber auch eine persönliche Wertung mit einfließen. Um diesen Aussagen eine sinnvolle Struktur zu geben, ist ein passendes Erzählschema von großer Bedeutung. Dieses sollte grundsätzlich einen einleitenden Teil und die Handlung an sich enthalten.[10]

Des Weiteren ist die richtige Anwendung sprachlicher Mittel für eine kohärente Erzählung unabdingbar. Mithilfe von Konnektoren, wie beispielsweise Konjunktionen, und auch mithilfe von Pronomen kann ein Zusammenhang innerhalb der Erzählung hergestellt werden. Außerdem können sprachliche Mittel dazu verwendet werden, Wichtiges, beispielsweise in Form eines Höhepunktes, hervorzuheben.[11]

4 Erwerbsverlauf der sprachlichen Komponente mündlicher Erzählfähigkeit zweisprachiger Kinder

Im Folgenden soll darauf eingegangen werden, wie der Erwerb der einzelnen sprachlichen Komponenten der mündlichen Erzählfähigkeit bei zweisprachigen Kindern verläuft. Dazu werden wie im vorangegangenen Kapitel zunächst die basalen sprachlichen und darauffolgend die spezifischen pragmatischen Fähigkeiten in den Blick genommen.

4.1 Erwerb der basalen sprachlichen Fähigkeiten

Der Erwerb der phonetischen und phonologischen Fähigkeiten im Bereich der basalen sprachlichen Fähigkeiten ähnelt dem von einsprachigen Kindern. Er verläuft so, dass mit der Geburt bereits die ersten Laute angewandt werden, beispielsweise durch Schreien. Die Bildung von Wörtern erfolgt im späteren Verlauf. Sie beginnt mit dem Erwerb des Vokalsystems, das Konsonantensystem folgt anschließend.[12] Für gewöhnlich ist dieser Prozess bis zum sechsten Lebensjahr abgeschlossen, bei einem späteren Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch innerhalb von zwei Jahren[13]. Lediglich bei der Produktion treten beim Zweitspracherwerb Schwierigkeiten auf. Diese äußern sich beispielweise in einer verzögerten Aussprache oder einer anderen Aussprache von Lauten.[14]

Im Bereich Semantik und Lexikon erfolgt der Erwerb von Wörtern relativ langsam, die Geschwindigkeit steigt aber nach und nach deutlich an[15]. Ähnlich wie beim Erstspracherwerb muss zum Erwerb eines Wortes dieses zunächst aus einem Strom an Lauten herausgefiltert werden. Daraufhin müssen die Lernenden dieses Wort wiedererkennen und ihm dann eine Bedeutung zuschreiben. Diese ist allerdings noch so eng mit der Situation verbunden, in der es erlernt wurde, dass es zunächst in anderen Situationen angewandt werden muss, um flexibel abgerufen werden zu können. Die Aussprache wird durch die eigene Anwendung nach und nach erlernt.[16] Im Gegensatz zum Erstspracherwerb können beim Zweitspracherwerb bereits bekannte Wörter aus der Erstsprache zum Erwerb des Wortes herangezogen werden. Dennoch bestätigen mehrere Studien, dass zweisprachige Kinder in Bezug auf den Wortschatz einen Rückstand gegenüber einsprachigen Kindern aufweisen. Dieser Unterschied bleibt meist bis ins Jugendalter bestehen.[17]

Auch der Erwerb der Syntax erfolgt ähnlich wie beim Erwerb von Deutsch als Erstsprache. Nach ein bis zwei Jahren Kontaktzeit mit dem Deutschen sind die Kinder in der Lage, Satzglieder zu erkennen und zu verstehen. Der Erwerb der Syntax ist aufgrund des verspäteten Einstiegs nicht langsamer, sondern lediglich zeitlich verschoben. Nur Funktionswörter bereiten im Bereich der Syntax deutlichere Schwierigkeiten.[18]

Der Erwerb morphologischer Fähigkeiten ähnelt im Bezug auf die Flexion des Verbs ebenfalls dem der Erstsprache. So folg auf den Erwerb der infiniten Form die erste, dritte und am Ende die zweite Person. Beim Tempus beginnen Kinder mit dem Erwerb von Präsens und Perfekt, erst danach wird Präteritum und Futur erlernt. Erste Schwierigkeiten beim Erlernen der Zweitsprache treten in Bezug auf den Kasus auf, da der Dativ nur langsam und der Genitiv ohne konkrete Anleitung gar nicht erlernt werden kann.[19] Auch der Erwerb des Genus dauert lange. Dieser Prozess beginnt damit, dass keinerlei Artikel verwendet werden, danach nur sehr beliebig. Erst im späteren Erwerbsverlauf werden Artikel nach Femininum und Maskulinum differenziert. Die Verwendung des Neutrums wird als allerletztes erlernt.[20]

Der Erwerb des Numerus nimmt bei zweisprachigen Kindern deutlich mehr Zeit in Anspruch als bei einsprachigen, es sei denn die bereits erlernte Erstsprache weist eine ähnliche Unterscheidung in Singular und Plural auf.[21]

Der Erwerb der basalen sprachlichen Fähigkeiten verläuft größtenteils stufenweise, weist aber teilweise auch einen u-förmigen Verlauf auf[22]. Das liegt daran, dass das Kind zunächst Teile der Zweitsprache einfach übernimmt, ohne die Regeln dahinter zu kennen bzw. zu verstehen. Sobald die Regeln erlernt wurden, werden sie zunächst einmal auf alles angewandt und erzeugen dadurch Fehler. Erst im Laufe der Zeit verstehen Kinder das Regelsystem so, dass sie es korrekt anwenden können.[23]

4.2 Erwerb der spezifischen pragmatischen Fähigkeiten

Mehrere Studien zum Erwerb spezifischer pragmatischer Fähigkeiten haben ergeben, dass zweisprachige Kinder im Bereich Inhalt und Struktur keine signifikant schlechteren Leistungen als einsprachige Kinder aufweisen. Das lässt sich auf ähnlich stark ausgeprägte basale sprachliche Fähigkeiten zurückführen. Das macht deutlich, dass für den Bereich der spezifischen pragmatischen Fähigkeiten ein Grundgerüst an basalen sprachlichen Fähigkeiten vonnöten ist, um Inhalt und Struktur einer Erzählung zu verstehen und kohärent darstellen zu können. Außerdem wird durch die ähnlichen sprachlichen Fähigkeiten deutlich, dass für diesen Fähigkeitsbereich eher allgemeinsprachliches Wissen benötigt wird. So können also Kinder mit Deutsch als Zweitsprache ihr ggf. bereits in der Erstsprache erworbenes spezifisches pragmatisches Wissen bei der Darstellung von Inhalt und Struktur einer Erzählung anwenden.[24]

Bei der Verwendung sprachlicher Mittel spielt die jeweilige Sprache eine größere Rolle als bei der Darstellung von Inhalt und Struktur. Der Erwerb von Konnektoren beginnt bei den Kindern zunächst mit einfachen Aneinanderreihungen, entwickelt sich dann zu temporalen Markierungen und später sogar zu kausalen Markierungen. Dieser Erwerb benötigt allerdings einiges an Zeit. Auch die Herstellung von Referenzen mithilfe von Pronomen ist erst mit neun Jahren abgeschlossen, ist damit aber nicht später als bei einsprachigen Kindern. Jedoch ist auch hier ein Grundniveau an basalen sprachlichen Fähigkeiten Voraussetzung, da die Referenzen sonst nicht sprachlich ausgedrückt werden können.[25]

5 Förderung der mündlichen Erzählfähigkeit in Deutsch als Zweitsprache

Da nun die Grundlagen des Erwerbsverlaufs der verschiedenen sprachlichen Komponenten mündlicher Erzählfähigkeit zweisprachiger Kinder erläutert wurden, soll nachfolgend dargestellt werden, wie diese Komponenten möglichst erfolgreich gefördert werden können.

5.1 Förderung der basalen sprachlichen Fähigkeiten

Die meisten Ansätze zur Förderung von Phonetik und Phonologie sind auf die Analyse von Phonemen ausgerichtet. Sie zielen außerdem darauf ab, aus den verfügbaren Phonemen Wörter bilden zu können. Die meisten Methoden dazu sind spielerischer Natur, wie beispielsweise Lauschspiele, Reime oder Lieder, um die Motivation der Kinder aufrecht zu erhalten. Neben der Wahrnehmung und Produktion der Phoneme ist aber zusätzlich die Quantität des Sprachinputs wichtig. Dafür ist eine vorbildliche, also deutliche, Aussprache vonseiten der Förderkraft vonnöten. [26]

Beim Wortschatzerwerb sollte eine Orientierung am natürlichen Spracherwerb im Vordergrund stehen[27]. Diesem Ansatz folgend können die Kinder mit Wörtern beginnen, die sie aus ihrem nahen Lebensbereich kennen und später auf von ihrer Lebenswelt weiter entfernte Bereiche übergehen[28]. Um den Wortschatz richtig zu fördern, ist eine gemeinsame Referenz von Förderkraft und Lernenden sehr positiv, da sich im Lernprozess beide auf das Objekt, die Handlung o.ä. beziehen können.[29] Zusätzlich sollte der neu erlernte Wortschatz so eingebunden sein, dass in Interaktionen kommunikative Ziele zu erreichen sind. Das verdeutlicht die Verwendungsmöglichkeiten eines Wortes und bettet es in erste Kontexte ein.[30]

Im Bereich der Morphologie und Syntax steht das Prinzip der bewussten Gestaltung des Sprachinputs im Vordergrund. Das bedeutet, dass sprachliche Formen, die bisher an Beispielen mit wenig Variation gezeigt wurden, in neuen Kontexten und mithilfe neuer Beispiele wiederholt werden sollen.[31] Auch die Sprachproduktion sollte durch die Förderkraft sowohl durch sprachliches als auch durch nonverbales Verhalten angeregt werden[32].

[...]


[1] Vgl. BAMF (2018), S. 4

[2] Vgl. Weis (2013), S. 8f.

[3] Vgl. a.a.O., S. 10f.

[4] Vgl. ebd.

[5] Vgl. Lisker (2011), S. 12f.

[6] Vgl. a.a.O., S. 17

[7] Vgl. Schätz (2017), S. 80

[8] Vgl. a.a.O., S. 82

[9] Vgl. Lisker (2011), S. 14

[10] Vgl. Schätz (2017), S. 90

[11] Vgl. a.a.O., S. 91

[12] Vgl. a.a.O., S. 105

[13] Vgl. Lisker (2011), S. 24

[14] Vgl. Landua u.a. (2008), S. 172

[15] Vgl. Schätz (2017), S. 108

[16] Vgl. Apeltauer (2005), S. 65f.

[17] Vgl. Schätz (2017), S. 109

[18] Vgl. a.a.O., S. 113

[19] Vgl. Landua u.a. (2008), S. 181ff.

[20] Vgl. Kaltenbacher/Klages (2007), S. 92f.

[21] Vgl. Landua u.a. (2008), S. 182f.

[22] Vgl. Lisker (2011), S. 15

[23] Vgl. Schätz (2017), S. 116

[24] Vgl. a.a.O., S. 136

[25] Vgl. a.a.O., S. 145

[26] Vgl. Schätz (2017), S. 220

[27] Vgl. ebd.

[28] Vgl. Kaltenbacher/Klages (2011), S. 143

[29] Vgl. Schätz (2017), S. 220f.

[30] Vgl. ebd.

[31] Vgl. ebd.

[32] Beller/Beller (2009), S. 13

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Deutsch als Zweitsprache fördern
Untertitel
Zur Studie von Schätz zur mündlichen Erzählentwicklung von DaZ-Grundschulkindern unter Berücksichtigung des Wissens zur Entwicklung des Erzählens
Hochschule
Universität Vechta; früher Hochschule Vechta
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
17
Katalognummer
V425590
ISBN (eBook)
9783668703506
ISBN (Buch)
9783668703513
Dateigröße
441 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Germanistik, Deutsch, DaZ, Zweitsprache, Fremdsprache, Schätz, Studie, Förderung
Arbeit zitieren
Anja Elfert (Autor), 2018, Deutsch als Zweitsprache fördern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/425590

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