Desplazarse en Silencio. Retos de la igualdad y la inclusión educativa de niñas y niños víctimas del desplazamiento forzado en Colombia


Estudio Científico, 2017
294 Páginas, Calificación: O

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INTRODUCCION

A. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

B. ESTRUCTURA DE TESIS

CAPITULO I. LOS EFECTOS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO
1.1. DESCRIPCION DEL ORIGEN Y EVOLUCION DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA
1.2. CAUSAS DEL DESPLAZAMIENTO EN COLOMBIA
1.2.1. El conflicto armado
1.2.2. La lucha y defensa de la tierra (abandono o despojo)
1.2.3. Megaproyectos y desplazamiento
1.2.4. Narcotrafico y desplazamiento
1.3. ESTRATEGIAS DE OCULTACION
1.4. NINAS Y NINOS VICTIMAS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO
1.5. EDUCACION Y CONFLICTO
1.6. LOS EFECTOS DE LOS CONFLICTOS ARMADOS SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACION
1.6.1. El impacto psicosocial sobre ninas y ninos victimas del desplazamiento
1.6.1.1. Transformacion y dano en la identidad
1.6.1.2. Consecuencias sobre la autonomia
1.6.1.3. Transformaciones y danos al empoderamiento
1.6.2. Danos psicosomaticos
1.6.3. Danos colectivos o danos socioculturales
1.7. CONTEXTO DE ESTUDIO: CIUDAD DE BUCARAMANGA
1.6.4. Bucaramanga, ciudad receptora de desplazados
1.7.2. El desplazamiento “Comuna Uno”

CAPITULO II. POLITICA EDUCATIVA Y DESPLAZAMIENTO
2.1. LA CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO (CDN)
2.2. CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA
2.3. MARCO NORMATIVO GENERAL
2.3.1. La Ley 115 (1994), Ley General de Educacion
2.3. La Ley 387 (1997)
2.3.3. Ley 1448 (2011), La ley de las victimas
2.4. ELCONSEJO NACIONAL DE POLITICA ECONOMICA Y SOCIAL (CONPES)
2.4.1. CONPES
2.4.2. CONPES
2.4.3. CONPES
2.5. SENTENCIAS CORTE CONSTITUCIONAL
2.5.1. Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional
2.5.2. Auto 006/09 de la Corte Constitucional
2.6. PLAN ESTRATEGICO
2.7. CANALES DE INFORMACION

CAPITULO III. ESTADO DE LA CUESTION
3.1. DESPLAZAMIENTOYORGANIZACIONES A NIVEL MUNDIAL
3.2. DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA
3.3. DESPLAZAMIENTO E INCLUSION ESCOLAR

CAPITULO IV. MARCO TEORICO
4.1. INCLUSION EDUCATIVA
4.2. IGUALDAD Y DIVERSIDAD
4.3. EL SILENCIO

CAPITULO V: DISENO METODOLOGICO
5.1. PREGUNTA DE INVESTIGACION, OBJETO DE ESTUDIO E HIPOTESIS
5.2. OBJETIVOS
5.3. METODO
5.4. TECNICAS
5.4.1. La entrevista
5.4.1.1. Entrevista en Profundidad
5.4.1.1.1. Entrevista en profundidad con la poblacion victima: ninas y ninos
5.4.1.1.2. Entrevista en profundidad con la Poblacion Victima: Padres de Familia o Cuidadores
5.4.1.2. La entrevista semiestructurada
5.4.2. Investigation Participativa (IP)
5.5. POBLACION DE ESTUDIO
5.5.1. Selection de la muestra
5.5.2. Captation de la muestra
5.6. TECNICA DE ANALISIS

CAPITULO VI. ANALISIS: EXPRESION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
6.1. EL DESPLAZAMIENTO FORZADO Y SUS EFECTOS VISTOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VICTIMAS
6.1.1. LA HUIDA
6.1.1.1. Causas de la huida
6.1.1.2. Como se realiza la huida
6.1.2. SITUACION DE LLEGADA
6.1.2.1. Encuentro de un lugar donde vivir
6.1.2.2. Busqueda de sustento para cubrir necesidades basicas
6.1.2.3. La admision de las ninas y los ninos al contexto escolar
6.1.2.3.1. Las dificultades asociadas a la familia
6.1.2.3.2. Las dificultades asociadas a las propias escuelas
6.1.3. FORMACION Y COMUNICACION EN EL AULA
6.1.4. IDENTIDAD, IGUALDAD, DIVERSIDAD Y SILENCIO
6.1.4.1. Primera Relation: Identidad cultural y desplazamiento
6.1.4.2. Segunda relacion: Igualdad
6.1.4.3. Tercera relacion: Diversidad
6.1.4.4. El laberinto del silencio
6.2. VOZ INSTITUCIONAL DE LOS COLEGIOS DE LA COMUNA UNO DE BUCARAMANGA
6.2.1. Criterios de ingreso a la institution para menores desplazados
6.2.2. Papel de la escuela y del estado
6.2.2.1. Apoyo de la institution educativa a las familias
6.2.2.2. El Estado y las familias de menores desplazados
6.2.3. El silencio en la Voz institucional
6.2.4. Igualdad y diversidad en la Voz institucional

CAPITULO VII. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios, que me dio la comprension del silencio desde mi propia individualidad; la vida y la voz para poder concluir esta tesis y sustentarla, para darle voz a ninas y ninos victimas del conflicto armado que asola Colombia, y a los ninas y ninos tambien gracias por ayudarme a comprender el porque de su silencio.

Al Doctor, David Doncel Abad, cuando decidi, en Colombia, en el tema de tesis, paralelamente pense en mi tutor. Lo habia conocido en Salamanca, a un joven y sensible docente, que daba sentido a cada una de sus frases de educacion. El seria el que colocaria tilde a la investigacion. Hoy terminamos nuestro trabajo y el silencio tiene significado. Estoy segura que como Julio Verne, buscara en los rincones de la ciencia el aporte que la educacion necesita para recuperar la voz callada en medio de la indiferencia.

A los Doctores, Jesus Rivera Navarro, y Alberto del Rey Poveda, ellos mas que mis profesores, han sido mis amigos. Gracias por haber colocado un faro en Salamanca, que mantuvo viva mi energia y esperanza de asumir el reto como investigadora.

A los doctores Juan Carlos Aceros Gualdron y Luis Mena Martinez, quienes me han aportado sus conocimientos para adentrarme en los caminos de la metodologia cualitativa.

A la Dra. Lucila Gualdron de Aceros, mi amiga, maestra de maestros, quien en su infinita generosidad me ha entregado su vida de experiencia en el campo pedagogico, por horas dedicadas para ayudarme a comprender el verdadero significado de la escuela.

A la memoria de mi madre Rosa Amira (Fda.), gracias por su ensenanza y ejemplo, entrego sus bienes materiales pero nunca su dignidad, victima de la violencia partidista, asumio el rol de viuda y en sus diez hijos sembro el amor y el perdon.

A mis hijos Jorge Andres y Lucia Valentina, mis grandes amores, mi motivacion, con ustedes el frio del invierno no existe, son mi sol. Les dejo el reto de la perseverancia, el amor por el servicio como un valor humano, la herencia que no existen imposibles, los bienes materiales se arrebatan el conocimiento y los sentimientos transcienden el alma.

A mi familia, a mis hermanos y sobrinos, que me han acompanado en este proposito. Especialmente a Yaneth, Elsa Ivonne y Leonor, que me han alentado cada dia en este importante capitulo de mi vida. A mi hermana Martha, con la que compartimos el gusto del fiambre con los ninos campesinos en nuestras vacaciones escolares, con mi amiga inseparable, mi complice de nuestras travesuras juveniles. A ellas mis hermanas que cuando veo todo dificil colocan su varita magica y me demuestra que nada es imposible.

A mi amigo Ignacio Perez Cadena, en usted se cumple, amigo no es aquel que rie con nuestra risa, sino aquel que esta en la alegria y la tristeza, gracias por compartir momentos importantes en mi vida, el servicio por la comunidad, la cooperacion y desarrollo regional. jGloria en la Amistad!

A mi amiga incomparable Ligia Margarita Borrero Zea, ejemplo de direccion y exigencia en la busqueda de la perfeccion en el servicio humano. Compartimos que el cumplimiento de metas solo se justifica si estas van unidas al logro de un verdadero cambio social iQue nos faltapor hacer?

A mi companera de Ligia Andrea Mendoza, queda una ensenanza, los puntos del universo cuando se decretan se encuentran sin importar la adversidady el tiempo.

A Juan Salvador Gaviota, gracias por fabricar un par de alas para transcender en la dimension del Oceano Atlantico, por darme valor para no tener limites en mi vuelo en la dimension de la ciencia.

LISTADO DE GRAFICOS

Grafico 1: Total personas desplazadas

Grafico 2: Cifras-ninas, ninos y adolescentes 1985-

Grafico 3: Ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado 1985-

Grafico 4: Causas del desplazamiento

Grafico 5: Mapa de Bucaramanga

Grafico 6: Elementos del lenguaje y el secreto

Grafico 7: Proceso de Analisis fundamentado en los datos cualitativos

Grafico 8: Entrevistas en profundidad

Grafico 9: Entrevistas semiestructuradas

Grafico 10: Causas del desplazamiento

Grafico 11: Municipios receptores de desplazamiento

Grafico 12: Estrategia encuentro de un lugar donde vivir

Grafico 13: Busqueda de sustento para cubrir necesidades basicas

Grafico 14: Dificultades para la escolarizacion de ninas y ninos

RESUMEN

Desplazarse en silencio. Retos de la igualdad y la inclusion educativa de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado en Colombia.

Esta tesis aborda el silencio en el sistema educativo de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado en el sistema educativo colombiano. Colombia es uno de los paises con mayor desplazamiento interno en el mundo. El conflicto armado que azota a la sociedad ha expulsado a una gran cantidad de personas de sus hogares, que huyendo se han desplazado a otras zonas del territorio nacional.

La investigation centra su atencion en la poblacion mas vulnerable, en las ninas y los ninos victimas del desplazamiento forzado, y en el contexto educativo. Concretamente, se analiza la escolarizacion de esta poblacion en los colegios urbanos. La llegada de esta poblacion a las aulas de las ciudades genera la emergencia de realidades educativas atravesadas por una gran heterogeneidad y diversidad social y cultural que chocan contra el principio de igualdad educativa. En un contexto complejo como este, se considera relevante analizar las limitaciones de una escuela organizada bajo el principio de una education para todos. ¿Es posible tratar a todos los ninos con igualdad? ¿Tienen las mismas necesidades educativos ninos desplazados que los que no lo son?

Este estudio se realiza a traves de un planteamiento metodologico cualitativo, pues interesa conocer como perciben la realidad educativa los ninos desplazados, realidad escurridiza por otro lado. Concretamente, es importante interpretar los sentimientos, el miedo, la frustration, o la desesperanza de ninas y ninos; y a partir de su voz. Las conclusiones muestran que la igualdad educativa no responde adecuadamente a la realidad de los ninos desplazados en el contexto escolar.

Palabras Claves: Desplazamiento Forzado, Silencio, Inclusion Educativa, Diversidad e Igualdad.

RESUMEN

Desplazarse en silencio. Retos de la igualdad y la inclusion educativa de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado en Colombia.

This thesis addresses the silence in the education system of children who are victims of forced displacement in Colombia, the country with the largest forced internal displacement. The main reason for this displacement is the military conflict in the country which forces the inhabitants of some areas to leave their homes and go to other regions of the country.

This research focuses on a vulnerable population, child victims of this forced displacement, in the context of education. More specifically, the schooling process in urban areas of this population are analysed. This implies an emergence of conflicting educative realities due to the heterogeneity and sociocultural diversity. In a complex context like this, is it relevant to analyse the limitations of the schooling system based on the principle of “education for everyone” It leads to the question, is it possible to treat every child equally? Do displaced children have the same needs as others?

This research used qualitative methodology to access the reality (actual difficulties) perceived by the displaced children (a reality difficult to attain with other methods). More specifically, it is important to interpret the feelings, fears, frustrations and despair of those children; and in this way, their voice. The conclusions demonstrate that the so-called educational equality does not adequately meet the real needs of child victims of forced displacement in their schooling context.

DESPLAZARSE EN SILENCIO.

RETOS DE LA IGUALDAD Y LA INCLUSION EDUCATIVA DE NINAS Y NINOS VICTIMAS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA.

INTRODUCCION

Detras de cada historia de un padre o una madre migrante hay ninos, ninas y adolescentes que sufren por el desprendimiento de sus vinculos afectivos mas importantes y crecen sin elderecho a disfrutar de la vida en familia”. (Instituto Interamericano del Nino, la Nina y Adolescentes 2006).

;Guarda Silencio Maria!

En los ojos de Maria se refleja el caudal del rio del Playonero inundado por sus lagrimas, su voz temblorosa y sus manos crispadas por el miedo. Se abre paso entre sus companeros de colegio, para alcanzar a la entrevistadora y contar su historia. La pequena nina, de cabellos y ojos oscuros, tiene 11 anos pero ha vivido mucho mas que otras ninas y otros ninos a su edad. Una vez junto a la entrevistadora, mira hacia atras, para asegurarse que nadie se dara cuenta que rompera su silencio. Los sollozos acompanan sus palabras entrecortadas mientras busca la manera de regalarle una sonrisa; pero esta le ha sido robada por la tragedia. “Solo tenia ocho anos”, dice: “vivia en Sabana de Torres, con mi papa; mi mama le quito la custodia ya que el me daba mal trato”. Junto a su madre, Maria se trasladd con su hermana a El Playon, municipio de Santander. Asi empieza para ella la experiencia del desplazamiento.

El Playon fue conformado por el desplazamiento forzado partidista de los anos 1930. Hoy en dia basa su economia en lapiscicultura, la agroindustria, el ecoturismo y el comercio. Tambien es un municipio con gran riqueza cultural. Sobresalen alli la musica de cuerda, la talla en madera y los bailes folclOricos. En municipios como El Playon, de tierra calida, son usuales las fiestas como una expresion de la alegria y la cultura de las regiones. Fue en una de aquellas fiestas, donde el abuelo de Maria y uno de sus tios se involucraron en una rina con integrantes de uno de los grupos ilegales, de reconocida presencia en esta region. En medio de la discusidn, el abuelo desenfundo su machete y dio fin a la reyerta silenciando la vida de uno de sus contendores. La noche quedd en silencio, y en ella se perdio la sombra del abuelo quien fue capturado por las autoridades.

Las horas lentamente se marchaban y con ellas crecla la amenaza de la venganza. Alll, en el rancho pobre de una pequena familia, reunieron unas pocas pertenencias y, con lo puesto, se preparo la huida. Para Marla, El Playon quedo atras con el cantar del gallo. En el horizonte, una vez mas, Sabana de Torres, donde una tla podia ofrecer cobijo.

Similar a El Playon por sus costumbres, Sabana de Torres es rica en productos ganaderos y agricolas, como los cultivos de arroz; asl como en recursospetrollferos. En sus arenas sillceas, parte de la riqueza minera de este municipio, marco una vez mas Marla sus huellas. Pero la estancia duropoco. Hasta alllllego la familia del “difunto” con intencion de vengarse. Los buscaban para segar sus vidas como caen las espigas de arroz. Con esta amenaza a sus espaldas, atras quedaron pronto los rlos, los pantanos, la belleza natural de la tierra y el manatl, slmbolo de esta region. Marla, quien no habla cumplido aun los nueve anos, con unas pocas pertenencias en un costal de fique y de la mano de su madre y su hermana, una vez mas, huyo. Un camion de carrocerla de madera las recogio por el camino. “iPara donde van?” escucharon desde la cabina;y la madre respondio: “A Bucaramanga”. Bucaramanga, ciudadcapital, “alll nosperderemos en medio de la gente”, pensaba la madre: “hay trabajo, educacion y salud”.

Llegadas a la ciudad, se instalaron en un barrio llamado “Cafe Madrid”, ubicado en la Comuna Uno, al norte de Bucaramanga. Alll se alberga un alto porcentaje de la poblacion del municipio en condiciones de vulnerabilidad y exclusion social, conformando en algunos casos cinturones de miseria - precisamente - por el desplazamiento forzado. En este barrio llego la calma aparente. La puerta entreabierta dibujaba los ojos de las ninas, queriendo investigar lo nuevo. Afuera, sin embargo, solo se vela miseria, y unos cuantos ninos jugando con una pelota desgastada.

Un dla, cuando la madre salio en busca de una tienda, se encontro con un sujeto que habla salido herido en lapelea con el abuelo. Aquel encuentro bastopara activar una vez mas las alarmas: sus vidas nuevamente corrlan peligro. Salieron del Barrio Cafe Madrid, al frlo del amanecer, en medio de la oscuridad, caminando en silencio y se dirigieron al barrio Villa Mercedes. Alll, en una zona verde, se abrigaron con sus cuerpos. Acompanadaspor el hambre esperaron la luz del dla.

Cuando amanecid preguntando entre las tiendas, ubicaron una casita para vivir. Todo parecia estar en calma; sin embargo, solo una semana despues de su llegada, y con la noche como complice, unos encapuchados derribaron la puerta para cobrar venganza por lo sucedido. Aterrorizadas por las amenazas recibidas, las mujeres encontraron la manera de escapar, a toda carrera. Esta vez solo llevaban la ropa que vestia sus cuerpos.

Actualmente viven en el barrio San Rafael, con un hermano de su padrastro, su padrastro, su mama y sus dos hermanas. En el Colegio, no tienen conocimiento de la historia de vida de esta estudiante. Maria y su hermana llevan estudiando dos anos en una instituciOn educativa de la Comuna Uno de Bucaramanga, y nunca ha recibido apoyo por parte de la docente orientadora. Su progenitora no les permite hablar sobre sus vivencias a nadie. Solo les dice que: “tienen que ser fuertesy guardar silencio”. Maria, manifiesta necesitar ayuda de alguien; especialmente ahora que deben asistir al juicio de su abuelo, para conocer la sentencia. Siente soledad y mucho miedo. Termina su historia en medio del llanto y el sollozo. En su mente, resuena la voz de muchos de los adultos a su alrededor: “jGuarda silencio Maria!”1.

La historia de Maria es un claro ejemplo de la violencia que han tenido que vivir muchas ninas y muchos ninos victimas del desplazamiento forzado en Colombia. La relevancia, actualidad y crudeza de sus historias es la motivation para que se interese por ellas la presente tesis doctoral. Tal como puede verse en la historia de Maria, se trata de una cuestion directamente relacionada con un drama muy sentido y profundo. Estas paginas se acercan a dicho drama, sin sacrificar su matiz emocional y humano. Por ello como se explicara mas adelante, en la investigation se opta por una aproximacion de tipo cualitativo. Es gracias a la mirada cualitativa que es posible dar cuenta, en toda su riqueza, de la forma en la que es entendida tanto la vivencia del desplazamiento como de las practicas a traves de las cuales las instituciones responden a este reto.

En atencion a la importancia que la tesis da a la experiencia y a la forma en como es significada, estas paginas empiezan refiriendose a la vida de Maria2. ¿Que es lo que me ha llevado a hacer una tesis relacionada con el desplazamiento en Colombia? Existe una motivation subjetiva, en buena medida, se debe a mi trayectoria profesional en el area social. He trabajado durante muchos anos por el mejoramiento de las condiciones de vida y acceso a los derechos fundamentales de poblaciones en situacion socioeconomica vulnerable y exclusion social en Colombia. La experiencia en este campo me ha dado elementos para que, como investigadora, pueda comprender y problematizar la dimension politica y social de la realidad colombiana.

A traves de la escritura de esta tesis quiero destacar mi trabajo por mas de 25 anos, especialmente, en la Comuna Uno, que es una de las zonas mas deprimidas y pobres de la ciudad de Bucaramanga. Por lo tanto, han transcurrido mas de dos decadas donde he tenido la oportunidad de conocer las historias de vida de la poblacion vulnerable y de sus escasos recursos. Durante este tiempo he visitado los asentamientos urbanos donde generalmente llega la poblacion desplazada. Asi pues, por lo enunciado anteriormente, el presente manuscrito representa una continuation del trabajo que he venido desarrollando en la Comuna Uno de Bucaramanga y, en cierta forma, condensa anos de experiencia con esta comunidad.

La inquietud de orden mas academico se empezo a fraguar en el ano 2011 durante mi trabajo de fin de Master en Servicios Publicos y Politicas Sociales de la Universidad de Salamanca (Espana). En dicho trabajo llamaron mi atencion temas como la exclusion educativa, la discrimination y la problematica de la diferencia en las aulas interculturales. Sin duda, para mi ha sido todo un apasionante reto academico poder conjugar el tema de la inclusion social con la igualdad y la education para poblaciones en situaciones de conflicto armado.

A. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Colombia es uno de los paises con mayor numero de desplazados internos a causa de conflictos. Segun la informacion recogida de distintas organizaciones como la ACNUR, el Ministerio de Interior y distintas ONG apuntan a ubicar la situation de Colombia entre los cinco primeros paises a nivel mundial A. Mendoza (2012;) y ACNUR (2013). Informacion como la que propone la ACNUR muestran que entre los anos 1997 y 2013 se registraron oficialmente 5.180.5406 desplazados internos ACNUR (2013). Un problema que se acentua particularmente en los departamentos de Antioquia, Narino, Choco, Putumayo, Valle del Cauca, Caqueta, Cauca, Cordoba, Huila, y los Santanderes Jaramillo (2006) y A. Mendoza (2012).

Muchas personas han tenido que desplazarse forzosamente a otras zonas del territorio nacional, generalmente a causa de la violencia de grupos armados. Estos grupos se apoderan de tierras, o controlan algunos territorios del pais, comprometiendo a la sociedad civil, con el objetivo de ejercer el poder politico sobre tales territorios. Los objetivos principales son el enriquecimiento gracias a la production y el comercio de las drogas ilicitas, o el reclutamiento de personas a su bando. El destino de muchos de los desplazados son las principales capitales del pais Jaramillo (2006), A. Mendoza (2012) y Naranjo (2004). Ciudades como Bogota, Medellin, Cali, Barranquilla y Bucaramanga reciben una gran cantidad de desplazados cada ano. La violencia se ha arreciado especialmente en zonas rurales. Las poblaciones campesinas se encuentran fuertemente afectadas por este fenomeno, junto con otros grupos etnicos, personas en condiciones de discapacidad, ancianos, mujeres y ninos.

Lo anteriormente mencionado ha exacerbado algunos de los principales problemas sociales que enfrenta Colombia en la actualidad. La desigualdad social y la pobreza son dos dimensiones asociadas directamente con el problema del desplazamiento forzado.

Distintas organizaciones han sido creadas para disenar planes, programas y estrategias que mitiguen el problema. Algunas de ellas derivan del Estado, como la Comision de Seguimiento a la Politica Publica sobre Desplazamiento Forzado, a la cual se le suman numerosos sectores tanto publicos como privados A. Mendoza (2012). Pero como han mencionado otros investigadores Villa (2009) y Naranjo (2004) las politicas publicas y las estrategias desplegadas por el Estado han sido insuficientes. Las ciudades no han podido aplicar eficientemente estas politicas frente a la magnitud del desplazamiento forzado, imposibilitando la obtencion de resultados satisfactorios para las familias y personas victimas desplazadas.

Entre los problemas que los diversos investigadores enuncian se encuentra la incapacidad del Estado para registrar el evento en su totalidad: estiman que las familias y personas registradas no superan un 30% de la totalidad de desplazados, lo cual, a su vez, reduce la posibilidad de ayuda que las victimas pueden recibir Corredor (2010), Jaramillo (2006), Naranjo (2004) y Villa (2009). La falta de conocimiento de los aspectos globales del desplazamiento y la deficiente oferta laboral han generado estancamientos de pobreza, que aun no pueden ser superados. El drama humano que supone el desplazamiento, y su impacto negativo en la sociedad colombiana en su conjunto, se perpetuan.

Los problemas sociales que genera la violencia en la sociedad colombiana estan siendo objeto de atencion por parte de los funcionarios y de distintas iniciativas tanto nacionales como internacionales. Pero de la mano de estos problemas economicos y politicos, existen otras realidades que tambien deben ser atendidas, pues es necesaria una aproximacion holistica al problema del desplazamiento para comprenderlo. La ruptura de lazos familiares genera situaciones de desestructuracion, viudez, orfandad, abandono y soledad. Estas situaciones tienen impacto en lo socio-economico y politico, pero tambien, a nivel individual, generan trastornos en la dignidad, la integridad fisica, moral y psicologica de las familias y las personas. Y por supuesto estos factores se agudizan especialmente en los menores. Al respecto de este ultimo colectivo, sostiene el Instituto Colombiano de Bienestar Familia que: “En el desplazamiento forzado ninas, ninos y adolescentes sufren un deterioro de su desarrollo integral y armonico, y una amenaza multiple a su derecho a ser protegidos contra toda forma de abandono, abuso, maltrato, explotacion, secuestro, reclutamiento y discrimination” ICBF- ACNUR (2010:12).

El desplazamiento compromete la escolarizacion de los mas pequenos y por ende su desarrollo integral, tanto individual como social. Ninas y ninos en edad escolar dejan en la mayoria de los casos, sus escuelas rurales, sus maestros y companeros de clase para recalar en otros centros. Cuando llegan al nuevo destino, deben continuar su formation en escuelas del lugar de acogida. Las diferentes experiencias abordadas han mostrado que la insercion escolar trae consigo una serie de problematicas y dificultades propias de la adaptation a un nuevo ambiente, a una nueva cultura y a una nueva realidad. Por otro lado, la llegada de estas ninas y estos ninos tiene un importante efecto en las comunidades educativas receptoras. Por ejemplo, contribuye a aumentar la saturation y complejidad que se viven las escuelas.

Los centros educativos urbanos de acogida cuentan con ninas y ninos tanto locales, como de otras procedencias a los que se suman los desplazados. Esto supone la emergencia de realidades educativas atravesadas por una gran heterogeneidad y diversidad social y cultural. En un contexto complejo como este, las politicas establecidas promueven la idea de una education y una escuela para todos, en igualdad de condiciones. Asi pues, para las comunidades educativas, la llegada de un creciente numero de ninas y ninos desplazados plantea un reto enorme: establecer un modelo de inclusion, sin negar la procedencia de ninas, ninos y adolescentes matriculados en sus planteles.

La presente investigation se interesa particularmente por la forma en como las escuelas responden a dicho reto. El foco del estudio esta puesto sobre los mecanismos a traves de los cuales los ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado se integran en la escuela, y con los que se procura su inclusion socio-educativa. Tal como la investigacion mostrara en los capitulos posteriores, dichos mecanismos estan animados o inspirados por dos ideales politicos que no necesariamente se conectan de manera coherente: la inclusion educativa y la igualdad.

La inclusion educativa ha sido una preocupacion constante de las politicas internacionales y nacionales. Es un principio promovido por una gran diversidad de actores, entre los que se encuentran la Oficina Internacional de Educacion (OIE-UNESCO), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de Poblacion de las Naciones Unidas (FNUAP), el Fondo De Las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Banco Mundial y la Organization de las Naciones Unidas (ONU). Estos organismos internacionales han llevado a cabo importantes esfuerzos a favor de la inclusion educativa, en escenarios como la Conferencia Mundial sobre Educacion para Todos (EPT) (1990), la Conferencia Mundial de Salamanca sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad (1994) y la 48a Conferencia Internacional de Educacion (2008), realizada en Ginebra. En estas conferencias se han establecido los lineamientos principales para el desarrollo de sistemas educativos y escuelas inclusivas. Tales lineamientos entienden que el derecho a la educacion, con igualdad de oportunidades es un reto central para lograr el acceso, la permanencia, la participation y la idoneidad de todos los estudiantes, especialmente, de aquellos que estan excluidos o en riesgo de serlo por diferentes razones.

En correspondencia con el ambito internacional, los gobiernos han venido implementando acciones orientadas a fomentar la inclusion educativa en sus propios sistemas. Colombia es uno de los paises que ha trabajado en esta direction. Al respecto, hace mas de dos decadas, Colombia ha buscado consolidar un sistema educativo que fortaleciese el acceso de todos los colombianos a una education de calidad, sin ningun tipo de exclusion, como elemento importante para asegurar el desarrollo individual y colectivo Cedeno (2011).

En n Colombia, la igualdad se encuentra garantizada por la Constitution PoHtica de 1991 que, en su Articulo 13, establece que “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley”. Este reconocimiento marca el nuevo derrotero en muchos frentes, incluido el funcionamiento del sistema educativo. Por ejemplo, la educacion se considera como un derecho fundamental de todo ciudadano, un servicio publico con funcion social, obligatorio desde los 5 a los 14 anos.

La apuesta por la igualdad en el ordenamiento juridico colombiano tiene necesariamente repercusiones en lo que tiene que ver con la atencion educativa a diferentes poblaciones vulnerables. En este contexto ha habido cambios y demandas sociales que han puesto en evidencia la necesidad de desarrollar acciones en favor de determinadas comunidades como las indigenas, las comunidades Rom, los afro-descendientes, las personas con discapacidad o los desplazados por diferentes causas, entre otros.

En este sentido, la Ley 115 de 1994, de los Derechos del Nino, el Ministerio de Educacion Nacional y el Departamento Administrativo de la Protection Social (DPS) tipifico acciones dentro de los criterios de proteccion de ninas y ninos victimas de la violencia. Esta normativa atraviesa las pobticas publicas, estableciendo la necesidad de curriculos pertinentes y la creation e implementation de modelos flexibles que coadyuven al logro del derecho a la educacion en condiciones de igualdad de todos y en particular de los desplazados.

Es importante mencionar que no existen muchos estudios que evaluen la implementacion de las pobticas de igualdad e inclusion para el caso de ninas y ninos desplazados. La mayoria de los trabajos interesados por la igualdad e inclusion educativa en el entorno educativo estan enfocados a la poblacion con discapacidad. Con este estudio se pretende contribuir a llenar el vatio que existe, y se hace explorando un elemento problematico que parece dificultar el ideal de inclusion de ninas y ninos de los colegios de la Comuna Uno de Bucaramanga, las circunstancias propias de los desplazados. La escuela parece vivir una paradoja. Asi, se pretende buscar la igualdad, pero dada las peculiaridades de los ninos y ninas, este objetivo no se alcanza mas bien se termina excluyendo a ninas y ninos victimas del conflicto armado.

Como se visualizara en las paginas siguientes, en el aula y en la escuela se procura homogeneizar a los estudiantes, asumiendo la igualdad entre desplazados y no desplazados. Se olvida, en este caso, que no todos los estudiantes se encuentran en circunstancias identicas. Aunque tienen caracteristicas y viven situaciones similares, los desplazados, y concretamente su condition como tales, los diferencia y los convierten en una poblacion especialmente vulnerables. El elemento clave es que los desplazados silencian y ocultan su condicion, lo que permite un trato igualitario, pero impide una atencion educativa especifica, que es lo que realmente necesitan. Es precisamente esta paradoja la que se pretende investigar.

A pesar de la voluntad institucional, las escuelas no alcanzan los objetivos que se esperan de ellas en terminos de integration social de la poblacion desplazada. La falta de capacidad del sistema escolar para dar cupo a todos los ninos, o la incapacidad para tratar aspectos sicologicos (mas que los meramente academicos) a todos los ninos que vienen, generan dificultades a la hora de crear nuevas redes sociales que permitan esa integracion espese presentan como acicates para la inclusion. Pero, sobre todo, la ausencia de una comprension de los aspectos mas ocultos de este fenomeno social como son las estrategias de los desplazados y de la poblacion receptora para encajarse uno a los otros en este espacio de interaction, como son las escuelas se encontrarian detras de esta paradoja anteriormente mencionada.

Por lo tanto, las personas en esta situation sufre un doble desplazamiento: primero hacia afuera, tanto de sus tierras, como de sus costumbres. Segundo, hacia afuera del sistema educativo. Es sobre este ultimo desplazamiento sobre el cual se pone mas atencion. Al respecto de esta situacion, aun no se comprende ¿por que la escuela no cumple su funcion inclusiva para la poblacion que mas lo necesita?, ¿que es lo que impide que la inclusion sea una realidad en la escuela? Frente a estas preguntas la investigation se orienta desde el planteamiento de Freire con relation al silencio como una oposicion a hablar, pronunciar el mundo como instrumento de humanizacion de nuestra existencia.

En su teoria Freire expone que: “La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos que se pronuncian, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accion, en la reflexion” (Freire 2012:84).

Es en este contexto, y desde la comprension planteada se hace la siguiente pregunta:

¿Son el silencio y la invisibilidad, estrategias, mecanismos que impiden la implementation efectiva de las polfticas de inclusion? ¿La igualdad promulgada por la escuela oculta, silencia la situacion real de las ninas y los ninos vfctimas del desplazamiento forzado?

Desde esta perspectiva tiene como objetivos analizar y comprender dicha practica en los colegios publicos de la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga (Colombia). El analisis se abordo desde: (1) la politica y el discurso de la igualdad de la education inclusiva “education para todos”; y (2) las practicas concretas de inclusion e igualdad a partir de la investigation.

En definitiva, la presente investigacion presta atencion a la vivencia que ninas y ninos colombianos tienen del desplazamiento forzado en la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga. Se abordaron los mecanismos que bajo la premisa de asegurar la igualdad e inclusion de ninas y ninos en el sistema educativo.

B. ESTRUCTURA DE TESIS.

La presente tesis se divide en ocho capitulos organizados de la siguiente manera:

El Capitulo I, titulado: “Los efectos del desplazamiento forzado”, brinda una comprension de la magnitud del actual problema de la poblacion desplazada en Colombia; con este fin se hace una descripcion del origen y evolucion de este fenomeno, se examinan sus consecuencias y se presenta este como un problema social. Tambien se incluye una revision de las relaciones que se dan entre el desplazamiento y la educacion en Colombia. En este capitulo tambien se hace una referencia al lugar donde se realiza el estudio. Asi pues, se dedican algunas palabras a Bucaramanga como destino de desplazados y, desde luego, se focaliza la atencion en la Comuna Uno, donde se encuentran ubicadas las ocho instituciones educativas publicas en las que se realiza la investigacion.

El Capitulo II, titulado: “Politica Educativa y Desplazamiento”. Este Capitulo describe las politicas disenadas teniendo como hilo conductor los Derechos del Nino. Se parte desde la Carta Magna y desde ahi se abordan las leyes, decretos reglamentarios, resoluciones, los Autos de la Corte Suprema de Justicia, el CONPES, y las circulares que garantizan el respeto del derecho fundamental de la education haciendo hincapie en la poblacion desplazada.

El Capitulo III, titulado: “Estado de la Cuestion”: contiene una revision de las diferentes investigaciones realizadas a nivel mundial y nacional, relacionadas con el desplazamiento forzado y sus consecuencias en el sistema educativo. En este capitulo se establecen las coordenadas en las que se situa esta investigation.

El marco conceptual se consigna en el Capitulo IV, titulado: “Marco Teorico”. . Asi pues, se desarrollan los conceptos: inclusion educativa, igualdad, diversidad y el silencio como partes fundamentales del marco teorico.

El Capitulo V, esta dedicado al “diseno metodologico”. Aqui, se definen el objeto a investigar, la hipotesis y los objetivos generales y especificos, para entrar a seleccionar el metodo que regira la investigacion, asi como las tecnicas para la recopilacion de la information. Se explica la selection de la muestra, para concluir con el procedimiento analitico disenado para el analisis de la presente investigacion.

El Capitulo VI, titulado: “Expresion de la Comunidad Educativa” contiene dos apartados: 1) El desplazamiento forzado y sus efectos. En este apartado se presenta el analisis de la informacion recogida en el trabajo de campo, en dos aspectos:

a) Desde la perspectiva de las victimas en donde se analiza los diferentes momentos vividos por los menores de edad y sus padres desde que salen de su lugar de origen, hasta que encuentran el cupo e ingresan al contexto escolar.
b) La Voz Institucional, que recoge la forma como es percibido y asumido el desplazamiento forzado por profesionales psicosociales, profesores y directivos. Asi pues, este capitulo tiene el proposito de analizar la parte humana, la mas subjetiva, con ello se pretende conocer como perciben su realidad ninas y ninos victimas en el contexto escolar. Ademas, se plantea una reflexion que toma como eje el silencio en la Comuna Uno.

En el Capitulo VII, “Conclusiones”. De acuerdo con el analisis realizado a lo largo de la investigacion se recogen los resultados sobre los hallazgos encontrados, confrontandolos con lo afirmado por algunos autores revisados en el marco teorico, y noticias de los medios de comunicacion para de esta manera dar respuesta a los objetivos planteados por esta investigacion.

CAPITULO I. LOS EFECTOS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO.

En el contexto de la violencia contemporanea en Colombia, mas de seis millones de personas se han visto forzadas a desplazarse dentro y fuera del territorio nacional, abandonando sus hogares, sus tierras y territorios, sus bienes, sus costumbres, sus comunidades y sus formas de vida (Centro Nacional de la Memoria Histdrica 2015).

1.1. DESCRIPCION DEL ORIGEN Y EVOLUCION DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA.

El desplazamiento forzado en Colombia es un fenomeno complejo que forma parte de la memoria de muchas familias y poblaciones, que han tenido que abandonar su territorio a causa del conflicto armado interno. El investigador F. Gomez refiriendose al desplazamiento cita, “unos desplazamientos han adquirido un caracter masivo, afectando a comunidades enteras, mientras otros mas reducidos, han afectado principalmente a familias, este ultimo desplazamiento tambien es conocido como gota a gota” F. Gomez (2008: 255-256). Asi mismo, Naranjo (2001) considera el desplazamiento, en Colombia como una mezcla que combina exodos colectivos, familias enteras o personas que abandonan el territorio individualmente. Estos exodos tienen un comun denominador: el silencio y la invisibilidad. Desplazan al mismo tiempo pueblos enteros y colectividades pequenas, entrelazando huidas temporales, retornos azarosos y abandono definitivo de los lugares de origen y residencia; en algunos territorios el fenomeno es muy intenso mientras en otros pasa completamente desapercibido.

Segun Camargo y Blanco, refiriendose al desplazamiento forzado:

Los seres humanos, al igual que multiples especies animales, han basado gran parte de las estrategias de supervivencia en el destierro de sus competidoras. Sin embargo, no por ello pueden considerarse el desplazamiento forzado como algo normal o natural en el hombre. Por el contrario, la expulsion arbitraria de personas y comunidades es reconocida como un problema de caracter social y politico, como un crimen contra la humanidad, razon por la cual constituye una preocupacion international y tambien de orden interno en las naciones. (Camargo y Blanco 2007:19).

El desplazamiento forzado se senala como una problematica generalizada del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Sin embargo, no es objetivo de este trabajo abordar este asunto desde su origen, porque la situation que se analiza hunde sus raices en circunstancias mas recientes.

Concretamente, este estudio se encuadra a partir del momento en el que las disputas entre los dos partidos politicos tradicionales (Liberal y Conservador) van llegando a un acuerdo de poder compartido, denominado Frente Nacional. Segun este acuerdo los dos partidos se alternarian en la presidencia por periodos de cuatro anos. Sin embargo, estos gobiernos tuvieron que enfrentarse con los campesinos armados. Esto ocurre en la decada de 1950, cuando las primeras guerrillas revolucionarias de izquierda emergen como un enemigo comun de las clases politicas tradicionales. Las guerrillas nace como resultado de las ideas socialistas, su influencia en las clases obreras y la muerte del lider Jorge Eliecer Gaitan (1948).

En la decada de 1960, empieza lo que hoy en dia entendemos como conflicto armado colombiano, con la proliferation de grupos guerrilleros como el M-19, el Ejercito Popular de Liberation (EPL) y el Ejercito de Liberation Nacional (ELN) (Leech 2002). Se constituye entonces una sociedad en donde la posicion oficial enfrenta a los grupos que se conformaron en Colombia con ideas socialistas asociadas a la union sovietica. Asi, desde los partidos tradicionales y la fuerza militar se promueve discursos anti-izquierda como respuesta violenta a todo lo que pareciese traer elementos ideologicos que representasen a esa izquierda, marginando y censurando a distintos actores sociales Gomez y Hernandez (2008) y Cruz (2009). A partir de esta persecution ideologica, tanto actores estatales como actores para- estatales actuaron de forma violenta contra las personas y las organizaciones consideradas de izquierda, dando como resultado las masacres y eliminaciones sistematicas de los miembros de los partidos politicos de izquierda legalmente constituidos, como la Union Patriotica, durante la decada de 1980 Cruz (2009) y Garcia-Pena (2005).

La Union Patriotica surgio como una convergencia de fuerzas politicas en la decada de 1980 entre el gobierno del presidente Belisario Betancur (1982-1986) y el estado mayor de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC. Asi, el gobierno de Belisario Betancur, por primera vez, dio caracter politico a la subversion, a traves de una disposition para dialogar con la izquierda. Las partes pactaron varios compromisos como mecanismos para permitir que la guerrilla se incorporara paulatinamente a la vida legal del pais. Sin embargo, la Union Patriotica fue victima de hostigamientos y atentados, en los que se percibia la actuation de agentes estatales o de integrantes de grupos paramilitares, que finalmente hicieron que se rompieran las negociaciones entre el gobierno y la guerrilla. Comenzo entonces un proceso de asesinatos y desapariciones que dieron como resultado el exterminio de la Union Patriotica.

En efecto, durante el conflicto armado “las fuerzas armadas, desde los anos 60, no solo toleran, sino trabajaran con grupos armados ilegales denominados autodefensas en el proposito de erradicar las guerrillas, y desde esa epoca han participado en una sistematica politica de guerra y aumento presupuestal del pie de fuerza” Alvaro (2009:8-9). Ademas, se trata de un fenomeno que ha respondido tambien a presiones globales. Desde los anos sesenta EE.UU. patrocino la creacion del paramilitarismo en Colombia, como medida para contrarrestar los grupos de las “guerrillas comunistas” Lamo (2007).

Esta lucha internacional entre manifestaciones comunistas y capitalistas, impulso a los organismos estatales a construir respuestas que legitimaren la violencia de un grupo frente al otro, como se aprecia en reglamentaciones como el Decreto 3398, de 1965, el cual fue convertido posteriormente en legislation permanente a traves de la Ley 48 de 1968, en el Gobierno de Guillermo Leon Valencia (1962-1966). Estas reglamentaciones dieron el marco legal para que la Fuerza Publica organizara “Defensa National”, “Defensa Civil” y entrenara, adoctrinara y suministrara armas a la poblacion civil en zonas de conflicto con el unico fin de involucrarlos directamente en la confrontation. EL objetivo era vincularlos directamente en el apoyo en la lucha contrainsurgente. En conclusion, esta normativa constituyo la base para la divulgation y organization de las “autodefensas”, y/o “paramilitares” Alvear (2006).

Los investigadores que han abordado los proyectos ideologicos en pugna distinguen un bando capitalista, que es representado en Colombia por el Estado, las fuerzas militares y la action de los grupos de autodefensas o paramilitares. Y un bando comunista, representado por varios actores armados que pretenden tomar el poder por la via armada mas algunos partidos politicos, que buscan ganar representatividad ante la persecution. Estos dos bandos tratan de ejercer poder territorial e imponer sus sistemas de production de forma que puedan demostrar la viabilidad de sus ideologias politico-economicas Forero (2003), Cruz (2009) y Guerrero (2011). El choque de estos proyectos incompatibles se tradujo en una guerra en perjuicio de la poblacion civil, la cual comenzo a ser violentada y obligada a abandonar sus territories o a morir, si no se adscribian a la ideologia del grupo que lograba hacerse con el poder en su territorio.

Diversos factores politicos, incluido el proceso de paz con la guerrilla comunista Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), y la continua denuncia de la vinculacion de los actores paraestatales con el creciente narcotrafico y otras actividades ilegales en el pais, explican que, en 1989, el gobierno declarara “ilegales a los grupos de autodefensa, que tipificase de la conformation de estos como conducta punible y que definiera crear el Comite Anti-Sicarial para coordinar los esfuerzos inter-institucionales en su contra” Garcia- Pena (2005: 60).

La desacreditacion oficial de las autodefensas no llevo al desmonte de aquellos organismos, que, antes, el mismo Estado habia creado. Asi, lejos de controlar la situation de orden publico, el pais comenzo a pasar a un periodo mas caotico: los procesos de paz fallidos con la guerrilla iban recrudeciendo la guerra entre estas y las fuerzas armadas. Mientras el narcotrafico organizado comenzaba a ganar terreno en las distintas regiones del pais (principalmente en Medellin y Cali) combatiendo abiertamente contra el Estado. Se fortalecio la guerrilla y aparecieron nuevos grupos paramilitares ante la falta de presencia del Estado en estos lugares.

El problema del desplazamiento forzado, que aun vive el pais, esta enmarcado en el contexto de este conflicto armado. El conflicto ha creado las condiciones para que las practicas violentas, de uno u otro grupo, tiendan a despojar a las poblaciones rurales de sus tierras: “cuando la guerrilla colombiana empezo a ser perseguida por los grupos paramilitares, la poblacion rural, aprisionada entre fuego cruzado, empezo a abandonar sus tierras y a emigrar masivamente a las grandes ciudades” Londono y Pizarro (2005: 10). Esta poblacion ha sido violentada indistintamente por ambos bandos. Una de los efectos perversos colaterales que los civiles han experimentado ha sido el reclutamiento forzado. Al respecto Suarez y Martinez afirman: “En efecto, cuando las personas ven la inminente posibilidad que sus hijos o familiares pueden ser reclutados, huyen como forma de protegerlos” (Suarez y Martinez 2013: 507).

Los principales actores implicados en violentar a la poblacion civil son los paramilitares y las denominadas bandas criminales emergentes (BACRIM). Los paramilitares, llamados Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), aparecieron con gran fuerza en Colombia, desde la decada de los anos ochenta del siglo XX como estrategia contrainsurgente. Como afirma Velasquez E. “el paramilitarismo invadio las distintas estructuras del poder estatal, en la perspectiva de configurarse como un proyecto politico, militar, social y economico de alcance nacional. Originado, segun sus mentores, como una respuesta a los excesos de la guerrilla” (Velasquez E. 2007:134). El paramilitarismo habia logrado permear en las esferas del Estado, inicialmente considerado como respuesta civil para diezmar los grupos guerrilleros, haciendo uso de este privilegio incursiona, igualmente, con metodos de lucha de apropiacion de tierra, masacres, asesinatos selectivos o forzando de este modo al desplazamiento de poblacion que ellos acusaban de ser simpatizantes o colaboradores de las guerrillas.

Posteriormente a la desmovilizacion de los grupos de autodefensa, surgen las bandas criminales emergentes (BACRIM), segun Suarez J. este fenomeno “responde a una dinamica particular, relacionada directamente con los sucesos posteriores a la desmovilizacion de los grupos de autodefensa en el gobierno de Alvaro Uribe Velez”3. (Suarez J. 2017:1) El surgimiento de estas bandas criminales (BACRIM) tambien provocaran desplazamiento, segun Prieto C.: “son consideradas, junto a los grupos guerrilleros, como uno de los principales agentes perturbadores del orden publico en Colombia y responsables de un gran numero de homicidios, masacres, desplazamientos forzados, extorsiones, actos de reclutamiento forzado de menores y amenazas”. (Prieto C. 2014:181). Pues al igual que los demas grupos, sus objetivos estaban en la busqueda de territorios especialmente vulnerables a los mercados ilegales promovidos por el narcotrafico, la mineria ilegal, el contrabando de bienes legales e ilegales.

En suma, conocer la complejidad total del desplazamiento es una tarea ardua que escapa de los objetivos de esta tesis. Por el momento, basta con llamar la atencion sobre el contexto del conflicto en el cual ocurre el fenomeno, un contexto que ha sido dibujado desde los discursos oficiales como un enfrentamiento entre dos bandos politicamente ubicados en la derecha y la izquierda, que ha afectado a la poblacion civil colombiana y como veremos a lo largo de la tesis, especialmente, a la poblacion infantil.3

1.2. CAUSAS DEL DESPLAZAMIENTO EN COLOMBIA.

De acuerdo con la complejidad del fenomeno se puede hablar entonces de una multiplicidad de factores que pueden senalarse como causas del desplazamiento en Colombia. Entre estas destacan, principalmente, las confrontaciones entre grupos armados guerrillas, paramilitares, fuerzas estatales, narcotrafico, los partidos politicos, los sindicatos, los gremios economicos y expresiones privadas, empujados por el dominio territorial desde el punto de vista politico y militar Naranjo (2001).

A continuation, se describen cuatro causas consideradas centrales en el fenomeno del desplazamiento el conflicto armado, a saber: la lucha y defensa de la tierra, los megaproyectos y el narcotrafico segun el Registro Unico de Victimas (RUV):

1.2.1. El conflicto armado.

El conflicto armado colombiano se considera como una guerra irregular y de baja intensidad; como una guerra asimetrica, con gran diferencia en el tamano de la fuerza y los medios materiales de los combatientes. Este conflicto involucra a civiles como apoyo o en su defecto como victimas, segun Trejos “lo que dificulta la distincion entre civiles combatientes y civiles no combatientes” (Trejos 2008:20). Es un problema de fondo en la configuration del orden politico y social del pais, segun el mismo autor:

La guerra en Colombia tiene como columna central la disputa por la legitimidad politica, es decir, la lucha es por el derecho moral de gobernar a la sociedad, de ahi que muchas de las acciones que se ejecutan son maximizadas o minimizadas a traves de los medios de comunicacion con el fin de captar la mayor cantidad de mentes y corazones, para cada proyecto o por lo menos restarselos al contrario. (Trejos 2008:20)

Ademas de generar desorden, el conflicto armado es la causa principal del desplazamiento, ya que afecta a un numero mayor de personas. La clave se encuentra a los agravios que conlleva como amenazas, torturas, masacres, desapariciones forzadas, toma de rehenes, atentados, homicidios, bombardeos, desalojos, reclutamientos forzosos, secuestros y abusos sexuales. No obstante, cabe recordar que este comportamiento es desplegado tanto por los actores del conflicto legales (Estado colombiano, representado por sus fuerzas armadas, Ejercito, Armada o Marina y Fuerza Aerea y Policia Nacional [aunque esta no tiene caracter militar] como ilegales (Organizaciones guerrilleras Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia y Ejercito del Pueblo (FARC-EP) que entremezcla autodefensas campesinas, guerrilla y pobtica) Trejos (2008).

El conflicto armado se ha hecho cada vez mas intenso en los municipios rurales, donde la insurgencia ha cambiado su rol como lo senala Rangel:

El impacto de la presencia de la guerrilla en el campo tambien ha cambiado. De personajes mas o menos pintorescos que trashumaban sin descanso por los riscos del pais sin provocar mayores reacciones de los pobladores del campo, se ha pasado a ejercitos bien pertrechados que causan terror donde quiera que van (Rangel 1989:5).

De esta manera se visualizan segun Trejos “4 tipos de regiones (unas controladas por el Estado, otras por la guerrilla, otras por los paramilitares y otras en disputa) cada una con unas dinamicas y caracteristicas distintas” (Trejos 2008:26).

Como se observa, el desplazamiento forzado es causado por el enfrentamiento armado por el poder, siendo Colombia el primer pais del mundo con mayor numero de desplazados segun la ONU. El grafico 1 muestra el numero de vmtimas, entre 1985 -2017, segun el Registro Unico de Vmtimas (RUV). Es importante definir el Registro Unico de Vmtimas (RUV), “es el registro donde se incluyen las declaraciones de vmtimas, que se maneja a traves del Formato Unico de Declaration (FUD)” (RUV). Este formato es requisito para acceder a la asistencia a la que tienen su derecho segun la Ley 1448 de 2011.

Grafico 1: Total personas desplazadas.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fuente: elaboracion propia a partir del Registro unico de victimas (2017).

En el grafico 1 se puede visualizar que el ano con mayor numero de desplazamiento fue el 2002, anterior a la desmovilizacion y desarme de los bloques de Autodefensas Unidas de Colombia. Igualmente, se observa que a partir de los dialogos de paz con la FARC, en el 2016, han disminuido los desplazamientos. No obstante, estos han continuado.

1.2.2. La lucha y defensa de la tierra (abandono o despojo).

Tanto el desplazamiento como el conflicto armado colombiano guardan una estrecha relacion con el abandono y despojo de tierras. Los desplazados son el grupo mayor de victimas del conflicto y tambien los mas afectados al quedar despojados de sus tierras. Mediante el abandono las victimas se ven enajenados de sus derechos sobre la tierra y forzados a abandonarla, sin que implique como afirma Atehortua y Arredondo “un tercero se haya aprovechado del bien o haya ejercido derechos sobre el inmueble” (Atehortua y Arredondo 2017:3). Por tanto, los elementos que configuran el abandono forzado son la imposibilidad de acceso a los derechos sobre el bien inmueble; fuerza derivada del conflicto armado y de la inexistencia de un tercero que se aproveche del bien inmueble (articulo 74 Ley 1448 de 2011).

Atehortua y Arredondo estipulan que se dan dos formas de despojo forzado que puede ser bien de tipo material bien juridico:

El despojo material se presenta cuando en medio del conflicto armado, a traves de la imposition de un tercero, se obliga a la victima a abandonar el predio para ser ocupado y disfrutado por un tercero. El despojo derivado de acciones juridicas, se presenta cuando en un contexto de conflicto armado de manera ilegal se traspasan los derechos sobre el inmueble por medio de la fuerza o el engano (Superintendencia de Notariado y Registro 2011). La ley 1448 en el articulo 74 menciona algunas acciones que pueden dar lugar al despojo: mediante la realization de negocios juridicos, la emision de actos administrativos y las sentencias judiciales (Atehortua y Arredondo 2017:4).

A traves del tiempo ha habido una tendencia de aumento del abandono y despojo de propiedades, pero a pesar de la magnitud del problema no se conocen las cifras exactas de tierras abandonadas o despojadas en el pais. No obstante, el informe “La tierra en Disputa” del Grupo de Memoria Historica registra que, segun estimaciones recientes, la extension de las tierras apropiadas de una manera ilegal o forzadas a abandonar “oscilan groso modo entre las 1.3 millones, pasando por 4.8 millones segun LA Consultoria para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (COHES), y 10 millones de hectareas para el Movimiento de Victimas de Crimenes de Estado -MOVICE” (Grupo de Memoria Historica de la Comision Nacional de Reparation y Reconciliation 2010:49). El mismo informe agrega: que “se ha desalojado tanto la poblacion campesina como la indigena, esta ultima a pesar de contar con la titulacion privada- colectiva de sus tierras, y con el reconocimiento del territorio consignado en la Constitucion de 1991” (Centro de Memoria Historica de la Comision Nacional de Reparacion y Reconciliacion 2010:112).

Reyes afirma, ademas, sobre del despojo masivo de tierras que existe “una ruptura profunda del regimen de propiedad territorial, cuya debilidad estructural es la precariedad de los titulos de propiedad de la poblacion campesina y el monopolio de las mejores tierras establecido por los grandes terratenientes” (Reyes 2009:158).

Se puede concluir que la lucha y defensa de la tierra (apropiacion, abandono y despojo) se presenta como un elemento clave en desplazamiento, y como una consecuencia que vulnera los Derechos Humanos de miles de colombianos.

1.2.3. Megaproyectos y desplazamiento.

Existe una estrecha relation entre el conflicto armado, la implementation de megaproyectos y el desplazamiento. Los megaproyectos de mineria, hidroelectricas (represas), o los cultivos de gran escala (la palma africana) han impactado gravemente en los territorios y las culturas ancestrales, causando grandes danos irreversibles como la contamination ambiental. No obstante, lo que interesa destacar es que han generado en los ultimos tiempos un promedio de 200.000 victimas del desplazamiento al ano (Agencia prensa rural 2014), siendo especialmente despojados los pueblos indigenas.

Por si fuera poca la desgracia Mondragon refiriendose al consentimiento libre e informado de los pueblos indigenas, afirma que el gobierno colombiano fue el unico que no voto a favor de la “Declaration de las Naciones Unidades sobre los derechos de los pueblos indigenas ” Estas comunidades son de las mas afectadas, porque no solo se les arrebataban sus derechos a la tierra, sino tambien su cultura. Con relation a este despojo Mondragon plantea los siguientes interrogantes:

¿Quien pregunto a las comunidades directamente afectadas por el Plan Puebla Panama (PPP) o la Integration de la infraestructura Regional de Suramerica 8IIRSA)? Nadie. ¿Quien les ha preguntado si estan de acuerdo o no con la expansion de las plantaciones de cana de azucar y palma aceitera para el negocio de los agros combustibles? ¿Quien les pregunta si les convienen o no, o si aceptan los aplasten las hidroelectricas, los pozos petroleros, las minas y grandes carreteras? Nadie, porque nadie les ha preguntado tampoco sobre los objetivos de los proyectos faraonicos que arrasan o amenazan con arrasar una tras una nuestras comunidades. (Mondragon 2008:223-224)

Las regiones como el Pacifico, ricas en recursos naturales, biodiversidad y minerales e importantes estrategicamente a nivel militar, politico y economico han servido para realizar macro proyectos de extraction de minerales, proyectos de agroindustria y de infraestructura que han lesionado los intereses de campesinos. En este sentido, los indigenas han tenido que abandonar sus terras. Por ejemplo, la Costa Pacifica se presenta como la mas afectada por proyectos como lo cita Mondragon: “La carretera Panamericana que abrira el tapon del Darien, la interconexion electrica hacia Norteamerica y el gasoducto...en torno a la cual la violencia golpea a los indigenas y a los afrodescendientes” (Mondragon 2008:226).

Segun ABColombia las comunidades afrocolombianas del rio Curvarado (Choco) y Jiguamiando, ubicadas en el municipio del Carmen del Darien Departamento del Choco, les fueron robadas 29.000 hectareas. De estas hectareas 7.000 fueron plantadas ilegalmente con palma africana de aceite como lo afirma el principal lider paramilitar Vicente Catano (ABColombia 2011), De igual manera, la region Caribe es la segunda en violaciones de los Derechos Humanos de las comunidades indigenas y afrocolombianas. Segun Mondragon: “la masacre cometida por los paramilitares en Bahia Portete evidencio la grave situation vivida por el pueblo Mayuu en el nuevo escenario de megaproyectos y explotaciones para buscar hidrocarburos” (Mondragon 2008:227).

Tambien, la region de la Orinoquia es historica no solo para las poblaciones indigenas, sino especialmente para las poblaciones campesinas, las cuales han sufrido las exploraciones y explotaciones petroleras en el Arauca. Segun Mondragon, haciendo alusion al proyecto de origen Japones en el rio Meta, que busca llevar la carga de Bogota hasta el Orinoco y de ahi al Oceano Atlantico y al Amazonas. Por ejemplo, “Los planes oficiales se proponen privatizar el rio, y se construye el puerto sobre el resguardo indigena achagua, uno de los pocos lotes que los grandes propietarios no poseen, tras anos de dominio “maseto” (paramilitar)” (Mondragon 2008:227).

En suma, la implementation de todos estos megaproyectos ha contado con la complicidad de paramilitares, guerrillas, politicos e intereses empresariales, afectando a las comunidades mas vulnerables, como son las comunidades campesinas, indigenas y afrocolombianas.

1.2.4. Narcotrafico y desplazamiento.

En Colombia, se cultiva la coca desde antes de la llegada de los europeos, su procesamiento comenzo a principios del siglo XX y, hacia 1960 y 1970, se convirtio en una industria a gran escala. La venta de la cocaina fue realizada, en un principio, por contrabandistas de Antioquia y posteriormente del Valle del Cauca y por los grandes carteles de los 80: Medellin (Pablo Escobar, Gonzalo Rodriguez Gacha y los hermanos Jorge Luis, Juan David y Fabio Ochoa Vasquez), Cali (Jose Santacruz Londono, Victor Patino Fomeque y los hermanos Gilberto y Miguel Rodriguez Orejuela) (Paez 2017 y Colombia.com 2017).

El desarrollo del comercio de la cocaina genero la cultura mafiosa en Colombia, como refiere Mejia... [Et al.]:

La cultura mafiosa en Colombia es un fenomeno inocultable. Se vela perfilado desde la decada de los setenta a nivel nacional, si bien ya tenia antecedentes regionales tanto en la Costa Caribe como en el interior el contrabando tan propio a las ethos de la primera, como en el negocio de las esmeraldas, en el altiplano cundiboyacense, particularmente. Ambas situaciones se verian mas tarde catalizadas durante la bonanza de la marihuana tanto, de nuevo, en la region costera por la famosa marihuana de la Sierra Nevada, como en el altiplano, paso obligado de otra forma variante cultivada en los Llanos Orientales (Mejia... [Et al.] 2010:44).

Colombia esta considerada como el principal proveedor mundial de cocaina y su produccion esta calculada en promedio de 300 toneladas metricas al ano, o sea el 66% de la produccion total mundial. Igualmente, la produccion de heroina esta calculada aproximadamente en 6 toneladas metricas. En la actualidad, el cultivo de coca esta calculado en 122.500 hectareas, adormidera 7.500 hectareas y cannabis 5.000 hectareas. Estos cultivos, la produccion y el trafico ilicito generan trabajo aproximadamente para 200.000 personas y generan un ingreso anual estimado en 2.200 millones de dolares. Los mercados mas importantes: para la cocaina es Estados Unidos, el cannabis tiene su principal mercado en Europa y a nivel interno en Colombia (Narcotrafico 2015).

La produccion, el trafico y el uso indebido de drogas constituyen un grave problema en el contexto colombiano por su magnitud y complejidad. Los estudiosos consideran que si una parte de los cuantiosos ingresos provenientes del narcotrafico, se destinase a la inversion, generaria empleos y contribuiria a financiar el creciente deficit externo (Bancomext 1997).

Segun el informe presentado por Accion Social, hoy Departamento Administrativo para la prosperidad social, refiriendose a las familias campesinas huian de sus parcelas por la intensidad del conflicto armado por el control de las rutas del narcotrafico (Caracol 2009). En este momento, la Entidad del Gobierno encargada de evaluar las causas del desplazamiento forzado atribuyo al narcotrafico entre el 50% y el 70% por ciento de los desplazamientos efectuados en el pais, especialmente en las zonas fronterizas.

Igualmente, el Director de, Accion Social, Diego Molano, atribuyo un alto porcentaje del desplazamiento al narcotrafico. Los enfrentamientos entre los grupos narcotraficantes de los Rastrojos, los Paisas y las Aguilas Negras son causantes de esta violencia, que afecta directamente a las familias mas vulnerables de Colombia (Government of Colombia 2010). En la misma linea, Molano denuncio que bandas criminales al servicio del narcotrafico son las causantes de desplazamientos masivos. Por ejemplo, Ianez Dominguez (coordinador) y Pareja Amador... [Et al.] (2011), las alianzas entre autodefensas, paramilitarismo y narcotrafico. Estas alianzas imponen terror en las zonas de influencia que lleva a la poblacion civil, especialmente a las familias mas pobres y vulnerables, a convertirse en victimas del desplazamiento forzado, como lo denuncia en su momento Accion Social, hoy Departamento Administrativo de la Prosperidad Social.

Reyes al respecto sobre la disputa de las tierras por parte de los narcotraficantes cita “ha contribuido a elevar los niveles de concentration de la propiedad en pocas manos, con el consiguiente aumento del desplazamiento de campesinos a frentes de colonization y ciudades” (Reyes 2009:112).

Concluyendo, como puede apreciarse la violencia especialmente ejercida contra las comunidades mas vulnerables se presenta como el telon de fondo del desplazamiento en Colombia, causado por el conflicto armado, la lucha y defensa de la tierra, los megaproyectos y el narcotrafico que amenazan la seguridad y estabilidad del pueblo colombiano.

1.3. ESTRATEGIAS DE OCULTACION.

La condition de “desplazado” marca al que la vive. Aunque su reconocimiento como tal es necesario para acceder a los beneficios de la ley: subsidios y derecho a la reparation, establecidos para la poblacion victima de desplazamiento. Sin embargo, en muchos casos, las victimas no reconocen su condition de desplazados, o no se les reconoce. Camargo y Blanco ponen de manifiesto la invisibilidad social del Desplazamiento forzado al afirmar que “No siempre la sociedad ha visto el desplazamiento forzado interno como un problema, ni las autoridades lo han reconocido como un tema que deba ser de prioridad preocupacion por parte de ellas” (Camargo y Blanco 2007:20). Los factores vinculados a esta invisibilidad son varios. Por un lado, a los desplazados solo se les registra como tales cuando su caso ocurre entre episodios masivos de desplazamiento; cuando se dan individualmente no se les incluye dentro de los registros oficiales. Por otro, segun Gonzalez otras estrategias de ocultacion del desplazamiento y abandono forzado de tierras, se deben a:

1- El debate sobre la temporalidad acogida de la Ley 1448 para la restitution de tierras. Desde la aprobacion de esa ley se ha montado un sistema de falsification de cifras al suprimir los registros de abandono de tierras por desplazamiento forzado causado por grupos paramilitares, remanentes de los para desmovilizados4 o por grupos formados a partir de nucleos remanentes y paramilitares reincidentes5.
2- La negativa a registrar a las victimas por las fumigaciones y erradicacion forzada de cultivos declarados ilegales.
3- Desconocer las victimas por combates entre la fuerza publica y las guerrillas sin medidas de prevencion.
4- Otra manifestation de la lucha por la verdad frente a las operaciones del ocultamiento de la realidad del desplazamiento forzado es la pretension de algunos sectores de colocar en primer plano el termino despojo y de argumentar que en el esta el verdadero problema (Gonzalez 2013:6-7),

A pesar de la legislation o de las acciones de la Corte Constitucional, como la Ley 387 de 1997, que aborda la responsabilidad del Estado con el desplazamiento interno, o la creation del Sistema de Atencion Integral a la Poblacion desplazada por la Violencia, el Gobierno no da pleno reconocimiento a las victimas del desplazamiento forzado, ni las propias victimas se reconocen a si mismas como desplazadas.

La estigmatizacion que se crea alrededor de las victimas del desplazamiento forzado explica que muchas de ellas en situation de desplazamiento quieran ocultarse y no pedir ayuda. Son personas marcadas por el conflicto y senaladas como integrantes de los grupos al margen de la ley6. Ademas, se convierten en parias por dedicarse al rebusque, las ventas ambulantes, el trabajo domestico, por su condition de campesinos y por su escaso nivel de estudios.

Sumado a lo anterior, los habitantes de las ciudades a las que llegan les atribuyen el aumento de la delincuencia, los hurtos, atracos callejeros y venta de estupefacientes. Los ven como una competencia con respecto a los servicios sociales a los que acceden como poblacion vulnerable. Al respecto Bohada citando a Pecaut, quien se refiere al trato dado a las victimas del desplazamiento forzado en los lugares receptores comenta que:

Las victimas de desplazamiento tienen a ser tratadas con sospecha porque se las supone complices de los grupos armados ilegales. En general, se tiende a hacer invisibles los aportes de la poblacion desplazada. Por ejemplo, cuando pertenecen a etnias diferentes a la que predominan en el lugar de destino, se tiende a verlas como una amenaza a los patrones culturales y no como una expresion de la nueva riqueza cultural para la comunidad (Bohada 2010:267).

Por su parte, Jose Fernando Velasquez argumenta que:

Segun la encuesta del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, sobre perception del desplazamiento en Colombia, la poblacion colombiana en general identifica al desplazado como una condicion social permanente de pobreza, mendicidad e incluso generadora de peligro; la mayoria piensa: “se lo busco”; es consciente de sus perdidas pero no de la necesidad de reparation; el ciudadano no sabe citar el nombre de instituciones que los atienden; consideran que el desplazamiento es un problema muy importante para Colombia pero no consideran que sea un problema en que los ciudadanos tengan que implicarse. Una grieta o division profunda se establece entre la sociedad y el sujeto en condicion de desplazamiento; un “shibboleth” contemporaneo o contrasena de codigos que delatan al diferente, al inmigrante, a los diferentes, a los potenciales enemigos (Jose Fernando Velasquez 2008:18).

Asi, las comunidades locales se sienten agraviadas cuando se entregan los subsidios sociales, los cupos escolares y otros beneficios para los desplazados. Las comunidades locales no entienden que ellos, llevando mucho tiempo esperando la ayuda del Estado para atender sus necesidades basicas, que los desplazados recien llegados reciban atenciones basicas Bohada (2010). Los medios de comunicacion tambien juegan un papel muy importante en la sensibilization de las comunidades receptoras Camargo y Blanco afirman que:

No existe el respeto ni el trato adecuado del dolor de los demas y cunde la perdida de sentido de lo humano en el ajetreado mundo de la information. Todo ello conlleva a la perdida de la eficacia simbolica en los medios supuestamente los simbolos producen en nosotros resultados, no dan pautas para la orientation y si los medios alteran estos significados terminamos riendonos de la tragedia y llorando con la comedia, lo que significa que la desorientacion cunde y los simbolos se degradan y con ellos el tejido humano. La unica posibilidad es recuperar el escenario perdido de los simbolos y resignificarlos socialmente para poder reorientar la action humana y dotarla de sentido frente a lo humano (Camargo y Blanco 2007:23)

La estigmatizacion, el ocultamiento, el miedo y la vulneracion de los derechos a la poblacion desplazada genera la espiral del silencio (Noelle-Neumann 1995), que ahonda en la miseria de los desplazados.

1.4. NINAS Y NINOS VICTIMAS DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO.

Las ninas y los ninos colombianos en situation de desplazamiento forzado son los mas debiles e indefensos del conjunto de la poblacion desplazada por el conflicto armado. Al mismo tiempo son duramente golpeados por crimenes y condiciones estructurales de existencia que escapan por completo tanto a su control y su responsabilidad como a su capacidad de resistir o de responder. Esta vivencia los marca de por vida y afecta sobre todo en su proceso de desarrollo individual (Romero y Castaneda 2009).

El grafico 2 se presenta cifras sobre ninas, ninos y adolescentes victimas del conflicto en Colombia, segun los registros de la Unidad para la Atencion y Reparation Integral a las Victimas. Red Nacional de Informacion. De 1985 a la fecha de corte, 01 de octubre de 2014.

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Grafico 2: Cifras-ninas, ninos y adolescentes 1985-2014

Como se observa en el grafico 3, Segun el RUV, 8.971.868 individuos, al dia primero de febrero de 2017, se registraron como victimas del desplazamiento forzado, de los cuales 2.400.826 son ninas y ninos.

Grafico 3: ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado 1985-2017

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Fuente: elaboration propia a partir de la information del RUV (2017)

En el grafico 4 se observan las causas que violentan a la poblacion clasificada segun el RUV, en los siguientes.

Grafico 4: Causas del desplazamiento. .

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Fuente: elaboration propia a partir de information del RUV (2017)

En el grafico 4 se evidencia tambien que la mayor causa de violencia contra la poblacion es el desplazamiento forzado, aunque este hecho esta estrechamente relacionado con los demas. Rojas citado en Vanegas, Bonilla, & Camacho, llama la atencion sobre el numero y la situation de ninas y ninos, que son objetivo de las acciones o en parte de las estrategias de los actores del conflicto armado colombiano.

En el periodo comprendido entre 1985 y mediados de 2007, alrededor de 2.380.274 ninos, ninas y adolescentes, crecieron o intentan crecer en medio de las duras condiciones que imponen el desplazamiento forzado, el desarraigo y el destierro. El 41% del total de la poblacion desplazada tenia menos de 14 anos en el momento del desplazamiento, solo cuatro de cada diez han tenido acceso a la education y menos de la tercera parte ha recibido cuidados medicos. La caracteristica principal de la vivienda ha sido el hacinamiento en condiciones deplorables en terminos de servicios publicos y es comun la desnutricion. La atencion psicosocial a esta poblacion infantil y adolescente desplazada, es precaria o inexistente, a pesar de que fueron testigos de hechos traumaticos de violencia (Vanegas, Bonilla & Camacho 2011:108)

Pero detras de las cifras existe una realidad dramatica, como pone de manifiesto Rojas J. Director del CODHES, “en cada indicador, en cada cifra, en cada porcentaje consignado en los diversos informes, se oculta un drama humano. Ninos huerfanos, sin tierra y sin afectos.

Mujeres que acumulan soledades y dificultades enormes. Hombres humillados y desarraigados” (Rojas J. 1999:1).

Mas alla de las cifras, la guerra tiene consecuencias en la vida de las personas, en lo economico, en lo familiar, en lo social y emocional, y deja danos inmensos irreparables que hacen dificil que esta poblacion vuelva a la vida normal. Especialmente deja huella en los ninos, quienes viven esta situation, muchas veces, sin comprenderla. Asi queda de manifiesto en los informes de la Consultoria para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (COHES) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) “¿Quien le explica a ninas y ninos, ancianos en minusculos rincones urbanos que paso con el rio, la casa, la escuela, las frutas y las flores?, ¿Como atar de nuevo los lazos familiares y sociales pacientemente tejidos desde la ternura y la solidaridad, rotos ahora por el odio y el miedo?” (Consultoria para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (COHES) y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 1999:7)

Finalmente de acuerdo con ACNUR, citado por Andrade, Bustos y Guzman:

En el caso de la infancia vulnerable en Colombia aspectos como el desarraigo, destierro, perturbaciones ambientales, problemas comunitarios y necesidades socio familiares insatisfechas y en aumento, se suman al estado de inseguridad propia de su situacion de desplazados y/o refugiados, estas condiciones perjudican en todo sentido el desarrollo fisico, intelectual, psicologico, escolar, cultural y social de los ninos y ninas victimados (Andrade, Bustos y Guzman 2015:257).

Concluyendo, una vez realizada una contextualizacion general del conflicto armado, se han destacado las estrategias de ocultacion que sufren las victimas y puesto de manifiesto la especial vulnerabilidad de ninas y ninos en esta realidad. A continuation se hara una revision sobre la relation entre la education y conflicto, partiendo de la education como derecho y la responsabilidad del Gobierno Colombia, pues es el contexto donde confluyen todos los elementos destacados.

1.5. EDUCACION Y CONFLICTO.

En primer lugar, es necesario realizar un esbozo sobre el marco educativo general para centrar adecuadamente el contexto de estudio. La Convention sobre los Derechos del Nino (1989) ratifico la educacion como un derecho de ninas y ninos. La Declaration Mundial sobre Educacion para Todos (Jomtien, Tailandia-1990) y la Declaracion de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la education basica como un derecho de toda persona - nino, joven y adulto. En la "vision ampliada de educacion basica", adoptada en 1990, en Jomtien, se adopto el principio de una "educacion capaz de satisfacer necesidades basicas de aprendizaje" de las personas, tanto dentro como fuera del sistema escolar. En la Clasificacion Internacional Estandarizada de la Educacion (CINE), la Education Basica incluye la educacion Primaria y primer ciclo de la educacion Secundaria (Instituto de Estadistica de la UNESCO 2011).

Para Villegas Patino, aludiendo al compromiso del Estado colombiano:

El Estado colombiano asumio el compromiso juridico de implementar una educacion que promueva el respeto de los derechos de los ninos y las ninas, garantice el desarrollo de la dignidad y la libertad en cada estudiante y disponga las herramientas necesarias para que asuman de manera responsable su participation en la construction de una sociedad democratica, incluyente y pacifica; en este mismo sentido firmo el Pacto en el cual se reconoce el derecho que tienen todas las personas a recibir una education de calidad. Ademas, tiene la obligation de tomar medidas inmediatas en la education para promover la superacion de todas las formas de discrimination racial, contra la mujer y prevenir la violencia infringida a ninas, jovenes y mujeres, dentro y fuera de los ambitos de la ensenanza (Villegas Patino 2011:69)

Segun lo expuesto, la educacion es un derecho humano reconocido por las normas internacionales, al cual deben acceder los ninos desplazados sin distingo de ninguna clase, pues contribuye a la dignidad de la persona. Ademas, asi queda recogido en el sistema educativo como lo recoge el Ministerio de Educacion Colombiano (MEN):

La escuela, como uno de los espacios primarios en la formation de las personas, tiene el reto de hacer que valores como la dignidad, la solidaridad, la justicia y la libertad sean una constante en el proceso de socializacion. Se trata de apostar por la construccion de un espacio de convivencia que les permita a los ninos, ninas y adolescentes pensarse a si mismos(as) como un nosotros integrado y solidario, y no como islas centradas en si mismas, aisladas e individuales. Por ello, la education y formation de los ninos, ninas y adolescentes es un asunto de interes general y un compromiso de todos. Por esta razon, es necesario crear una sociedad que incluya en todas sus instancias a la poblacion en general y en especial a quienes han vivido el desplazamiento por causa del conflicto armado (Ministerio de Educacion Nacional (MEN) 2009:38)

A pesar de existir estos instrumentos y planteamientos en el caso del desplazamiento es complejo garantizar el derecho que los ninos tienen a la educacion, Ruiz y Hernandez afirman que:

La ninez nunca esta al margen de las guerras. Minimamente quedan huerfanos-as cuando el cuerpo de sus padres es asesinado o desaparecido por los grupos armados. Pese a lo anterior, en Colombia estas victimas suelen ser mas constantes e invisibles ante la opinion publica y ante la reivindicacion de sus derechos particulares a la verdad, la justicia y la reparation como derechos internacionales reconocidos por y para las victimas de los conflictos armados (Ruiz y Hernandez 2008:19).

Las ninas y los ninos se ven implicados directamente por la guerrilla o las fuerzas armadas legales (ejercito y policia). Los grupos ilegales reclutan a los menores para realizar actividades, como demuestran Ruiz y Hernandez: “en actividades como cocineros, mozos, mensajeros, combatientes, informantes, actividades de vigilancia, protection de cultivos ilicitos o transporte de drogas o armas, armado o detection de minas antipersonales, entre otros” (Ruiz y Hernandez (2008:34).

Por su parte, las fuerzas armadas legales no reclutan a las ninas y los ninos ya que se han comprometido con los tratados internacionales, pero usan a los menores con fines belicos mediante invitaciones para participar en programas civicos o comunitarios. Por ejemplo, como afirman Ruiz y Hernandez en: “como informantes, cargadores, espias, patrullas o en eventos publicos portando uniformes de la Fuerza Publica” (Ruiz y Hernandez 2008:34-35)

Otra forma de vincularlos es a traves de amenazas a sus padres y madres, por considerar que apoyan a actores armados especificos, entonces las familias deciden huir para no ser objeto de masacres, asesinatos o desapariciones. El Ministerio de Education Nacional (MEN) afirma que:

El temor al senalamiento y a la persecution lleva a que muchas de las familias desplazadas de manera individual tomen la decision de no registrarse como tales frente al Sistema Unico de Registro quedando excluidas de los beneficios de la ley que les permitiria una restitution de sus derechos y facilitana su restablecimiento, ya sea en las ciudades receptoras o a traves del retorno en caso de que las condiciones sociales, politicas y de seguridad asi lo permitieran (El Ministerio de Educacion Nacional (MEN) 2009:17)

Como se observa el reclutamiento de ninas, ninos y jovenes a causa del conflicto armado interno colombiano es un problema relevante asociado a la educacion, ya que a los menores se les impide el disfrute del derecho a recibir una educacion de calidad en condiciones de la igualdad.

De acuerdo con Mendez y Narvaez:

Conjuntamente a la necesidad que se presenta de conocer la realidad experimentada por los ninos desplazados se encuentra que las tematicas de manejo de la politica y el estudio de las mismas no generan interes en la comunidad educativa, situacion que propicia el manejo inadecuado de la praxis educativa provocando el desconocimiento de la misma y llevando a que los diferentes actores renuncien a la responsabilidad que conlleva la construction de la sociedad (Mendez y Narvaez 2007:17).

Asi, el desplazamiento forzado limita la formation de ninas y ninos desplazados excluidos de un modo u otro del contexto educativo y por ende del disfrute de sus derechos reconocidos.

1.6. LOS EFECTOS DE LOS CONFLICTOS ARMADOS SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACION.

En el informe Education para todos (EPT) se hace un planteamiento de los efectos de la guerra sobre el Derecho a la Eduction, alli se afirma que: “Los conflictos violentos estan destruyendo por completo en todo el mundo las posibilidades de education de millones de ninos” (Education para todos (EPT) 2011:148)

Estos efectos privan a ninos jovenes y adultos de acceder al sistema educativo como afirma Villegas:

Las experiencias vividas como testigos o actores activos de la guerra interna ha dejado efectos impactantes, en ninos, ninas y jovenes, quienes en muchas oportunidades ponen sus expectativas de vida en el ingreso al sistema escolar, como medio para reconstruir su proyecto de vida, “ser alguien en la vida”, y lo que encuentran es una education que no reconoce sus realidades, conocimientos y experiencias, mas bien sienten una exigencia en relacion al cumplimiento de una serie de normas, sanciones e incluso contenidos academicos que en vez de promover su proceso de insertion social, profundiza en las exclusiones, esta realidad afecta el derecho de la education en relation a la adaptabilidad (Villegas 2011:45)

Las consecuencias educativas de los conflictos violentos pueden abordarse desde tres enfoques, segun Tomasevsky: “la asequibilidad, la accesibilidad y la aceptabilidad” (Tomasevsky 2017:11). Al respecto, Villegas refiriendose a la asequibilidad del derecho a la education, manifiesta que han tenido que cerrarse escuelas en las zonas rurales del pais, por amenazas a los profesores. Esta situacion obliga a que los ninos tengan que buscar nuevas escuelas en zonas distantes y a veces de confrontation, lo cual pone en riesgo sus vidas (Villegas 2011).

Desde la accesibilidad, las comunidades mas afectadas son las indigenas y afrodescendientes por su ubicacion geografica. Los ninos, en estos casos, se ven privados muchas veces de la posibilidad de continuar sus estudios, ya que en estos territorios objeto de disputas entre los grupos armados, se ven expuestos a la destruction fisica de las escuelas.

En relation a la aceptabilidad, la situation del conflicto armado afecta a los derechos y libertades fundamentales de estudiantes y profesores Villegas (2011). El conflicto armado va en contrasentido con la Cumbre Mundial en favor de la Infancia donde se “pidio la protection de los ninos en circunstancias especialmente dificiles, en particular en situaciones de conflicto armado tienen derecho a un “entorno seguro y protector” Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia “UNICEF” (2017:69).

En suma, el conflicto conlleva una situacion de privacion de una educacion de calidad por cuanto en estas zonas los ninos no cuentan con infraestructuras adecuadas. Ya que, por los enfrentamientos, por un lado, las escuelas han sido bombardeadas, deterioradas, cerradas. Por otro, tampoco cuentan con equipos de profesores. Ademas, deja en evidencia que el conflicto afecta significativamente a la poblacion infantil desplazada, tanto individual como colectivamente, vulnerando su derecho a la educacion, por las consecuencias que impiden su goce efectivo, entre otras podemos enunciar:

1.6.1. El impacto psicosocial sobre ninas y ninos victimas del desplazamiento.

Los ninos y adolescentes victimas del desplazamiento sufren experiencias traumaticas vinculadas a factores como: salir de su lugar de origen, las perdidas materiales y de sus seres queridos, sus amigos, sus companeros de clase y su maestra, asimismo, muchos de ellos han tenido lesiones fisicas. Estos ninos han vivido situaciones muy complejas, que entrelazan otras situaciones, generando condiciones de vulnerabilidad y dano fisico y psicologico, generalmente no es evidenciado en el momento de brindarles la ayuda. Al respecto Bello y Chaparro expresan:

Pensando en un sujeto humano construido socialmente y en relation con los otros y su contexto, podemos definir el dano como el resultado de procesos que vulneran la dignidad humana - afectan negativamente las relaciones satisfactorias desde las que se construye y sostiene el sujeto -, y que conllevan a la generation de situaciones de carencia como negation del sujeto humano digno. Las diversas formas que adquieren las penurias que han vivido las ninas y ninos victimas del desplazamiento, clasifican las diferentes expresiones del dano desde el enfoque psicosocial: dano al proyecto de vida o dano existential, transformaciones y danos en las identidades, transformaciones y danos en la autonomia, transformaciones y danos al empoderamiento, danos psicosomaticos y danos colectivos o danos socioculturales (Bello y Chaparro 2011:31-45)

A continuation, nos detendremos en cada uno de estos impactos, para ahondar en la complejidad y vulnerabilidad de la poblacion infantil.

En el marco de la violencia en la que vive el pais los ninos desplazados son seres olvidados a los que se les vulneran sus derechos, pero esencialmente su derecho a “ser”. Este anhelo de construirse como personas se les niega ya que se les priva de la posibilidad de conocer quienes son, cercenando sus potencialidades para actuar libre y solidariamente en sociedad. Para que los ninos deslazados construyan un futuro digno de seres humanos deben ser reconocidos como personas, sujetos politicos, con voz y ayudarlos a construir un proyecto de vida para actuar en una sociedad verdaderamente justa, que convierta palabras como justicia, igualdad, solidaridad, inclusion, en acciones reales que apunten a una sociedad con estos valores.

1.6.1.1. Transformation y dano en la identidad.

En la situation compleja que viven los menores desplazados es posible hablar de la disolucion de las identidades a las cuales se enfrentan en medio del conflicto y la violencia. Como ya se habia mencionado, entre los desplazados conviven diversos grupos con intereses diferentes: religiosos, politicos y sociales, que afrontan situaciones traumaticas tanto durante el desplazamiento como en los momentos posteriores, los cuales afectan su desarrollo emocional, cognitivo y social. Esta situacion de inestabilidad la viven los menores en momentos en que estan respondiendo a interrogantes sobre su propia existencia a partir de la relation entre el yo y los otros. Situacion vital en la que estan consolidando su identidad por su pertenencia a una familia y a un grupo social e interiorizando la nacionalidad, la lengua y las tradiciones para saber “quien es”. La inestabilidad produce en los menores incertidumbres, temor, inseguridad y angustia. Alvaran, Garcia y Gil al respecto afirman que:

En esta linea, se comprende que la identidad es un proceso de elaboration subjetiva que permite al sujeto construir versiones de si mismo, es decir, que define y perfila roles y atributos a partir de la relacion con los otros, quienes, a su vez, nombran, dicen y otorgan significados y significantes al discurso que se gesta en el individuo (Alvaran, Garcia y Gil 2017:6).

Estas valoraciones se ven fracturadas y destrozadas tras un evento traumatico como es el desplazamiento forzado. Segun Bello y Chaparro: “Las guerras por lo general tienen la capacidad de romper el relato biografico de las personas y las comunidades, el cual suele expresarse como: “antes y despues de”... “yo era y ahora soy”” (Bello y Chaparro 2011:32).

En este caso los ninos han construido una imagen de si mismos, de sus familias, de sus cualidades. Esta imagen es cambiada totalmente, pierden sus practicas cotidianas ligadas con su familia, su hogar, su escuela, su lenguaje, su cultura, o sus companeros de juego. Ellos, en sus lugares de origen, tienen un status reconocido, alla no. El dano a las identidades individuales y colectivas marca de manera determinante las expectativas de futuro de los involucrados en los eventos que desencadenan tal dano. Segun Alvaran, Garcia y Gil: “Este dano esta asociado con las experiencias sociales de la discrimination, la estigmatizacion y el maltrato” (Alvaran, Garcia y Gil 2017:6).

1.6.1.2. Consecuencias sobre la autonomia.

La autonomia tiene que ver con la capacidad que tiene el hombre para hacerse, construirse e interpretarse a si mismo, para adquirir el conocimiento de si mismo y elaborar su propia imagen como lo define Pericot: “constituyen el punto de partida obligado para determinar la interpretation y valoracion que entregara a los otros seres que integran su entorno y de los que dependera la conducta respecto de si mismo y de los demas” (Pericot 1987:17). En este proceso el hombre cuenta con su capacidad auto perceptiva, que, segun el mismo Pericot, le permite evaluar sus propias acciones, tomar decisiones y actuar, reestructurando permanentemente su comprension sobre si mismo y sobre los demas. Asi mismo el hombre tiene una facultad para la accion y la supervivencia. Esta capacidad implica que el hombre sea consciente de la posibilidad que tiene de vivir, de pervivir, de permanecer en el tiempo, de seguir existiendo y que para ello debe poner en juego todas sus capacidades para construirse como ser individual y social. Es en el mismo sentido que Freire propone su concepto de autonomia, como un proceso continuo, vinculado a esa posibilidad del ser humano de “ser mas” mediante la busqueda y el desafio de estar en el mundo “con el otro” que (Freire 2009).

Este concepto de autonomia no es aplicable a los ninos desplazados a quienes se anula o inhibe su capacidad para confiar en si mismos y en sus posibilidades de intervenir en el mundo. A ellos no se les incluye como sujetos con derechos. Entonces sus expectativas como seres para la supervivencia, la actuacion y para construir una vida digna se desvanecen dando lugar a lo inmediato, a como superar el dia a dia en medio del miedo, la amenaza y la desesperanza. Al respecto Bello y Chaparro manifiestan con respecto al conflicto armado sus

dinamicas como un medio en el que “despojan a las personas de pertenencias e impiden las actividades relacionadas con el hacer. Esto niega a las personas (individual y colectivamente) la posibilidad de vivir el tipo de vida que desean, de conducir sus vidas e incidir sobre el entorno en el que transcurren” (Bello y Chaparro 2011:36).

1.6.1.3. Transformaciones y danos al empoderamiento.

El empoderamiento desde la perspectiva de Freire es posible por cuanto el hombre tiene capacidad para comprender y actuar en el proceso de construirse, transformarse y transformar la realidad en la que vive a traves de la education liberadora, emancipadora que viva los valores ciudadanos: solidaridad, igualdad, justicia, libertad y respeto por el otro (Freire 2009)

Es conveniente entonces brindarle al menor desplazado las opciones, la toma de conciencia, para pasar de espectador a sentirse sujeto politico con voz y posibilidad de intervenir y actuar responsablemente, criticamente en su realidad. Esto no podra hacerse segun Freire:

Ni mediante el engano, ni mediante el miedo, ni mediante la fuerza. Sino con una educacion que, por ser educacion, habria de ser valiente, ofreciendole al pueblo la reflexion sobre si mismo, sobre su tiempo, sobre su responsabilidad, obre su papel en la nueva cultura de la epoca de transition (Freire 1997:52).

1.6.2. Danos psicosomaticos.

Es importante revisar los danos que transcienden de lo psicologico a efectos fisicos, recayendo las heridas marcadas en la corporalidad a transcender al orden de lo psicosomatico, definiendolo en derecho segun Fernandez:

Danos psicosomaticos desde una leve perturbation psicologica, como un dolor o un sufrimiento, hasta la perdida de discernimiento; desde una pequena lesion somatica hasta aquella de graves consecuencias como son las que originan la amputation de algun miembro, por ejemplo. En esta categoria de danos psicosomaticos se incluye, comprensiblemente, el mal llamado dano “moral” desde que este constituye un dano emocional que causa perturbaciones psiquicas, generalmente transitorias, no patologicas, como dolores o sufrimientos. Cabe hacer la salvedad que es posible que, en algunos casos, una perturbation psiquica se pueda convertir en una patologia psiquica (Fernandez 2003: 14-15).

En este orden refiriendose al menoscabo causado en la salud tanto mental y psicosocial, de las victimas Bello y Chaparro complementan que: “las victimas son sometidas a situaciones extremas de amenaza y riesgo, y quedan desprovistas de los mecanismos de protection e interpretation que permiten el transcurrir de la cotidianidad dentro de los parametros construidos de estabilidad, normalidad y continuidad” (Bello y Chaparro 2011:40). Como se puede observar, este dano psicosomatico es traducido en los menores desplazados en cambios somaticos, como lo describe Carreno y Millan, citando las investigation de Medicos del Mundo, “en orden de frecuencia, dolor de cabeza, cansancio muscular, sensation de agotamiento, mareos, palpitaciones y temblor en el cuerpo” (Carreno y Millan 2002:77). Igualmente Carreno y Millan citan otras investigaciones de Alvares-Correa y Diez, en donde se refieren a las molestias gastrointestinales, desnutricion, afectacion del sistema nervioso central, y trastornos del humor, temor, depresion (Carreno y Millan 2002).

En este sentido, merece especial atencion la tasa de morbilidad en los menores desplazados. Con respecto a los sintomas y enfermedades relacionadas con problemas de malestar y dolor generalizado, igualmente problemas respiratorios y dermatologicos son los mas frecuentes, y en menor grado, los problemas cardiovasculares y psicologicos. Estos al igual que los problemas mentales, no son evidentes en un primer momento, pero este trauma causado por la violencia y el desplazamiento forzado merece que sea atendido tanto para la poblacion en general y especialmente en los menores de edad (Benavides 2003).

Ademas, la situation de desplazamiento produce en los ninos trastorno del sueno, perdida de apetito, tristeza, miedo, angustia, inseguridad, llanto frecuente, rememoracion constante de los hechos, mal rendimiento escolar, crisis de panico, aislamiento y apatia estos danos se suman las limitaciones que tienen los ninos para ejercer las acciones propias de la infancia como jugar libremente con sus companeros y amigos y el acceso a adecuados y oportunos servicios de salud.

El Centro Nacional de Memoria Historica, corrobora lo anterior de la siguiente manera: “figuran un amplio numero de enfermedades psicosomaticas provocadas especialmente por el miedo, la zozobra, la angustia y la tristeza, que originan graves alteraciones del sueno, adicciones y consumo excesivo de medicamentos” (Centro Nacional de Memoria Historica 2014:36)

1.6.3. Danos colectivos o danos socioculturales.

El dano como resultado de la violencia que vive el pais no solo afecta a las personas individualmente, sino que se extienden a las familias y comunidades en los espacios en los que las personas establecen relaciones entre si y con el entorno, pues transforman su manera de vivir y de participar en la realidad.

Segun el centro de memoria historica, los danos colectivos son aquellos ocasionados a comunidades, grupos poblacionales y sectores sociales, que se han configurado como sujetos colectivos, es decir, que comparten una identidad colectiva. El dano entonces concierne a la forma en que la violation de los Derechos Humanos y del Derecho Internacional Humanitario impacta en su identidad y proyecto colectivo, y como perjudica la calidad de vida y el goce efectivo de los derechos civiles y politicos de la comunidad o grupo social (Centro Nacional de Memoria Historica: 2014:23).

En el mismo informe, el Centro Nacional de Memoria Historica cita que el:

“dano colectivo guarda relation con la lesion de un derecho (derecho a la paz, al medio ambiente, a la salud, a la education), un bien (una escuela, un puente, un bien cultural, una iglesia) o un interes colectivo (el conjunto de saberes y costumbres tradicionales)” (Centro Nacional de Memoria Historica 2014:24).

Por su parte los danos socioculturales segun la misma investigadora tienen que ver con las lesiones y alteraciones de los vinculos y relaciones sociales para la construction de la identidad grupal y colectiva.

Las personas en situation de desplazamiento, tambien familias o colectivos se ven obligadas a perder y abandonar no solamente sus pertenencias y propiedades (territorios geograficos), sino relaciones y afectos construidos historicamente con el entorno, expresados en las maneras propias de vivir y sentir la region, y con los vecinos y familiares (territorios de vida). Es decir, el desplazamiento tambien destruye comunidades (identidades colectivas) en tanto desestructura mundos sociales y simbolicos y provoca la ruptura de aquello que se podria denominar “lo dado por supuesto” Berger, P y Luckman (1997), en otras palabras, creencias, valores, practicas, formas y estilos de vida.

Todos estos elementos confirman que los ninos victimas viven antes y despues de la situacion traumatica del desplazamiento forzado circunstancias asociadas a la violencia como romper con la familia, los lazos afectivos y su vinculacion con su entorno socio espacial. La situation que afrontan con el desplazamiento se caracteriza por la intolerancia, la injusticia y la violation de sus derechos. Es mas esta condition continua cuando llegan a las ciudades receptoras y se ubican en los centros urbanos. Concretamente, en las zonas marginales en los que viven nuevos factores de violencia, en ambientes hostiles en los que sus padres o cuidadores experimentan dificultades para la alimentation, la education, la salud y la recreation. Esto es mas evidente aun si se tiene en cuenta que cerca de un 60% del total de menores desplazados provienen del campo y que un 86% de la poblacion infantil desplazada se ubica en zonas marginales de las ciudades en condiciones de extrema pobreza (Consultoria para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (COHES): 2000). Al respecto Romero y Castaneda muestran que:

La situacion es dramatica si se reconoce que la primera infancia es un momento crucial en la vida de los seres humanos10, y que constituye un periodo muy corto durante el cual se construye una parte importante del capital social y cultural de las personas; por esta razon, las primeras vivencias pueden representar incalculables ganancias o grandes perdidas individuales y sociales. Existen muchos argumentos para respaldar esta afirmacion y para dimensionar la importancia de hacer visibles los impactos del conflicto armado en la poblacion mas joven. El conflicto armado afecta el desarrollo integral y los entornos de socialization en los que crecen los ninos (Romero y Castaneda (2009:41)

1.7. CONTEXTO DE ESTUDIO: CIUDAD DE BUCARAMANGA.

La presente investigation se realiza en la ciudad de Bucaramanga, Santander, Colombia, en los colegios publicos de la Comuna Uno de Bucaramanga. Es una de las principales ciudades receptoras de desplazamiento, debido a su position geografica cercana a zonas de conflicto, como se describe a continuacion.

Bucaramanga es la capital del Departamento de Santander, ubicada al nororiente de Colombia; limita por el Norte con el municipio de Rionegro; por el Oriente con los municipios de Matanza, Charta y Tona; por el Sur con el municipio de Floridablanca y; por el Occidente con el municipio de Giron.

Grafico 5: Mapa de Bucaramanga.

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Es uno de los centros universitarios mas representatives del pais, con mas de 10 universidades. Segun la poblacion proyectada en el censo realizado durante el 2011 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadistica DANE, en la ciudad habitan 525.119 personas.

Los barrios, asentamientos y urbanizaciones en los que se distribuye la poblacion bumanguesa estan organizados en 17 unidades administrativas llamadas “comunas”7 y la parte rural en tres corregimientos. Dentro de cada comuna hacen parte: los barrios, asentamientos, urbanizaciones y otros (sectores con poblacion flotante) (Alcaldia de Bucaramanga 2017).

Pero lo importante, Bucaramanga es uno de los municipios mayores receptores de poblacion desplazada de Colombia. Ademas, destacada por el activismo de su sociedad civil.

La poblacion santandereana residente en Bucaramanga y el Area Metropolitana, se ha caracterizado historicamente por su capacidad organizativa en pro de la lucha y satisfaction de sus necesidades fundamentales. Una de las circunstancias que posibilito el surgimiento de iniciativas organizativas en la zona fue la ausencia de la propiedad latifundista, fenomeno que propicio el surgimiento de asociaciones de pequenos aparceros y artesanos, que se congregaron con el fin de “enfrentar conjuntamente las arbitrariedades de los gobernantes locales (Colombia nunca mas 1998:5).

En Bucaramanga, hacia 1930, se constituyeron asociaciones gremiales y politicas del sector artesanal y agricola, lo que sembro las semillas de movimientos de izquierda respaldados por el Partido Comunista Colombiano (PCC). Los gremios artesanales y los agricultores lideraron con gran protagonismo la busqueda de mejores condiciones de vida de las clases populares. Por su parte, el PCC desarrollo trabajo politico para apoyar las demandas de los trabajadores de las pequenas industrias del tabaco y el derecho de los campesinos y emigrantes de las provincias santandereanas a poseer una vivienda. Con esta perspectiva dieron origen a barrios de vivienda popular en la ciudad de Bucaramanga, tales como La Libertad, Obras publicas y Manuela Beltran (Colombia nunca mas 1998).

En 1946, con Mariano Ospina como presidente de Colombia, los espacios conquistados por los sectores populares fueron frenados y perseguidos, aunque la poblacion civil, las asociaciones gremiales civicas, obreras y estudiantiles continuaron fortaleciendo su lucha por los derechos de la poblacion bumanguesa. En el marco de la violencia bipartidista de la epoca y con la creciente industrialization de la ciudad se incrementaron las migraciones hacia Bucaramanga, segun el proyecto Colombia nunca mas: las zonas perifericas de la ciudad comenzaron a poblarse rapidamente, lo que a su vez suscito grandes problematicas, dada la inasistencia del Estado frente a las necesidades de los recien llegados a la urbe, los cuales tuvieron que asentarse en lugares marginales y desprovistos de todos los servicios basicos necesarios para su subsistencia.

En la decada del ochenta, los movimientos civicos populares de Bucaramanga y el Area Metropolitana reforzaron su action colectiva frente a la represion del Estado. De este modo, crearon nuevos barrios como los del Norte de la capital, donde se encuentra ubicada la Comuna Uno, escenario de esta investigation. Ante las dificultades para lograr los objetivos de la represion se establecio una alianza entre las estructuras paramilitares y el Estado para frenar cualquier propuesta o accion contra el orden politico imperante. Se generaron procesos de paz entre el Gobierno y la insurgencia, pero la estrategia contrainsurgente se hizo mas fuerte y aparecieron nuevas alternativas politicas, resultado de los acuerdos como la Union Patriotica, el Movimiento Esperanza, Paz y Libertad y la Alianza Democratica M-19, con muy buena acogida por la poblacion bumanguesa.

La arremetida paraestatal contra la oposicion “cobro la vida de numerosos militantes de oposicion y algunos activistas de los partidos tradicionales del Area Metropolitana, que se caracterizaron por su participation y apoyo incondicional a las movilizaciones civicas y reivindicaciones gremiales de la ciudad (...). Estos planteamientos de exclusion social interiorizados por las elites locales y las fuerzas de orden, sustentaron la elimination sistematica de mas de ciento cincuenta residentes de los barrios marginales y las zonas de tolerancia de Bucaramanga y Area Metropolitana, los cuales fueron privados por la hegemonia de todos sus derechos, incluyendo la posibilidad de existir” (Colombia nunca mas 1998:7).

En suma, la historia reciente muestra que no es facil la integration en Bucaramanga.

1.6.4. Bucaramanga, ciudad receptora de desplazados.

Segun Colombia Nunca Mas:

El desplazamiento forzado es uno de los efectos de mayor impacto en Bucaramanga como en el resto del pais A finales de 1999, Bucaramanga era la tercera ciudad en la region en terminos de reception de personas desplazadas, despues de Barrancabermeja y Barbosa. Las condiciones de sobrevivencia de los desplazados en Bucaramanga son criticas, debido a que generalmente se ubican en zonas de alto riesgo y de dificil adaptation para vivienda; por lo que han proliferado zonas de marginales, aumento del desempleo, delincuencia comun, etc. (Colombia Nunca Mas (1998:23).

Los sectores en los cuales se distribuye la poblacion desplazada son un 65% en la zona Norte (Transition, Cafe Madrid, Maria Paz, Pablon, Esperanza y Juventud. Un 11% en el centro de la ciudad en hoteles y residencias de la carrera 16, 17 y 18 entre Avenida Quebradaseca y calle 33. Un 8% en barrios como Estoraques, Pablo VI, San Martin. Un 5% en barrios Miraflores, Buenos Aires y Morrorico. El resto, en barrios del oriente de la ciudad y en la zona rural del municipio.

Bucaramanga es una zona donde se presentan altos indices de llegada de la poblacion desplazada. Segun el Plan de Action Territorial-PAT-Bucaramanga, 2016-2019, con corte al 1 de junio de 2016, Bucaramanga, habia recibido 75.043 personas. Los desplazados que llegan a Bucaramanga provienen, principalmente, de las areas rurales del mismo departamento de Santander, suelen ser agricultores, pescadores y mineros. Tambien provienen de otros departamentos como Cesar, Bolivar, oriente de Antioquia, y en menor medida del Choco, Narino y Valle. Un gran numero de quienes llegan en condition de desplazados son analfabetas o tienen un bajo nivel de escolaridad. Asi mismo, entre ellos existen bajos niveles de organization comunitaria. Tales condiciones, sumadas a la tragedia de haber perdido su hogar, sus pertenencias, sus seres queridos y su proyecto de vida y subsistencia, hacen que se vean en un grado de vulnerabilidad en la ciudad de acogida (Alcaldia de Bucaramanga, Plan de Desarrollo. Municipio de Bucaramanga 2012-2015:41)

Quienes llegan en condition de desplazamiento al Area Metropolitana lo hacen atraidos por la calidad de vida con respecto a otros municipios, ya que este cuenta con servicios publicos, acceso a derechos basicos como salud y education, asi como con condiciones de empleabilidad o de generation de ingresos (Alcaldia de Bucaramanga, Plan de Desarrollo. Municipio de Bucaramanga 2012-2015). Segun Pedro Manuel Parra, director de la Agencia Presidencial para la Action Social en Santander, el Area Metropolitana forma parte de los destinos favoritos de los desplazados por ser el eje central del oriente del pais. No hay que olvidar que por Bucaramanga pasa la mercancia que llega de Venezuela a Bogota, Cali y Medellin, asi como el manejo de la actividad algodonera, arrocera y ganadera del Sur del Bolivar y el Cesar (Rojas S. 2005).

1.7.2. El desplazamiento “Comuna Uno”.

La Comuna Uno es una de las mayores zonas receptoras de poblacion desplazada. En Colombia las comunas son unidades administrativas en la que se dividen los municipios, y estas agrupan sectores o barrios determinados. Dichas divisiones tienen como fin la administracion de los servicios que se brindan a la poblacion habitante y son definidas por los consejos municipales de acuerdo a las necesidades de las distintas poblaciones. La Comuna Uno se encuentra ubicada en el norte de la ciudad y alberga cerca de 53.055 habitantes, aproximadamente un 10,10% de la poblacion del municipio (Departamento Administrativo Nacional de Estadistica (DANE) 2017).

La Comuna Uno es atractiva para la poblacion desplazada ya que esta localizada a la entrada de la ciudad de Bucaramanga, en su anillo industrial, con buenas vias de acceso, clima calido y presencia de programas sociales para la poblacion vulnerable (Alcaldia de Bucaramanga, Plan de Desarrollo. Municipio de Bucaramanga 2012-2015:41).

Sin embargo, quienes se desplazan a la Comuna Uno se ven obligados a vivir en condiciones de pobreza y marginacion. Entre los problemas que tiene la Comuna Uno y que comparten los pobladores desplazados, se pueden resaltar el aumento en la informalidad laboral, el bajo acceso a saneamiento basico, desnutricion, exposition a enfermedades y falta de cobertura educativa.

La Comuna Uno, al igual que otras comunas del pais, como lo registra el informe de Medellin como vamos (2012), enfrenta dos ejes transversales: la pobreza y desigualdad. En cuanto a la pobreza y desigualdad pueden concebirse como dos caras de la misma moneda, teniendo en cuenta que los dos fenomenos son la representacion de la falta de oportunidades.

El problema no esta entonces, unicamente en la pobreza, tambien en la desigualdad, ya que los desplazados intentan convivir en las zonas urbanas en medio de muchas necesidades. Los desplazados que llegan a la Comuna Uno, en su condition de victimas carecen de empleo o trabajan en empleos informales. Muchos se encuentran indocumentados, con miedo y bajo amenaza. Por eso en las zonas urbanas, en las que se ubican, se hallan en situation de vulnerabilidad ya que su nivel educativo y su experiencia en actividades agricolas, pesqueras o mineras no les brinda la oportunidad para acceder al mercado laboral de la ciudad receptora, por lo que se ven obligados a engrosar la pobreza, la inseguridad y la informalidad de estos sectores tambien excluidos. Asi, la presencia de delincuencia comun, actividades ilegales de trafico y microtrafico de estupefacientes, comercio ilegal de combustible, pandillas, homicidios y masacres. (Alcaldia de Bucaramanga, Plan de Desarrollo 2012-2015)

En la Comuna Uno se encuentran los ocho colegios de la zona: Cafe Madrid, Claveriano, Maipore, Santo Angel, Colorados, Club Union, Gustavo Cote Uribe, Instituto Tecnico Garcia Herreros. De otra parte, de acuerdo con lo descrito sobre la Comuna Uno, las ninas y los ninos estan expuestos a situaciones de exclusion, hostilidad, discrimination, intolerancia e inequidad, factores que posiblemente no son visibles plenamente para los actores investigados en este estudio.

Se hace enfasis en los puntos clave que dejan ver las investigaciones que reconocen la voz de ninas y ninos, como lo afirman Andrade, Bustos y Guzman:

El ciclo de violencia instala en el colectivo un sistema de amenazas que reaviva viejos traumas y experiencias dolorosas, asi los ninos, ninas y adolescentes dia tras dia se revictimizan en los diferentes escenarios postconflicto, ya que deben soportar discriminaciones, exclusion, oportunidades de desarrollo limitadas y la escasa ayuda disponible, la cual resulta muy restringida en terminos de plazos (tiempo) y cantidad de intervenciones (Andrade, Bustos y Guzman 2015: 257).

La experiencia de ninas y ninos de la Comuna Uno no es ajena a la situation general de la poblacion en conflicto, la cual esta marcada por el miedo, como lo describe Lasso:

miedo a las situaciones de violencia de las cuales huyeron; miedo a ser identificados, reconocidos; miedo a la misma relation con la ciudad; miedo a todos los cambios abruptos ante los cuales deben establecer rapidamente nuevas coordenadas dentro de las cuales les es dificil transitar (Lasso 2013:42).

Podemos concluir en este capitulo que las ninas y los ninos de la Comuna Uno de Bucaramanga estan inmersos en la situacion de desplazamiento forzado descrito en las paginas anteriores y por consiguiente, afrontan las consecuencias que se han senalado; especificamente viven situaciones de exclusion en el contexto educativo, por consiguiente es de interes de esta investigation profundizar en las paginas que siguen como esta poblacion infantil percibe el desplazamiento y cuales son sus estrategias frente a el para integrarse de nuevo en su realidad. En este contexto, el pais se ha enfrentado a grandes retos, y uno de ellos es e dar respuesta directa a esta poblacion, a la que se le ha denominado “Victima del Desplazamiento Forzado”, y que se caracteriza por su exclusion de la sociedad. Teniendo en cuenta este reto se hace mention en el siguiente Capitulo, a las politicas con las cuales Colombia ha intentado dar respuesta a las consecuencias que ha dejado y continua dejando el conflicto armado. Especialmente se abordan aquellas politicas orientadas a favorecer la inclusion en el sistema educativo de las ninas y ninos victimas de este fenomeno que se ha perpetuado en el pais.

CAPITULO II. POLITICA EDUCATIVA Y DESPLAZAMIENTO.

No hay causa que merezca mas alta prioridad que la proteccidn y el desarrollo del nino, de quien dependen la supervivencia, la estabilidady elprogreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilizacion humana (Plan de Accion de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia 1990).

Despues de abordar el desplazamiento en Colombia en el Capitulo I, en el cual se realizo una description de su origen y evolution de la poblacion afectada, a continuation se analizan las Politicas disenadas para favorecer la inclusion de esta poblacion al sistema educativo.Es importante senalar que no existe pais en el mundo con un desarrollo legal tan amplio como el de Colombia para atender las victimas del desplazamiento forzado (F. Gomez 2008), como veremos a continuacion.

La Organization de las Naciones Unidas para la Education (UNESCO) ofrece un mensaje claro a los encargados de la formulation de las politicas publicas al defender que: “la repercusion de los conflictos armados se ha subestimado. Los conflictos estan destruyendo oportunidades educativas en el mundo entero” (Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion (UNESCO) 2011:150). En este sentido, la UNESCO informa de que si el circulo vicioso de los conflictos armados no se rompe, y la educacion se deja estancada, no constituira solo una violation a los Derechos Humanos, sino tambien se impulsaran las desigualdades, poniendo en peligro el camino de la paz.

En Colombia se ha dado una respuesta escalonada para establecer un marco legal, para atender la prioridad social del desplazamiento forzado, asumiendo los lineamientos dados por las organizaciones internacionales y en concreto por la Convention sobre los Derechos del Nino, en su formulacion de leyes, decretos y otras disposiciones legales.

A continuacion, se realiza una descripcion de las normativas planteadas para la poblacion victima del desplazamiento forzado, para abordar si las politicas reconocen la realidad de la poblacion victima del conflicto armado, especialmente para la inclusion educativa de las ninas y los ninos en edad escolar.

2.1 LA CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO (CDN)

La Convention sobre los Derechos del Nino (1990) es el tratado International de la Asamblea General de Naciones Unidas que reconoce los Derechos Humanos basicos de las ninas y los ninos. Colombia es uno de los paises parte de este tratado, firmado en 1989. La Convention es la primera ley internacional sobre derechos de ninas y ninos. En 54 articulos los reconoce como seres humanos de derecho pleno en el desarrollo fisico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones.

Este tratado es importante porque enfatiza que ninas y ninos tienen los mismos derechos que los adultos, y se subrayan aquellos derechos que se desprenden de su especial condition de seres humanos que, por no haber alcanzado el pleno desarrollo fisico y mental, requieren de protection especial. Los principios fundamentals en los que se asienta el tratado son cuatro: 1- la no discrimination, 2- el interes superior del nino, 3- el derecho a la vida, la supervivencia y de desarrollo y; 4- la participation infantil. Estos principios son relevantes ya que se soportan, en la practica, a traves de la education, en la familia y en la escuela, con el fin de prepararlos como sujetos politicos, como ciudadanos conscientes, libres y autonomos capaces de transformarse y transformar la realidad en la que viven.

No es la intension hacer una transcription de todos los derechos establecidos en la Convention, pero se hara un recuento de los mas importantes, a saber: La no discrimination en education significa que todo nino, independientemente de su nacionalidad, raza, sexo o grupo Socio-economico, tiene derecho a la education completa. Tambien por su gran relevancia se hara una transcription del Articulo 39:

Estados Partes adoptaran todas las medidas apropiadas para promover la recuperation fisica y psicologica y la reintegration social de todo nino victima de: cualquier forma de abandono, explotacion o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperation y reintegration se llevaran a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de si mismo y la dignidad del nino.

La Convention es importante para esta investigation, porque centra su atencion en uno de los derechos fundamentales como es el de la education, y se hace una revision sobre el entorno protector que se establece desde la Ley en defensa de los ninos y ninas, de la “explotacion, los malos tratos y la violencia” (1990:26), especialmente dio paso a los protocolos Facultativos, entre ellos: “Proporcionar a la infancia protection juridica contra las peores formas de explotacion” (1990) , en este protocolo establece la edad de 18 anos como minima para el reclutamiento obligatorio y exige a los Estados todo el esfuerzo posible para evitar que personas menores de 18 anos participen en las hostilidades y que los ninos sean protegidos en las zonas de conflicto, durante el desplazamiento y se les de atencion integral en el momento que lleguen a los lugares de acogida. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 2006:26-42-6)

¿Que se queda en la Convention? En este tratado, asi como quedo implicito el articulo de refugiados, no se establece un articulo que contemple el desplazamiento interno con un lineamiento claro para los paises partes.

Colombia como Estado parte de esta Convention, reafirmo los Derechos del Nino, en la Constitution Politica de Colombia. La Convention fue antesala a la firma de la Constitution, lo que permitio asumir sus lineamientos en la maxima norma del pais, como por ejemplo: “El nino debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espiritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espiritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 2006:8-9).

2.2. CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA.

La Constitution Politica de Colombia fue sancionada y promulgada posteriormente a la Convention Internacional de los Derechos del Nino, en 1991. En la Carta Magna se incluye el Articulo. 44, que otorga un status superior, en este articulo establece:

Son derechos fundamentals de los ninos: la vida, la integridad fisica, la salud y la seguridad social, la alimentation equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la education y la cultura, la recreation y la libre expresion de su opinion. Seran protegidos contra toda forma de abandono, violencia fisica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacion laboral o economica y trabajos riesgosos. Gozaran tambien de los demas derechos consagrados en la Constitution, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia (Asamblea National Constituyente 1991:art.44).

Como se observa en la Constitution Politica se consagra el derecho a la education como un derecho fundamental y constitucional. Ademas en el Articulo 67, el cual se transcribe a continuation establece el marco de orientation de la Politica Publica, se recoge:

La education es un derecho de la persona y un servicio publico que tiene una funcion social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tecnica, y a los demas bienes y valores de la cultura. La education formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la practica del trabajo y la recreation, para el mejoramiento cultural, cientifico, tecnologico y para la proteccion del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacion, que sera obligatoria entre los cinco y los quince anos de edad y que comprendera como minimo, un ano de preescolar y nueve de education basica. La education sera gratuita en las instituciones del Estado, sin peijuicio del cobro de derechos academicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspection y vigilancia de la education con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formation moral, intelectual y fisica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo (Asamblea National Constituyente 1991: Articulo 67)

El texto se establece el derecho a la educacion con caracter universal, aunque no se alude a la realidad social ni al desplazamiento forzado. En este sentido, la Constitucion Politica de Colombia, un pais caracterizado por los conflictos armados internos, no hace visible a las victimas del desplazamiento que deambulan por el territorio nacional, dejando atras sus tierras, sus pertenencias, ninas y ninos abandonados la escuela, sus maestros, sus companeros, en algunos casos en orfandad. Las consecuencias de este vacio las encontramos en el desarrollo normativo posterior.

2.3. MARCO NORMATIVO GENERAL.

A continuation, se abordan las tres leyes de referencia para dar respuesta a la atencion de las necesidades educativas de la poblacion victima del desplazamiento forzado:

2.3.1. La Ley 115 (1994), Ley General de Educacion.

La ley 11 se fundamentada en el Articulo 67 de la Constitucion Politica de Colombia, que establece como objeto:

La educacion es un proceso de formation permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una conception integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes”

La presente Ley senala las normas generales para regular el Servicio Publico de la Educacion que cumple una funcion social acorde con las necesidades e intereses de la persona, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucion Politica sobre el derecho a la educacion que tiene toda persona, en las libertades de ensenanza, aprendizaje, investigation y catedra y en su caracter de servicio publico.

De conformidad con el Articulo 67 de la Constitucion Politica, se define y desarrolla la organization y la prestacion de la education formal en sus niveles preescolar, basica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a ninos y jovenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos etnicos, a personas con limitaciones fisicas, sensoriales y psiquicas, con capacidades excepcionales, y apersonas que requieran rehabilitation social (Congreso de la Republica de Colombia 1994: art.67).

La Ley 115 o Ley General de Educacion, 1994, Articulo 1, establece como objeto “la formacion permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcion integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. La ley senala las normas generales para regular el Servicio Publico de la Educacion, que cumple una funcion social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Es la carta de navegacion de todo el sistema educativo. Esta ley establece los grados de la educacion normal en sus niveles: preescolar, basica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a ninas y ninos y jovenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos etnicos, a personas con limitaciones fisicas, sensoriales y psiquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitation social.

Ademas, la ley recoge todos los lineamientos que se deben realizar en una institution educativa, y establece como principio la inclusion educativa de ninas y ninos con capacidades especiales. En cuanto al Proyecto Educativo Institucional-PEI8, da autonomia, pero es clara en cuanto la responsabilidad de las secretarias de education territoriales en la asesoria de los mismos.

Esta ley es reglamentada por los siguientes decretos, los cuales son muy importantes debido a que desarrollan el marco legal general.

El Decreto 1860, de 1994, reglam enta las normas tanto para el servicio publico de educacion que prestan los establecimientos educativos del Estado. Tambien constituye los lineamientos generales para el Ministerio de Educacion Nacional y las entidades territoriales, con el objeto de orientar el ejercicio de las respectivas competencias, en el ejercicio de la autonomia escolar (Presidencia de la Republica 1994).

A continuation, se realiza una transcription el Capitulo I, sobre la prestacion del servicio educativo:

Responsables de la educacion de los menores. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacion obligatoria de acuerdo con lo definido en la Constitution y la ley. La Nation y las entidades territoriales cumpliran estas obligaciones” (1994: art.2). El Servicio de educacion basica. Todos los residentes en el pais sin discrimination alguna, recibiran como minimo un ano de educacion preescolar y nueve anos de educacion basica (Presidencia de la Republica 1994: art.4).

El Decreto ministerial 4807 de 2011, por el cual se reglamentan las condiciones de aplicacion de la gratuidad educativa para los estudiantes de educacion preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementation (Presidencia de la Republica -Ministerio de Educacion Nacional 2011).

Teniendo en cuenta esta normativa, no deja de resultar relevante que en Colombia se establezca de una politica publica de gratuidad de la matricula. En efecto, este decreto en su Articulo 1 reglamenta la gratuidad educativa para todos los estudiantes de las instituciones educativas estatales matriculados entre los grados transition y undecimo. Establece igualmente que la gratuidad educativa se entiende como la exencion del pago de derechos academicos y servicios complementarios. En consecuencia, las instituciones educativas estatales no podran realizar ningun cobro por derechos academicos o servicios complementarios.

El Ministerio de Education Nacional, para dar cumplimiento a la Ley 115 y a sus decretos reglamentarios, emitio una serie de resoluciones, de las que se enunciaran aquellas que inciden directamente en el objeto principal de la investigation, ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado.

La Resolution 5360, de septiembre de 2006, por la cual se organiza el proceso de matricula oficial de la educacion, primaria, preescolar, basica y media en las entidades territoriales certificadas. En esta norma se establece claramente que se debe garantizar el servicio de la educacion y su prestacion debe ser oportuna en condiciones de eficiencia y equidad. Tambien que debe asegurar el acceso y la permanencia a los estudiantes que accedan al proceso de matricula. Es decir, existe una garantia de cobertura para todas las ninas y los ninos (Ministerio de Educacion Nacional 2006).

Igualmente, el Ministerio de Educacion Nacional, mediante la Resolucion 07797 de 2015, Articulo 9, Numeral 7 recoge que: “ La atencion a los estudiantes debe ser oportuna y con calidad, a traves del uso de modalidades educativas como: educacion presencial, semiescolarizada, modelos educativos flexibles, educacion por ciclos para jovenes y adultos, sistemas tutoriales a distancia, didacticas flexibles para la inclusion de poblacion con discapacidad, proyectos etnoeducativos, entre otros garantizando condiciones de acceso y permanencia educativa para la poblacion escolar” asi como reafirma la responsabilidad de las Entidades Territoriales Certificadas en educacion dirigir, planificar y prestar el servicio educativo en los niveles establecidos en la Ley 115.

En este sentido existe una politica educativa, la Resolucion 07797, del 2015, donde se establece el proceso de gestion de la cobertura educativa en las Entidades Territoriales Certificadas. En su Articulo 9, da directrices para la organization del proceso de gestion de la cobertura educativa. Su numeral 5 garantiza el acceso y la permanencia educativa a la poblacion en edad escolar no escolarizada desplazada, victima del conflicto armado interno y en situation de vulnerabilidad, mediante la articulation de acciones con las entidades o establecimientos publicos y/o privadas que atienden a esta poblacion. Esta misma Resolution en su Ultimo Considerando estipula que la gestion en la cobertura educativa debe garantizar previamente antes de iniciar el calendario escolar. La articulacion con la capacidad operativa de las Entidades Territoriales Certificadas para establecer las necesidades de plantas de personal docente, la infraestructura fisica, de estudios de insuficiencia y de asignacion de estrategias, con el fin de mejorar la prestacion del servicio educativo y asegurar la continuidad del mismo. En otras palabras, previene sobre la capacidad de admision en cero de imprevistos para la llegada de los desplazados.

2.3.2. La Ley 387 (1997).

En la Ley 387, se adoptan medidas para la prevention del desplazamiento forzado; la atencion, protection, consolidation y la estabilizacion socioeconomica de los desplazados internos por la violencia en la Republica de Colombia. Segun Ianez y Amador... [Et al.] con esta ley “Colombia obtuvo una herramienta juridica que explicita los derechos para la poblacion en situacion de desplazamiento y senala la obligation del Estado colombiano de proteger y garantizar los derechos humanos de la misma” (2011:71)

A pesar de que Colombia ha sufrido durante decadas el desplazamiento forzado, no fue hasta en el ano de 1997 cuando se menciono la categoria de desplazado:

Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades economicas habituales, porque su vida, su integridad fisica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas con ocasion de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno; disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho International humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar drasticamente el orden publico (Congreso de la Republica de Colombia 1997: art.1).

Esta ley reconoce a las instituciones responsables de la education como parte implicada para aclarar el problema. De esta manera se llena el vacio de la Ley 115 y sus decretos reglamentarios, otorgandoles al Ministerio de Education Nacional y las Secretarias de Education departamentales, municipales y distritales la responsabilidad de adoptar los programas educativos especiales para las victimas del desplazamiento por la violencia. Tales programas podran ser de educacion basicas y media especializada y se desarrollan en tiempos menores y diferentes a los convencionales, para garantizar su rapido efecto en la rehabilitacion y articulation social, laboral y productiva de las victimas del desplazamiento interno por la violencia (Congreso de la Republica de Colombia 1997, numeral 10). No obstante, aunque se hace referencia a programas especiales incluso en tiempos menores, no hace referencia a la escuela como medida de emergencia para la inclusion educativa de las ninas y ninos victimas de la violencia. Esta Ley posteriormente es reglamentada por los siguientes decretos:

El Decreto 951, de mayo 24, del 2001, referida a las condiciones de la sostenibilidad economica y social para la poblacion desplazada, en el marco del retorno voluntario o el reasentamiento en otras zonas rulares o urbanas. Tales medidas deben permitir el acceso a esta poblacion a la oferta social del gobierno, y se ocuparan especialmente de la atencion social de vivienda urbana y rural, bien sea por cesion de titulos de propiedad, arrendamiento. Bien sea por diferentes niveles de subsidios para cubrir con las necesidades de habitation (Republica de Colombia 2001).

El Decreto 2562 de noviembre, 27 del 2001, reglamenta la prestacion del servicio publico educativo a la poblacion desplazada por la violencia. Este decreto completa el vacio dejado por las Leyes 115 y 387. El Decreto establece la coordination del Ministerio de Education Nacional, con las Secretarias de Education de los territorios y entes municipales como medida prioritaria, no solo para los desplazados que se trasladan a otras ruralidades y sitios urbanos, sino tambien para los que decidan el retorno a sus lugares de origen. Entonces, bien sea en reubicacion o reasentamiento tan pronto este superada la atencion humanitaria de emergencia y determinado el sitio de retorno o reubicacion, la Secretaria de Educacion del Departamento, el Distrito o Municipio, segun el caso, atendera con prioridad a la poblacion en edad escolar garantizando el cupo en los establecimientos educativos de su jurisdiction. Este decreto igualmente flexibiliza sistema educativo para favorecer la inclusion de la poblacion desplazada. El Articulo 2 reglamenta que las entidades territoriales deben efectuar las matriculas en las instituciones educativas sin exigir los documentos que se requieren a los estudiantes que no esten en capacidad de presentarlos. Si existe una politica publica que reglamenta la no exigencia de documentos se revisara si estos documentos no se convierten en una barrera para el acceso a la educacion (Presidencia de la Republica y Ministerio de Educacion 2001).

En definitiva, la Ley 387 de1997, y su posterior desarrollo normativo en los Decretos Nacionales 951, 2562 y 2569, de 2001, configura un marco normativo que da respuesta a la poblacion desplazada. Concretamente se adoptan medidas para la prevention del desplazamiento forzado, la atencion, protection, consolidation y estabilizacion socioeconomica de los desplazados internos por la violencia en la Republica de Colombia. Y aunque el sector educativo atiende a esta poblacion con recursos (Sistema General de Participaciones, recursos adicionales para la contratacion del servicio educativo y para la implementation de modelos educativos flexibles); gestiona con las secretarias de education estrategias de identification y caracterizacion de la poblacion afectada por la violencia, promueve la articulation de estrategias para la permanencia educativa de la poblacion; implementa acciones de atencion psicoactiva y proyectos educativos para ninos desplazados adolescentes victima, ninas y ninos y adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado, gran parte de esta poblacion vulnerable esta al margen de una educacion que rescate su dignidad humana., que garantice realmente el acceso al servicio publico educativo.

2.3.3. Ley 1448 (2011), La ley de las victimas.

La Ley 1448, se denomina la ley de victimas, pues surge ante la exigencia de adaptar las medidas y programas integrales de proteccion para las victimas. En esta norma se establecen un conjunto de medidas judiciales, administrativas, sociales y economicas, individuales y colectivas, en beneficio de las victimas de las violaciones contempladas en su Articulo 3. Dentro de un marco de justicia transicional, promueve a que se posibilite hacer efectivo el goce de sus derechos a la verdad, la justicia y la reparation con garantia de no repetition, de modo que se reconozca su condition de victimas y se dignifique a traves de la materialization de sus derechos constitucionales (Congreso de la Republica de Colombia 2011).

El concepto de victima segun la Ley 1448 de 2011 se aplica para toda persona, que para los efectos de esta ley, individual o colectivamente hayan sufrido un dano por hechos ocurridos a partir del 1° de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales. Segun su Articulo 181 se reconocen como victimas aquellos que se hayan visto afectados por las violaciones contenidas en el Articulo 3 de la misma ley, a saber: 1- Ninas, ninos y adolescentes victimas gozaran de todos los derechos civiles, politicos, sociales, economicos y culturales, con el caracter de preferente y adicionalmente tendran derecho, entre otros: a la verdad, la justicia y la reparation integral. 2- Al restablecimiento de sus derechos prevalentes. 3- A la protection contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso fisico o mental, malos tratos o explotacion, incluidos el reclutamiento ilicito, el desplazamiento forzado, las minas antipersonales y las municiones sin explotar y todo tipo de violencia sexual (Congreso de la Republica de Colombia 2011).

La presente ley ratifica al Ministerio de Education Nacional como la institution encargada de establecer las medidas en materia de educacion como se transcribe a continuation:

Las distintas autoridades educativas adoptaran, en el ejercicio de sus competencias respectivas, las medidas necesarias para asegurar el acceso y la exencion de todo tipo de costos academicos en los establecimientos educativos oficiales en los niveles de preescolar, basica y media a las victimas senaladas en la presente ley, siempre y cuando estas no cuenten con los recursos para su pago. De no ser posible el acceso al sector oficial, se podra contratar el servicio educativo con instituciones privadas (Congreso de la Republica de Colombia 2011: art.51).

Cabe destacar el Articulo 145, sobre acciones en materia de memoria historica. Dentro de las acciones en materia de memoria historica se entenderan aquellas desarrolladas por iniciativa privada o por el Centro de Memoria Historica. El Ministerio de Educacion Nacional, con el fin de garantizar una educacion de calidad y pertinente para toda la poblacion, en especial para poblaciones en condition de vulnerabilidad y afectadas por la violencia. Para ellos se fomentara desde un enfoque de derechos, diferencial, territorial y sustitutivo, el desarrollo de programas y proyectos que promuevan la restitution y el ejercicio pleno de los derechos, desarrollen competencias ciudadanas y cientifico-sociales en ninas, ninos y adolescentes del pais; y propendan a la reconciliation y la garantia de no repetition de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos (Congreso de la Republica 2011).

Para concluir, la Ley 1448 fundamenta la justicia transicional9, estableciendo las medidas judiciales y politicas para la reparacion a las victimas a causa de violaciones masivas de los Derechos Humanos.9

Esta Ley, en su Capitulo 2, traza una linea muy clara en materia de education, ratifica que se debe garantizar el acceso, la exencion de todo tipo de costos academicos en las instituciones oficiales de educacion preescolar, basica y media, se deben disenar programas especiales para promover la permanencia, esta ley da importancia al enfoque diferencial y la mirada de inclusion social con perspectiva a los derechos de ninas y ninos. Establece igualmente la conexion de las politicas publicas a nivel nacional como territorial, dejando un marco normativo dentro de la dialogica, el respeto y la democracia, colocaremos un punto de atencion al establecer su efectividad en la realidad (Congreso de la Republica de Colombia 2011).

La Ley 1448 es desarrollada por el Decreto 4800, de 2011, que establece el procedimiento de inscription en el Registro Unico de Victimas y la Red Nacional de Information para la Atencion y Reparation a las Victimas. El objeto de este decreto es establecer los mecanismos para la adecuada implementation de las medidas de asistencia, atencion y reparacion integral a las victimas de que trata el Articulo 3 de la Ley 1448 de 2011 citado anteriormente.

En conclusion, el concepto de victima se aplica para adultos, ninas, ninos, jovenes y adolescente de la misma manera, con la salvedad de que a estos ultimos se les debe amparar bajo la ley de infancia y adolescencia. Desde entonces la categoria de victima que ha venido generalizandose en su dimension compleja y podemos preguntarnos ¿de que manera ha contribuido al proceso de inclusion educativa, etiquetar como victima a ninas y ninos?

2.4. EL CONSEJO NACIONAL DE POLITICA ECONOMICA Y SOCIAL (CONPES).

EL CONPES, creado por la Ley 19, de 1958, es el organo que desempena la Secretaria Ejecutiva. Se define como la maxima autoridad nacional de planeacion y se desempena como organismo asesor del gobierno en todos los aspectos relacionados con el desarrollo economico y social del pais (Departamento Nacional de Planeacion 2017). Como parte de su funcion, el CONPES produce documentos tecnicos sobre temas especificos como el desplazamiento. Al respecto del desplazamiento forzado se recogen a continuation tres documentos relevantes: CONPES 2804, COMPES 3726 y CONPES 3077.

2.4.1. CONPES 2804.

En el CONPES 2804, del 13 de septiembre de 1995, se constituye el Programa Nacional de Atencion Integral a la Poblacion Desplazada por la Violencia en Colombia, en su parte introductoria:

Establece como objetivo "(...) neutralizar las dinamicas de violencia, mitigar sus graves efectos sobre la integridad personal de los desplazados y sus condiciones psico-afectivas, sociales y economicas", el Programa se propone generar condiciones de sostenibilidad minimas para su reincorporacion social y economica, y el desarrollo integral de las zonas expulsoras y receptoras de poblacion desplazada. Teniendo como criterio la participation de la comunidad, el tratamiento descentralizado, la coordination del trabajo de planeacion y ejecucion entre las entidades del Estado, las ONG y los organismos internacionales que trabajen con poblacion desplazada, el reconocimiento a la diversidad etnica, cultural y social, la equidad de genero, la igualdad y la no discrimination, asi como la concurrencia, complementariedad y subsidiaridad entre los entes territoriales (Municipios-Departamentos). (Departamento Nacional de Planeacion 1995))

2.4.2. CONPES 3077.

El documento CONPES, de junio del 2000, titulado “HAZ PAZ’ formula la Politica Nacional de Construction de Paz y Convivencia Familiar. Esta politica busca prevenir y atender la violencia intrafamiliar. Para ello se proponen como estrategias:

a) apoyar a los individuos, a las familias y a las comunidades para que se conviertan en instrumento de transmision de principios y valores democraticos y de convivencia;
b) proporcionar a la comunidad los instrumentos apropiados para resolver los conflictos de forma pacifica, y
c) incrementar y cualificar los servicios que se ofrecen a las familias en conflicto y a las victimas de violencia intrafamiliar a traves del trabajo articulado de las instituciones nacionales y las entidades territoriales (Departamento Nacional de Planeacion 2000).

2.4.3. CONPES 3726.

Este CONPES, del 30 de mayo de 2012, presenta a consideration los lineamientos generales, el plan de ejecucion de metas, el presupuesto y mecanismo de seguimiento para el Plan Nacional de Atencion y Reparation a las Victimas (PNARIV). En el se establecen las medidas para la adopcion por parte del gobierno del decreto reglamentario para la implementacion del Plan Nacional de Atencion Plan Nacional de Atencion y Reparacion a las Victimas, el cual define los mecanismos necesarios para la implementacion de todas las medidas de atencion, asistencia y reparacion contempladas en la ley. Por su parte, el Articulo 182 establece que “el Comite Ejecutivo para la Atencion y Reparacion a las Victimas con el apoyo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, (...), debera disenar con fundamento en la presente ley los lineamientos especificos para garantizar un proceso de reparacion integral para ninas, ninos y adolescentes victimas, el cual debera estar contenido en el documento CONPES” (Departamento Nacional de Planeacion 2012).

Para concluir el CONPES, como organismo encargado de establecer los lineamientos generales para garantizar los programas y proyectos que den respuesta a la situation problematica del desplazamiento, tanto a nivel nacional como territorial, garantiza que en los planes de todo el territorio nacional queden incluidos los indicadores que se han establecido para dar cumplimiento a la implementacion de las politicas publicas entre ellas los correspondientes a la educacion. Igualmente, vela por la estabilizacion de las bases de datos con el fin de lograr el registro de las victimas dentro del marco de la Ley de Victimas. Es importante resaltar que a traves del CONPES, se asigna el presupuesto y las fuentes de la obtencion de recursos bien sean de cooperation internacional o propia del Gobierno Nacional con el fin de atender el goce efectivo de los derechos fundamentales de las Victimas.

2.5. SENTENCIAS CORTE CONSTITUCIONAL.

Tambien es importante destacar, desde el punto de vista judicial y en relation con los desplazados, el papel que ha jugado la Corte Constitucional en la interpretation e implementation de los codigos. Ello ha llevado a que la Corte, ademas de dilucidar sobre la violation o no de los derechos constitucionales, realice tamien un completo analisis de la poblacion desplazada y de las politicas promulgadas, del “estado de cosas ¿constitutional”10 y que senale una serie de actuaciones que deben adoptar los poderes publicos, especialmente el ejecutivo (Londono y Pizarro 2005:19).

La demanda a las multiples necesidades planteadas con el incremento del numero de personas desplazadas forzadamente ha obligado a acudir a la Corte Constitucional. A continuation, un resumen los autos emanados segun sentencias de la Corte Constitucional:

2.5.1. Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional.

El Auto reconoce que los ninos y adolescentes colombianos en situacion de desplazamiento forzado son las victimas mas debiles e indefensas del conjunto de la poblacion desplazada. Al mismo tiempo, se reconocen que son duramente golpeados por crimenes y condiciones estructurales de existencia que escapan por completo tanto a su control y su responsabilidad como a su capacidad de resistir o de responder, marcandolos de por vida al incidir, negativamente, sobre su proceso de desarrollo individual.

Este Auto de la Corte Constitucional presenta como una de las causas de desertion escolar de los ninos en situacion de desplazamiento: la carencia de utiles escolares, textos y cuadernos, y uniformes. No tener utiles escolares, cuadernos, textos escolares ni uniformes, por no contar con recursos para comprarlos, constituye para ninas, ninos y adolescentes en situation de desplazamiento uno de los mayores obstaculos para la permanencia en el sistema educativo, ademas, de ser una fuente prominente e injusta de discrimination y malestar.

2.5.2. Auto 006/09 de la Corte Constitutional.

El auto 006/09 hace referenda a las personas desplazadas con discapacidad, Concretamente se refiere a la omision de realizar las acciones especificas en el marco del enfoque diferencial “desplazamiento y discapacidad es, en si misma, un agravante de la discapacidad” (Corte Constitucional 2009). Estos dos fenomenos exacerban la discapacidad, y al respecto afirma:

El grado de discriminacion, aislamiento y exclusion que sufren a diario las personas con discapacidad, se ve agudizado por el conflicto y por el desplazamiento. Ante estos eventos, las necesidades de la poblacion con discapacidad tienden a ser dejadas de lado, se olvida que, a diferencia de otras victimas del conflicto armado, ellas enfrentan barreras adicionales, tanto sociales, como de acceso al espacio fisico, a la comunicacion, a la information, a la participation. En situaciones de conflicto esta poblacion esta expuesta a un mayor riesgo de perder la vida, de ser sometida a violencia, de ser victima de abusos y tratos denigrantes, o de ser abandonada. Muchas personas con discapacidad, por las multiples barreras y restricciones que enfrentan, ni siquiera tienen la oportunidad de escapar para sobrevivir. Pero incluso, aquellas que logran hacerlo para garantizar su vida, seguridad e integridad personal, se ven abocadas en un nuevo entorno a un mayor aislamiento y marginacion que les hace mas dificil recuperarse y recobrar sus medios de subsistencia (Corte Constitucional 2009)

En esta situation las ninas y los ninos sufren una doble condition: desplazamiento y discapacidad, encontrando en el sistema educativo barreras fisicas y psicologicas. En este sentido afirma la Corte Constitucional que estos ninos, que tienen la oportunidad de conservar la vida, se ven enfrentados a un nuevo entorno en donde en medio del aislamiento no se les permite asistir a la escuela y si lo logran son nuevamente marginados.

2.6. PLAN ESTRATEGICO.

Con el fin de unificar los criterios del Ministerio de Education Nacional y la Red de Solidaridad Social, el Departamento Administrativo de la Prosperidad Social expidio una circular conjunta, en el 2000, fundamentada en las leyes y decretos enunciados, para las Secretarias de Educacion Departamentales, Distritales y Municipales, con el fin de establecer un procedimiento para dar cumplimiento a la Politica Publica. El objetivo consistia en atender las necesidades de educacion formal para la poblacion victima del desplazamiento forzado por la Violencia.

En esta circular se expone la adaptacion de programas especiales para atender la poblacion victima del desplazamiento forzado, buscando la vinculacion y el compromiso para que de una manera integrada, hacer posible el cumplimiento de las responsabilidades adquiridas por el Estado. En esta circular se expresa claramente que en lo correspondiente a education en la fase de emergencia del desplazamiento, el Ministerio de Education Nacional, coordinara con las Secretarias de Educacion Territoriales, todas las acciones que sean necesarias para atender el mejoramiento de la cobertura, provision de profesores y la capacitacion especializada de los mismos.

Igualmente establece el Plan Estrategico para el Manejo del Desplazamiento Interno Forzado por el Conflicto Armado en su Estrategia No.5, correspondiente a la politica de mejoramiento de la atencion humanitaria de emergencia dispone:

Implementar en todos los municipios receptores, un esquema especial de atencion a la poblacion desplazada en educacion, el ingreso de los ninos desplazados a los establecimientos educativos locales (utilizando los cupos disponibles o ampliando la cobertura), y la capacitacion de profesores para atencion a la poblacion desplazada, diseno de metodologias especiales para la recuperation Sico afectiva (Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR-COLOMBIA) 2002:8-9)

A continuation, se relacionan las reglas establecidas para prestar el servicio educativo, segun lo establecido en la Estrategia No. 5.

- Los ninos se podran matricular en cualquier momento del ano, en los grados que corresponda a su nivel academico y edad.
- Las secretarias de educacion Departamentales, Distritales y Municipales, matricularan a las ninas y los ninos victimas del desplazamiento forzado sin exigir, en el caso que estos no puedan hacerlo, la presentacion de los documentos que se requieran para realizar el proceso de matricula.
- Las instituciones educativas expediran las certificaciones academicas sobre grados cursados previamente, a los ninos(as) desplazados que no puedan presentarlos. Estas certificaciones se expediran con base en los resultados de pruebas academicas que se aplicaran a los estudiantes de acuerdo con los procedimientos establecidos.
- Se eximira a los ninos(as) del pago de los costos educativos.

Procedimiento:

- El nino o nina que sea aspirante a un cupo en un establecimiento educativo publico, sera remitido formalmente por el delegado de la Unidad de Victimas.
- La secretaria de educacion ubicara al aspirante en la institution educativa en donde haya cupos disponibles (preferiblemente en la institucion mas cercana al lugar de residencia del aspirante). Si no hay cupos disponibles, la respectiva Secretaria de

Education tratara de gestionar recursos o convenios que permitan, al menos provisionalmente, ampliar las coberturas de emergencia, tanto con instituciones publicas o privadas.

Igualmente, la circular se refiere al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y da orientaciones para la adecuada atencion a la poblacion victima que deben realizar las instituciones y centros Educativos. Igualmente, coloca bajo la responsabilidad de las Secretarias de Educacion para la atencion a la poblacion afectada por la violencia.

2.7. CANALES DE INFORMACION.

El manejo de la information de los desplazados esta regulado por la Resolution 01044 de 2015 por la cual se aprueba y adopta la politica de comunicaciones de la Unidad para la atencion y reparation integral a las victimas, teniendo en cuenta que dentro de las funciones asignadas a esta entidad se destacan una serie de actividades relacionadas con la comunicacion y la divulgation de informacion a las victimas y a los agentes estatales y no estatales dentro del marco de reparacion integral.

Los desplazados en Colombia cuentan a traves de la Unidad para la Atencion y Reparacion Integral a las Victimas y el Grupo de servicio al ciudadano con diferentes canales de atencion para las victimas y poblacion en general, presenciales, escritos, virtuales (chat, video llamada y web) y telefonicos. Los servicios que se pueden encontrar en estos canales de atencion son: atencion, asistencia y reparacion a las victimas; reception, analisis, direccionamiento y seguimiento de los requerimientos interpuestos por las victimas; informacion sobre los puntos de atencion de las entidades participantes en el SNARIV; charlas de orientation las cuales consisten en brindar orientation a las victimas respecto a los programas regulares existentes en el territorio; suministrar informacion sobre tramites, requisitos, normatividad, servicios en linea, eventos y campanas de las entidades pertenecientes al SNARIV presentes en los puntos de atencion a las victimas (Unidad para la atencion y reparacion de victimas 2017).

Tambien existe la Ruta Integral de Atencion, Asistencia y Reparacion para Victimas de Desplazamiento Forzado. Este puede considerarse como un canal, que brinda ayuda y expresa el interes de algunos organismos y del Estado frente su situation. El objetivo de esta ruta es: realizar un acompanamiento integral a las victimas del conflicto armado que permita identificar sus necesidades y fortalecer sus potencialidades y las de su grupo familiar, para garantizar el acceso a las medidas de atencion, asistencia y reparation dispuestas por la normatividad vigente que contribuyan con calidez, calidad y efectividad al goce efectivo de derechos, la transformation de su proyecto de vida y su reconocimiento como ciudadanos sujetos de derechos.

Ademas, los desplazados cuentan tambien con el Sistema Nacional de Atencion Integral a la Poblacion Desplazada (SNAIPD), coordinado por Action Social y el Consejo del SNAIPD, el cual reune a diversas entidades a nivel ministerial y local tales como Ministerios de: Interior, Defensa Nacional, Education, Protection Social, Agricultura, Ambiente, Vivienda y Comercio, Industria y Turismo, Defensoria del Pueblo, Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario (DIH), Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Banco Agrario, BANCOLDEX, SENA, INCODER, FINAGRO y FOMIPYME. Estas instituciones cuentan con el apoyo de la Agencia Presidencial para la Accion Social y la Cooperation Internacional.

En suma, como se puede observar en los apartados anteriores, los codigos que conforman el marco juridico ademas de la Constitution Nacional son la Ley 115, la Ley 387 de 1997 y la Ley 1448 de 2011. Los decretos reglamentarios y los principios rectores del desplazamiento. En este sentido, el informe preparado por Elizabeth Ferris manifiesta que Colombia tiene una de las mejores legislaciones del mundo sobre desplazamiento interno, especialmente la Ley 387 de 1997 (El Proyecto del Instituto Brookings y la Universidad de Berna sobre el Desplazamiento Interno 2008). Sin embargo, el mismo informe reconoce que las medidas adoptadas a nivel nacional no son suficientes. Ademas, las medidas que se promulgan a nivel nacional son implementadas a nivel local y en este sentido se observa un desfase entre las autoridades gubernamentales que trabajan en estos dos niveles. No existe una clara distribution de las competencias. En este sentido, el estudio sobre la legislation del desplazamiento de (Londono y Pizarro 2005:16) revela que la distribucion de competencias se hace casi siempre ad hoc, generando una legislacion confusa que no se asienta en una estructura ordenada.

En el mismo trabajo Londono y Pizarro senalan otro aspecto en las dificultades de implementation juridica como: la diferencia entre la normativa, las decisiones de los tribunales y la realidad social, los escasos recursos para destinados a financiar la politica de atencion a esta poblacion y la capacidad institucional para ponerla en practica.

Una vez analizado el desarrollo normativo en este capitulo, si bien es cierto que ha mejorado la respuesta por parte de la administration, aun no se han establecido canales eficaces para identificar y atender a los desplazados en su magnitud. Estos mecanismos chocan contra la realidad, y aunque parten de que existen un problema de base y es que no se comprende bien que significa que “ser desplazado” este desconocimiento impide que los mecanismos publicos establecidos puedan llevar a tener sus objetivos como por ejemplo el limitante real de una education de calidad desde un punto de vista social que los ninos desplazados disfruten del pleno derecho a la educacion con garantias de equidad sin condiciones normativas y lejos de perpetuarlos como victimas.

Seguidamente se abordara el capitulo de estado de la cuestion ya que es importante establecer dentro de los objetivos de la presente investigation que autores han abordado el tema del desplazamiento, y desde luego los efectos que este fenomeno ha causado en el Derecho Fundamental de la Educacion y los efectos de la escuela en la atencion de ninas y ninos y de esta manera revisar que ventana abierta queda para que esta investigacion aporte a el proceso de inclusion educativa, igualdad, y desde luego si se ha evaluado el silencio en las aulas de clase.

CAPITULO III. ESTADO DE LA CUESTION.

Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de lapaz: preambulo de la Constitucion de 1945 de la UNESCO (2004a).

Luego de haber abordado en los capitulos anteriores los efectos sociales del desplazamiento forzado y el marco normativo sobre la inclusion educativa de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado, este capitulo presenta un bosquejo de los trabajos realizados previamente sobre con el objeto de estudio. El Capitulo se divide en diferentes epigrafes, que se presentaran en el siguiente orden: las investigaciones realizadas por instituciones que se han ocupado del desplazamiento forzado y la education a nivel internacional. Despues se continuara con los estudios realizados en Colombia relacionados con el desplazamiento forzado. Y, finalmente, se abordaran las investigaciones realizadas sobre desplazamiento e inclusion social propiamente dicho.

3.1. DESPLAZAMIENTO Y ORGANIZACIONES A NIVEL MUNDIAL.

Es importante comenzar con los organismos internacionales que se han ocupado del desplazamiento pues son reconocidas por su labor, ligada con el desplazamiento causado por conflictos armados. Igualmente, los tratados establecidos por estas organizaciones son fundamento para las politicas publicas de Colombia, que reconocen las necesidades de garantizar que las ninas y ninos no sean afectados por el Conflicto Armado. Entre estas organizaciones destacan: el Alto comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados (ACNUR), la Organization Internacional para las migraciones (OIM), la Cruz Roja Internacional (CICR), la Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Organizacion para los Estados Americanos (OEA) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

ACNUR, en noviembre del 2011, edito una compilation de las diferentes investigaciones realizadas por Sarah Dryden-Peterson del Instituto de Ontario para Estudios en Educacion Universidad de Toronto (Canada). El informe se titulo “La educacion de los Refugiados”. Es un estudio mundial donde se aborda la educacion como una de las principales prioridades para las comunidades de refugiados. No obstante, en el se considera:

La educacion es una de las principales prioridades de las comunidades de refugiados. Sin embargo, todavia no hay muchos resultados tangibles del compromiso del ACNUR de garantizar el derecho a la education a los ninos y a los jovenes refugiados. La falta de education de alta calidad y protectora para los refugiados obstaculiza el cumplimiento de los objetivos de la Education para Todos, de alcanzar soluciones duraderas, el desarrollo sostenible y la reconstruction de los paises de origen y de acogida (Dryden 2011:8).

El ACNUR afirma que el acceso a la education de los refugiados es limitado y desigual, considerando importante apoyar la education de alta calidad con base en el enfoque de los Derechos Humanos. Este mismo trabajo establece que la education recibida por la mayoria de los ninos refugiados en el exilio no es una medida temporal, sino su principal oportunidad. Ante el incremento de la cantidad de refugiados en las zonas urbanas el ACNUR significa promover un alto nivel de integration de los ninos refugiados en las escuelas nacionales y el de ofrecer un apoyo constante para la construction de sistemas nacionales de education inclusivos. Finalmente, conciben la education como una alternativa para aminorar el conflicto, estableciendo condiciones para la paz; adquiriendo el compromiso activo con el contenido, y la pedagogia de la education de los refugiados como una fuerza positiva.

Este documento recomienda que el acceso, calidad y proteccion se deben conceptualizar de forma intimamente conectada en una politica eficaz y en los enfoques programaticos para la education de los refugiados. Ademas, pone de manifiesto la importancia de la educacion protectora y de calidad, que merecen las ninas y ninos en medio del conflicto armado y del abandono, como instrumento de esperanza e inclusion.

Por parte de la OIM se elabora el trabajo “Informe sobre las migraciones en el mundo 2011, comunicar eficazmente sobre la migration”. La fecha del informe coincidio con la celebration del Sexagesimo Aniversario de la OIM, por lo tanto, ofrece un panorama historico de la evolucion del concepto de migracion y las actividades de gestion que la organizacion ha realizado como respuesta a los cambios politicos, economicos y sociales ocurridos desde el final de la Guerra Fria.

Este informe hace un reconocimiento a los migrantes como agentes de comunicacion activa. Sin duda, uno de los grandes retos de quienes desean una imagen fidedigna de los migrantes y la migration es “dar palabra a los autenticos migrantes” de ahi la importancia de este informe porque pone el punto de atencion sobre los procesos de estigmatizacion que sufren los migrantes por parte de los no migrantes. Igualmente, la recomendacion de darles voz a los inmigrantes, para combatir la percepcion negativa que se tiene de ellos en los diferentes lugares de reception los convierte en sujetos activos, es un aspecto central tenido en cuenta en esta tesis.

Las consideraciones de este trabajo son bastante importantes porque establece la necesidad de dar voz a los migrantes, y debatir sobre los sentimientos negativos que albergan los locales hacia los inmigrantes. Por ejemplo, asi queda manifestado en el siguiente fragmento: “Una importante forma de reducir el nivel de perception erronea, y sus repercusiones en los migrantes, bien sea como resultado del debate politico o de la information en los medios de comunicacion, consiste en asegurar que los migrantes se conviertan en participantes activos en las deliberaciones publicas” (Organization International para las migraciones (OIM) 2011:19).

El CICR organizo, en Ginebra, en marzo de 2011, un taller dedicado a los ninos afectados por los conflictos armados y otras situaciones de violencia (CABAC). Este taller estuvo integrado tambien por El Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (“el Movimiento”)11. El objetivo del taller en conocer como En los conflictos armados y otras situaciones de violencia, ninas, ninos y los jovenes tienen necesidades y vulnerabilidades especificas, que se necesita responder mas eficazmente.

De los resultados de este taller se destaca, especificamente, en el componente psicosocial. Concretamente se pone el punto de atencion en que_los ninos y los jovenes tienen necesidades y vulnerabilidades especificas, y que afectan gravemente a las vidas de los ninos en muchas partes del mundo. Ni cabe duda de que lo menores padecen gravemente las consecuencias directa de la guerra y la violencia armada. Y que no escapan del desplazamiento, la perdida de familiares y, desde luego, de los traumas causados por los actos de violencia (Comite Internacional de la Cruz Roja (CICR) 2011).

La UNESCO elaboro el informe “Una crisis encubierta: conflictos armados y education Iniciativa: Education para Todos (EPT)”, en el ano 2011. En su capitulo III, titulado “La education y los conflictos armados la espiral mortifera”, se resalta la education, pero en el sentido de que la education no figura en la evaluation de los danos ocasionados por un conflicto. Hace enfasis en que la comunidad international y los medios de comunicacion generalmente se basen en imagenes inmediatas en las que muestran el dolor humano, sin hacer una evaluation de los costos y las secuelas que deja el conflicto en el sector educativo. Asi queda recogido en el siguiente fragmento extraido del informe: “los conflictos armados estan destruyendo no solo la infraestructura del sistema escolar, sino tambien los anhelos y las ambiciones de toda una generation de ninos” (Organization de las Naciones Unidas para la Education, la ciencia y la Cultura (UNESCO) 2011: 146).

El informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) realizado en el ano 2009, recoge el apartado: “Proteger el derecho a la education”, donde se analiza la education en situaciones de conflicto. Concretamente, fija el punto de atencion en uno de los problemas que no se ha analizado en los informes anteriores, como es la escolarizacion para los adolescentes o jovenes, denominados casos de extra edad. A modo de ilustracion se trae a colacion el siguiente fragmento “Adicionalmente, muchos ninos sin escolarizar de 12 anos, o mas, no pueden regresar a la escuela una vez que el conflicto termina, y ninos que han concluido la educacion primaria y desean entrar a la secundaria, o continuar sus estudios en este nivel, no lo pueden hacer” (UNICEF 2009:112-113). Segun el informe, la adolescencia es atribuida como un obstaculo para que los ninos accedan al derecho de la educacion en situaciones de conflicto, tales como el cierre de escuelas, inseguridad en el recorrido de la casa a la escuela, la pobreza de las familias y las barreras burocraticas.

Para concluir la UNICEF, en sus planteamientos cita:

Se requieren mas investigaciones basadas en informacion objetiva sobre las repercusiones de la education en los paises afectados por los conflictos. Un problema adicional es recopilar datos sobre la capacidad de la educacion para mitigar la fragilidad de las comunidades y los Estados, y para reforzar la cohesion social. Los profesionales de los servicios humanitarios y los academicos deben disenar estrategias de investigacion que incluyan estudios longitudinales y tengan en cuenta la capacidad de la education para prevenir o reducir los conflictos y los efectos de las crisis. (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF 2009:120).

En suma, a la luz de los informes internacionales, se pone de manifiesto la importancia que juega la education y su disfrute como medida para garantizar un futuro de la poblacion desplazada. Ademas, fija cuales son las dimensiones de un problema tan complejo como es el conflicto y el consecuente desplazamiento de la poblacion apremiada para buscar una solution. Sin olvidar resaltar, que este problema se agudiza en los jovenes sobre todo de familias pobres.

Luego de hacer un bosquejo del contexto mundial ahora es importante analizar el conflicto en Colombia.

3.2. DESPLAZAMIENTO FORZADO EN COLOMBIA.

A continuation se hace una revision de las investigaciones realizadas sobre el desplazamiento en Colombia, organizadas segun categoria tematica, saber: Tendencia y uso de la tierra y disputas territorial, estudios del conflicto social y el desplazamiento en las regiones colombianas, desplazamientos urbanos, desplazamiento forzado de indigenas, afro- colombianos y campesino y procesos organizativos y de resistencia de la poblacion.

En primer lugar destaca el estudio realizado por Sandra Milena Alvaran Lopez, Monica Garcia Renedo y Jose Manuel Gil Beltran de la Universidad Jaume: titulado “Desplazamiento Forzado y Proyecto de Vida: Un estudio de caso en Colombia” (2009). En esta investigation, mediante un estudio de caso, valoran la realidad de los desplazados. Concretamente analizan el caso de una mujer, que al igual que muchas mujeres en Colombia, despiertan de una pesadilla, y se encuentran en una fria ciudad sin sus familias. La vida de una mujer hecha palabra que perdio su familia, su tierra, su casa, su gerencia, su lugar y su sembrado. En este caso, los investigadores destacan las consecuencias de la guerra que doblega a muchas mujeres que, como ella, solo sabian sembrar, cosechar, cocinar, cuidad a sus hijos, a su esposo y a su comunidad. Este caso permite descubrir la dramatica situation a la cual se ven sometidos millones de victimas del desplazamiento forzado en Colombia.

Por otra parte, William Restrepo Riaza, de la Universidad de Antioquia, en su trabajo “Conflicto Armado, Terrorismo y Violencia en Colombia” (1998), ponen su atencion en la relation entre el conflicto armado, terrorismo y violencia en Colombia. Este trabajo es interesante porque define de la siguiente manera el condicionamiento de gestation del proceso. Segun Restrepo este proceso no se da solamente, como podria pensarse, por la ausencia del reconocimiento del valor de representacion ideal de la vida y de la dignidad de las personas en cuanto parte de los derechos humanos o de la ausencia del reconocimiento de las restricciones que a la guerra le plantea el Derecho Internacional Humanitario. Al contrario, el proceso se da por otra via: no se reconocen estos principios por las partes precisamente porque la calidad del proceso violento y de la confrontation militar ha llevado a extremos en los cuales estas partes solo asumen simbolica y estrategicamente el reconocimiento de esos principios universales de defensa del hombre, la vida y su dignidad. En este trabajo se afirma que, por la misma logica irregular del conflicto, el Derecho Internacional Humanitario y los Derechos Humanos no son suficientes para humanizar la guerra y para poner un limite a aquellos actores que insisten en vincular a la poblacion civil campesina a la guerra.

Llegados a este punto, aunque se e podria ocupar muchas paginas sobre investigaciones realizadas sobre el conflicto armado, se considera relevante destacar especialmente aquellas investigaciones realizadas sobre la tenencia y uso de la tierra y las disputas territoriales por su relation con el objeto de estudio.

Ralf Leiteritz, Carlo Nasil y Angelika Rettberg de la Universidad de los Andes, en su trabajo de investigation titulado “para desvincular los recursos naturales del conflicto armado en Colombia” (2009), demostraron que existe una relation entre los recursos legales y el conflicto en Colombia. Establecieron tres categorias de relation: la primera, Relation Directa entre los recursos y el conflicto. En este caso, el saqueo del recurso o de sus beneficios o la extorsion de propietarios y productores constituyen la principal motivacion para la presencia de actores ilegales en una determinada region. Se refieren a zonas productivas como la explotacion de banano en el Uraba, el oro, el aceite de palma, en el Magdalena Medio, asi como el petroleo. La segunda relation se establece entre recursos y conflicto. En esta relation, los actores ilegales saquean los recursos, pero esta no es la motivation principal ni inicial de su presencia en una region determinada. Pese a que el recurso en si no produce la llegada de los actores ilegales, de todas formas, contribuye a la prolongacion del conflicto, por ejemplo, citan la violencia que genera en las zonas ricas en minas como las esmeraldas, que se da una lucha de poder por el control de la mineria. La tercerea categoria relaciona el aislamiento, la extraccion de recursos y el conflicto armado. En estos casos se encuentran los factores de proteccion que evitan que las extracciones de los recursos sean penetradas por actores armados ilegales, en esta categoria incluyen como ejemplo, el cafe, las flores y las esmeraldas.

En la Universidad del Rosario, se encuentre el articulo “Tierra y Violencia” (2009, que hace referencia a la distribution del territorio en Colombia. El cual es visto como un tema importante para el desarrollo del pais, de la sociedad, su economia y sus relaciones politicas en particular, afirmando que una de las causas de la pobreza es la distribution de la tierra de una manera desigual. Ademas el articulo se argumenta que la existencia de un vinculo entre el conflicto y violencia en Colombia, atribuyendo la distribution y tenencia de la tierra, es efecto y causa del conflicto reciente en los ultimos cincuenta anos. Al respecto afirma que: “la violencia y el conflicto en Colombia, en sus distintas manifestaciones (guerrillas de izquierda, narcotrafico o paramilitares) atraviesa la problematica de la propiedad y tenencia de la tierra, y permite manifestaciones y resultados propios del conflicto: exclusion, concentration de tierra, desplazamiento, ilegalidad e ilegitimidad”.

Alejandro Reyes Posada en el libro “Guerreros y Campesinos Despojo y Restitution de tierras en Colombia” (2009) hace una resena amplia sobre el conflicto armado y el control del territorio, donde analiza la colonization de regiones que no tenian la presencia del Estado. Esta ausencia del Estado dio una oportunidad propicia para que los focos guerrilleros se apropiaran de los territorios. Este hecho ocasiono la defensa de los grandes hacendados y empresarios dando lugar a la expansion territorial de las organizaciones de autodefensa. La consecuencia fue la concentracion de la propiedad en manos de los grupos al margen de la ley, y la expulsion de campesinos propietarios de pequenos territorios. Refiriendose a la relation entre los conflictos sociales y violencia, segun el autor, se desplaza entre el espacio y el tiempo, en donde varias regiones alternan epocas de tranquilidad, de paz, por agudos procesos de guerra. Igualmente afirma que cuando el pais supere la etapa de confrontaciones armadas entre la fuerza publica, las guerrillas y los paramilitares se restableceran la libertad y se dara el impulso para que todos los grupos humanos reinicien una lucha social convocada en torno a la resolution de los conflictos que dividen a la poblacion.

Con relacion al conflicto armado en Colombia, unido a la lucha por el poder y la tenencia de la tierra, es importante revisar las investigaciones realizadas sobre el desplazamiento urbano. En este sentido Sebastian Albuja y Marcela Ceballos de la Universidad de Alicante, en su trabajo titulado: “Desplazamiento Urbano y migration en Colombia” (2010) centrada en Bogota, hacen referencia a la dificultad social que entrana la propiedad. En esta investigation pone el enfasis en que muchos de los desplazados internos no se registran. Deducen que un desplazado no se registra, por muchas circunstancias: desconocimiento de los tramites, sentirse identificado y por consiguiente perseguido- entre otras causas, afecta el nivel de confianza de la base de datos, y que por este motivo muchos no acceden a las ayudas humanitarias y la reparation integral como victima-permanece en el anonimato. Igualmente, aluden la aparicion de asentamientos informales y de mercados ilegales de la tierra, esta situation se da en la mayoria de las ciudades de rapido crecimiento.

La poblacion se ubica en algunas zonas del extrarradio que crecen constantemente en las ciudades hasta convertirse en asentamientos consolidados.

Asimismo, Kimberly Howe, de la Tufts University en su trabajo titulado “La transformation del conflicto y el desplazamiento urbano en Colombia” (Kimberly 2010), tiene como objeto de estudio los desplazados urbanos en Colombia. Es una investigation contextualizada en Santa Marta, del Departamento del Magdalena. La investigadora se centra en individuos, familias y comunidades que se ven forzadas a abandonar sus hogares para trasladarse a otros lugares de la misma ciudad (intra-urbano), o a otros nucleos urbanos (inter- urbano). En este trabajo se investigan los desafios que el desplazamiento urbano genera para la action humanitaria, particularmente por el auto anonimato de los desplazados. El auto anonimato provoca un menor acceso a las ayudas humanitarias, generando medios de vida muy precarios. Igualmente, el estudio concluye que los desplazados internos cuentan con dificultades en el acceso a la propiedad, servicios publicos, alimentation salud y education. Ademas, agrega que al carecer de una seguridad fisica, a diferencia de la poblacion no desplazada, se enfrentan a discrimination y estigmatizacion en los lugares de acogida.

Es importante de igual manera revisar la literatura sobre desplazamiento vinculada a la cuestion etnica. En este sentido los investigadores Harvey Danilo Suarez Morales y Diego Fernando Henao Arcila en su trabajo “El desplazamiento forzado indigena en Colombia - La ley del silencio y la tristeza” (2003) elaboran un marco de interpretation del desplazamiento en los pueblos indigenas. Pone el punto de atencion en sus efectos y el tipo de respuestas dadas a esta problematica. Observan como el desplazamiento esta relacionado con elementos comunes a la poblacion afrodescendiente y campesina, particularmente con la apropiacion de los recursos tales como: biodiversidad, agua dulce, yacimientos de hidrocarburos, carbon, gas natural, oro, platino, la existencia o posibilidad de expansion de cultivos de uso ilicito, etc.

Por su parte Luis Alberto Arias Borrero, de la Universidad Nacional de Colombia, en su investigacion sobre “Indigenas y afrocolombianos en situation de desplazamiento en Bogota” (2010) estudian la problematica del desplazamiento forzado de las comunidades especialmente vulnerables. Muestra algunas de las condiciones que causan dicho fenomeno y efectos causantes del mismo. Esta investigacion realizada senala como algunos miembros de estas comunidades optan por la organization y la participation en sus nuevos contextos, buscando en estos nuevos espacios convertir el territorio en un aspecto central.

Existen otros elementos vinculados al desplazamiento que han recibido el interes de la comunidad cientifica como son la resistencia y la organization de la poblacion desplaza.

Con respecto a la resistencia, Martha Isabel Dominguez en su trabajo “Los procesos de resistencia al conflicto armado y al desplazamiento forzado por parte de pobladores rurales afrocolombianos en el municipio de Buenaventura” (2003), se centra en las acciones colectivas que realizan los pobladores rurales de Buenaventura, para permanecer en sus territorios. Aunque las califica como resistencias efimeras. En este sentido, la autora plantea que estas acciones carecen de planeacion y, desde luego, de una organizacion formal. Pero a pesar de ello, se puede senalar que existen organizaciones subyacentes, que si bien estan concebidas con antelacion a la necesidad de defender un territorio, actuan de una manera representativa cuando se trata de defender el territorio. A modo de ilustracion la autora afirma que: “Esta organizacion subyacente apunta a la existencia de redes sociales vinculadas con relaciones de parentesco y compadrazgo que dan lugar a formas de liderazgo y de organizacion flexibles y cambiantes”.

En igual sentido, Philipp Naucke y Ernst Halbmayer en su investigation de campo realizada en la Comunidad de Paz de San Jose de Apartado, “Resistencia LegEima frente al conflicto colombiano. Una reflexion teorica a partir de una Comunidad de Paz” (2015) reflexionan sobre cuales son las opciones de la poblacion civil para resistir al conflicto armado padficamente. Presentan un breve analisis del conflicto, as! como la description de los procesos socio-historicos de la zona de Apartado. En particular analizan las experiencias auto- organizativas de sus habitantes, que dieron lugar a una iniciativa de paz “Comunidad de paz”.

Por su parte Flor Edilma Osorio desarrolla el trabajo “Entre la supervivencia y la resistencia. Acciones colectivas de poblacion rural en medio del conflicto armado colombiano” (Osorio 2001). En este estudio afirma que el desplazamiento forzado es una estrategia de guerra empleada para avanzar en el control y dominio sobre los territorios enemigos, a partir de la presion y la expulsion de los pobladores, en consecuencia la autora presenta una descripcion de las principales estrategias de proteccion, en las que se incluye el desplazamiento forzado. En el trabajo descubre que se establecen dos tipos de organizaciones: la organizacion que se crea en el proceso mismo del exodo y la que se crea posteriormente en el lugar de llegada, esta ultima surge por la tramitacion y distribution de ayudas, y en la presion para demandar el retorno o la reubicacion por parte del Estado.

Como se observa en estos trabajos, se establece una actividad de resistencia antes de abandonar los territorios. Estas se dan bajo organizaciones espontaneas de las mismas comunidades, aprovechando lazos de consanguinidad, compadrazgo, y las redes que se construyen amparados en la Ley de Etnias. Tambien mediante organizaciones de desplazados, que se establecen en los lugares de llegada, bien sea por iniciativas de los grupos colectivos o por sugerencia de los funcionarios del Estado. Estas se dan para presionar al Estado bien sea para asegurar su retorno a los lugares de origen o para solicitar las ayudas humanitarias.

3.3. DESPLAZAMIENTO E INCLUSION ESCOLAR .

Leidy Johanna Ruiz Castro en su investigation titulada “Procesos de Gestion Curricular al incluir a ninos victimas del desplazamiento forzado en el I.E.D12 Arbolizadora Alta” (2010), realiza un analisis del proceso de la gestion curricular en una institution educativa con estudiantes victimas del desplazamiento forzado. Su conceptualization estuvo basada en el desplazamiento forzado en el contexto colombiano, la inclusion educativa, el derecho a la education y la gestion curricular. Los metodos empleados fueron tanto cuantitativo como y cualitativo. La investigacion logro definir acciones tendientes al mejoramiento de la garantia del derecho a la educacion impartida a los estudiantes victimas del desplazamiento forzado y su inclusion en el sistema escolar.

Marcela Villegas Patino y Felipe Rojas, en el 2011, publicaron el trabajo “Ninos, ninas y jovenes afectadas/os por el conflicto armado, educacion en Derechos Humanos y derecho a la educacion”. El objeto de investigacion estribo en realizar una aproximacion documental para plantear los alcances de la Educacion de los Derechos Humanos en el Restablecimiento del Derecho a la educacion de ninas, ninos y jovenes afectadas/os por el Conflicto Armado. Este estudio evidencia los alcances de la educacion de los Derechos Humanos en el restablecimiento del derecho a la educacion en ninas, ninos y jovenes afectados por el conflicto armado. En el se afirma que la educacion es una pieza importante para la reconstruccion de los paises en situaciones de conflicto ya que se convierte en un escenario en el que se reconstruyen los proyectos de vida de las personas. Sin embargo, esta situation es un gran reto para el sistema educativo de un pais que invierte mas recursos economicos en las fuerzas armadas que en la educacion. Una de las conclusiones que plantean Villegas y Rojas es la importancia de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento a traves de una education de calidad, entendida como un bien publico, un derecho humano fundamental y una oportunidad etica y politica de construir sociedad.

En el ano 2007, Angela Victoria Vera Marquez, Francisco Parra Sandoval y Rodrigo Parra Sandoval, editaron el libro: “Los estudiantes invisibles ¿Como trabajar con ninos desplazados en las escuelas? En este trabajo se hace referencia al papel de la escuela para atender la poblacion desplazada. Los autores ponen su atencion, en el cuarto capitulo, en las ninas y ninos desplazados. Concretamente, en el momento de acceder a la escuela prefieren ser invisibles por temor a ser discriminados y rechazados, acudiendo al anonimato, a la negacion de la situacion vivida modificando su procedencia y evadiendo el tema para sentirse aceptados. Esta invisibilidad que generan las ninas y ninos desplazados, tambien la comunidad educativa lo asume de una forma pasiva y discriminatoria, los autores identifican tres mecanismos de invisibilidad, el primero, es la negacion, el segundo es el reconocimiento de su existencia pero sin hacer nada por ellos, y el tercero es que no dan un tratamiento especial a los ninos desplazados, desde esta perspectiva la investigation pretende proporcionar a la comunidad escolar un recurso para la comprension del fenomeno del desplazamiento.

La investigation “Poblacion victima del conflicto armado en Colombia, Dinamicas de subjetivacion e inclusion en un escenario escolar” (2014) por Angela Victoria Vera Marquez, Jose Enrique Palacio Sanudo y Luceli Patino Garzon, se centra en comprender la situation social por la que atraviesa una comunidad escolar al recibir a poblacion victima de la violencia politicas y en analizar si la respuesta educativa favorece su inclusion. Esta investigation se realizo mediante un analisis secundario de 25 entrevistas a diferentes actores escolares: profesores, directivos, padres y ninos desplazados y no desplazados. La investigacion analiza las dinamicas de inclusion y subjetividad, presentando como objetivos comprender la situation social por la que atraviesa una comunidad escolar al recibir a poblacion victima de violencia politica: ademas analiza si la respuesta educativa favorece la inclusion de la poblacion. Esta investigation deja una ventana abierta a la necesidad de continuar realizando investigaciones que posibiliten generar nuevas formas de abordar el fenomeno de migracion forzada y sus implicaciones en entornos escolares comunitario.

Igualmente, Angela Victoria Vera-Marquez, Jorge Enrique Palacio Sanudo, Isidro Maya Jariego y Daniel Holgado Ramos, abordaron en su investigation “Identidad Social y procesos de adaptation de ninos victimas de violencia politica en Colombia” (2015). En esta investigation se analiza el proceso de adaptation psicologica y sociocultural de ninos en situation de desplazamiento forzado, identificando los factores que favorecen y obstaculizan su adaptation, as! como la incidencia de su identidad social en este proceso, visto a la luz de la teoria de la aculturacion de Berry y la teoria de la identidad social de Tajfel y Turner.

Este estudio utilizo los metodos cualitativos mediante un analisis secundario de 26 entrevistas realizadas a ninas, ninos y padres victimas del desplazamiento forzado, profesores, estudiantes y padres de una comunidad escolar con alto acceso de poblacion desplazada. En los resultados resaltan la importancia del apoyo emocional, el cual es importante para la adaptation de la poblacion, por considerar que promueve el sentido psicologico de comunidad. Igualmente evidencian la importancia del papel que juega la escuela en el logro de procesos de inclusion y estrategias de integration que pueden promover el bienestar de la poblacion infantil victima de violencia pobtica.

Finalmente, el trabajo presentado por Deisy Carolina Barajas Sarmiento y Viviana moreno Jimenez en el ano 2015, titulado “Una escuela para la diversidad: la inclusion de adolescentes victimas del desplazamiento por el conflicto armado”, tiene como objetivo generar procesos de inclusion educativa para estudiantes del ciclo cuarto del colegio nuevo chile I.E: D victimas del desplazamiento por el conflicto armado. En el trabajo se concluye que el proceso de la inclusion educativa debe ser un trabajo colectivo y articulado con todos los actores de una comunidad educativa, de tal manera que se supere el imaginario impuesto desde la logica de la modernidad homogeneizarte que prende que exista un sujeto “excluido” y un sujeto que “incluye”. Precisamente esta investigation articulo a todos los actores en su escenario particular de tal forma que el proceso de inclusion se construyera en doble via y a partir de las subjetividades y necesidades existentes en el colegio nuevo Chile.

Revisando las investigaciones realizadas sobre el desplazamiento e inclusion escolar, estas se han centrado en la calidad, flexibilidad curricular, inclusion educativa, cobertura, diversidad, derecho a la education y la violencia en los sistemas educativos. En este bosquejo bibliografico, donde se miran los diferentes angulos de la violencia y a las Organizaciones, Instituciones, e Investigadores, se observa que aun faltan elementos por abordar como desde la perspectiva de las victimas, analizar un tema que no se ha abordado con profundidad como es el silenciamiento de la condicion de desplazado, y como este silenciamiento actua como mecanismo de exclusion de los ninas y ninos, en el contexto educativo.

CAPITULO IV. MARCO TEORICO.

Por lo mismo, nuestra education conformista y represiva parece concebida para que Los ninos se adapten por la fuerza a un pais que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el pais al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan Gabriel Garcia Marquez (2014)

Esta investigation tiene un enfoque interdisciplinar necesario para comprender en profundidad el tema objeto de este estudio, el cual no puede analizarse desde una sola perspectiva. El enfoque interdisciplinar permite analizar, desde perspectivas diferentes, los contextos con origenes culturales e historicos diversos, en los cuales surgen las historias de las poblaciones desplazadas. Esta pluralidad aporta connotaciones multiples que, desde la voz de los propios actores, ayuda tanto a comprender este fenomeno como al reconocimiento de las victimas, de su realidad, de su manera de vivir y de expresar y compartir la penosa situation que enfrentan. A continuation, se desarrolla los conceptos claves que se constituyen como marco teorico de esta investigation:

4.1. INCLUSION EDUCATIVA.

Esta investigation considera importante reflexionar sobre la inclusion educativa, valorando su trascendencia para atender a cada nino y a cada nina, segun sus particulares caracteristicas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje. Se busca ir mas alla del concepto convencional que refiere la educacion inclusiva, principalmente, a aquella que se ocupa de los ninos con capacidades educativas especiales. El concepto de education inclusiva referida principalmente a ninos con capacidades educativas especiales se amplio en la reunion del Foro Mundial sobre la Education realizado en Dakar, en abril, de 2000. El Foro declaro que la Education para todos debe atender las necesidades de los pobres y los mas desamparados, incluidos los ninos que trabajan, los habitantes de zonas rurales remotas y los nomadas, las minorias etnicas y linguisticas, los ninos, los jovenes y los adultos afectados por conflictos, el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud.

Para la UNESCO “Se debe contraer un compromiso para velar para que una education para todos de calidad se dispense a todos los grupos marginados y excluidos, como personas discapacitadas, minorias etnicas, personas desplazadas dentro de un pais y refugiados” (Organization de las Naciones Unidas para la Education, la ciencia y la cultura (UNESCO) 2000:47).

En consecuencia, la inclusion educativa es un proceso que tiene en cuenta la diversidad de las necesidades educativas y de aprendizaje de todos, a pesar de sus diferencias, en otras palabras, significa atender y acoger a todos, sin distingo de sexo, raza, nivel social, religion, discapacidad, victimas de confrontaciones armadas, entre otras. Tal educacion requiere cambios en los contenidos, enfoques y estructuras tradicionales con el fin de promover una mayor participation y actividades culturales y comunitarias, que ofrezcan opciones de vida y aprendizaje en comun, para integrar a todos los ninos en edad escolar. La inclusion educativa es cada vez mas necesaria por cuanto la composition social de las escuelas y las aulas esta cambiando dado que cada vez aumenta la poblacion que se escolariza y que pertenece a entornos multiculturales. Este aumento de poblacion escolarizada converge en aulas con estudiantes con caracteristicas diferentes en edad, en necesidades de aprendizaje, con costumbres y aptitudes diferentes, lo que implica comprender la realidad educativa desde otros paradigmas que permitan atender mejor una poblacion tan diversa (Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2000).

Asi mismo, Escribano y Martinez se refieren al concepto de Inclusion Educativa como “una dimension general que atane a todos y que significa la creation de un espacio de convergencia de multiples iniciativas” (Escribano y Martinez 2013:23). En este preambulo sobre la inclusion educativa definida a nivel general, se entrara a definirla en un pais excluyente como Colombia a pesar de su diversidad cultural.

Esta diversidad cultural cobra vida en la actualidad por cuanto la composicion social de las escuelas y las aulas esta cambiando, cada vez la poblacion que se escolariza pertenece a entornos multiculturales. En las aulas convergen estudiantes con caracteristicas diferentes en edad, en necesidades de aprendizaje, en costumbres y aptitudes. Situation que convoca a comprender la realidad educativa desde una nueva vision, con nuevos paradigmas que permitan dar respuesta a una poblacion, que en el marco de la violencia, es vulnerada como consecuencia del conflicto permanente y la inestabilidad social que vive el pais.

Es por lo anterior, que se comparte la perspectiva expuesta en el Foro Mundial sobre la Educacion realizado en Dakar, en abril, de 2000, el cual propone una educacion inclusiva que favorezca las diferencias y oportunidades de cada uno, teniendo en cuenta: una education inclusiva. Esto conlleva a la creation de escuelas atractivas, “Ademas de los programas regulares de ensenanza, las escuelas atractivas para los ninos proponen orientation psicopedagogica, servicios sanitarios y de nutrition, asi como oportunidades de participar en actividades extraescolares como los deportes y clubes” (Organization de las Naciones Unidas para la Education, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2000:21).

Igualmente, el Foro Mundial sobre la Education enfatiza que una education basada en los derechos fundamentals ayuda a los ninos a ejercer sus derechos. No es solo eficaz desde un punto de vista academico, sino que tambien es inclusiva, saludable y protectora para todos los ninos. Tambien asi la participation de los educandos, sus familias y la comunidad, el apoyo de los profesores y la de los directores de las escuelas, todos ellos deben tener la capacidad y la voluntad para lograr la inclusion en el aula y el proceso de aprendizaje de las ninas y ninos respetando sus diferencias (Organizacion de las Naciones Unidas para la Education, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2000).

En la busqueda de una education inclusiva es necesario recordar a Freire, el pedagogo brasileno que propuso experiencias educativas valiosas referidas, especialmente, a grupos y sectores excluidos de la education formal y de la alfabetizacion de adultos. Desde la pedagogia dialogica propendio por una education humanista y humanizante que eliminara las distancias entre educador y educando y que actuara como transformation del mundo. Desde la perspectiva de Freire la education es action y va mas alla de transmitir conocimiento; la education tiene la posibilidad de abrir caminos para que los educandos se construyan autonomamente (Freire 2008). La education es action y liberadora. Freire rescata al ser humano como presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. En este sentido compromete eticamente a los educadores, y establece que la action de ensenar tiene una exigencia de riesgo, una aceptacion responsable de lo nuevo y rechazo de toda forma de discrimination, refiriendose en este sentido Freire cita:

La practica prejuiciosa de raza, clase, genero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuan lejos estamos de ella cando vivimos en la impunidad de los que matan ninos en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres (Freire 2008:36-37).

La inclusion supone un cambio en la actitud y los valores de las personas, que conlleva un des aprendizaje y un aprendizaje de nuevas formas de ver y apreciar la realidad educativa. Esto supone sociedades mas tolerantes y comprensivas y la creation de un contexto que reconozca y promueva la inclusion. Especialmente en un pais como Colombia, que vive un proceso orientado a eliminar la violencia del conflicto armado y construir una sociedad de paz. La propuesta de Freire engarza con el concepto de paz definido por Ortega “La paz no es ausencia de tensiones y conflictos, ni adhesion ciega a una ideologia o sistema politico. Es respeto y tolerancia hacia las ideas y persona del otro, es libertad y es justicia” (Ortega 2000:9) todo esto para la construction de una sociedad tolerante y comprensiva que beneficie a los sectores tradicionalmente excluidos y entre ellos a la poblacion desplazada. Tambien como afirma Gil Villa “una education y una justicia pensadas para reducir la vulnerabilidad” (Gil Villa 2016:99).

De acuerdo con lo anterior, en el contexto de violencia armada que afecta a Colombia desde hace decadas, las instituciones educativas, aunque no son las unicas responsables en la construccion de una escuela y una sociedad inclusiva, si tienen un papel fundamental en dicha construccion. En este escenario, la escuela puede y debe contribuir a la inclusion social, convertirse en espacio y herramienta de reconstruccion del tejido social y de defensa de la identidad individual y la de las comunidades.

Como parte de la reconstruction del tejido social a partir de una inclusion educativa como se pretende en Colombia, el Estado enfrenta distintas barreras: la atencion a la convivencia armonica de grupos con caracteristicas diferentes y comprensiones diversas de la realidad; poca preparation de la sociedad en general, y de la escuela en particular, para aceptar sin discrimination a las personas que ingresan al contexto educativo.

Es por esto que la educacion debe ser un espacio que permita a las personas no solo acceder al conocimiento, sino tambien a las nuevas tecnologias, a la ciencia y, sobre todo, al desarrollo de capacidades y competencias necesarias para la insertion armonica en el entorno educativo y posibilidades ciertas para la transformation de la realidad. Asi de acuerdo con Carreno “una realidad, hacia un mundo mas justo y mas humano, por su solidaridad con los grupos sociales mas desfavorecidos” (Carreno 2010:1989). Esa educacion inclusiva y multicultural que se pretende debe reconocer ciertos principios tales como los enuncia Begona:

- Reconocimiento y respeto de la diversidad cultural de la sociedad y transmision de esta idea de respeto a los alumnos.
- Inclusion de la historia, la cultura y las perspectivas de los diferentes grupos culturales en el curriculo.
- Promotion de la igualdad de oportunidades y acceso a la educacion para todos los alumnos.

Establecimiento de la igualdad de oportunidades y acceso de la education para todos los alumnos.

Establecimiento de un entorno democratico en el aula que promueva la cooperation entre los diferentes grupos culturales (Begona 1990:65)

La inclusion educativa a partir de estos principios no solo busca hablar del acceso a los espacios educativos, tambien es necesario tener en cuenta las condiciones y caracteristicas de la education que se pretende, para lograr calidad, disponibilidad y adaptabilidad.

Pero, Colombia, en el marco de la situation del desplazamiento, enfrenta graves problemas desde lo educativo como lo plantean Castaneda, Convers y Galeano:

El conflicto es profundamente nocivo para la education: hace valer la fuerza sobre la razon, la coaccion sobre la conviction, el fusil sobre el argumento; y nos ensena a todos que en la vida publica y en la vida diaria no cuenta de que lado esta la justicia sino de que lado estan las balas. Comparado con ese dato social, los efectos inmediatos del conflicto sobre los dos indicadores que recoge el IDH -Analfabetismo y cobertura escolar- parecen ser secundarios.

En tal sentido, con las huellas que deja el conflicto armado en los ninos y los jovenes desplazados, considerados como el grupo mas numeroso de sus victimas y como la poblacion mas afectada, la escuela tiene que realizar su tarea pedagogica, la cual se complejiza aun mas cuando enfrenta las condiciones sociales, familiares e individuales, cada vez mas degradadas, no solo de los desplazados sino de las comunidades donde estos llegan (Castaneda, Convers y Galeano 2004: 55-56).

Dada la situation actual que vive el pais, conviene asumir el reto de la inclusion educativa como uno de los mas grandes, por su incidencia en la reconstruction colectiva, desde una cultura de tolerancia y convivencia que configure una paz estable y duradera, segun Garcia Marquez:

Nuestra education conformista y represiva parece concebida para que los ninos se adapten por la fuerza a un pais que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el pais al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante desproposito restringe la creatividad y la intuition congenitas, y contraria la imagination, la clarividencia precoz y la sabiduria del corazon, hasta que los ninos olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su conception del mundo es mas acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida seria mas larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y solo en eso (Garcia Marquez 1926:28).

En suma, se adopta una conception de education inclusiva, abierta, libre, autonoma, pensante que les ofrezca multiples y diversas posibilidades de producir, compartir y construir conocimiento de si mismos, de los otros y de la realidad en la que conviven. Una education para aprender a ser con sensibilidad, sentido etico y estetico, responsabilidad individual, libertad de pensamiento, sentimiento y action y aprender a convivir. Es decir, para descubrir al otro, reconociendo la diversidad de la especie humana y a la vez, las semejanzas e interdependencias entre todos los seres humanos, por cuanto descubrir al otro es reconocerse uno mismo. Es esta la education dialogica que propone Freire para hacer posible la libertad del ser humano (Freire 2012).

4.2. IGUALDAD Y DIVERSIDAD.

Al hablar de inclusion educativa es necesario referirse a la igualdad, a la diversidad y respeto que requieren las ninas y los ninos victimas de desplazamiento forzado. Es importante crear caminos de reflexion, hacer caminos que lleven a destejer el mundo de inequidad que el mismo ser humano ha construido. Segun Savater:

No hay nada evidente en eso de que los hombres son iguales, lo evidente es que los hombres son radicalmente diferentes entre si. Los que salta a la vista no son la igualdad entre los hombres, sino su desigualdad. Las primeras organizaciones sociales partieron de estas distinciones entre unos y otros. Mas adelante, los grupos se hicieron mayores y las diversidades dentro de ellos mas complicadas. Estas desigualdades entre hombres ya no dependian de las aptitudes de los individuos, sino tambien de su linaje familiar y posesiones. Los hombres se hicieron desiguales no solo por lo que eran, sino tambien por lo que tenian; y estas desigualdades se hicieron hereditarias (...) Fue en Grecia cuando por primera vez convirtieron las pasiones y emociones en un espectaculo, creando el teatro. En cada sesion los griegos asistian a tragedias y a comedias y mostraban los aspectos de humor y drama; en fin; se miraban unos a los otros y veian sus diferencias dentro de la igualdad politica (Savater 1992:25)

De igual modo, Longas “La identidad y la diversidad son espejos con aguas cuya refraction se muestra quebrada, siempre seran un enigma que anida en el laberinto del ser y el estar” (Longas 2004:10). Partiendo de esta relation se entrara a revisar que significa la igualdad, citando a Mario Bunge, la igualdad se interacciona estrechamente con libertad, “solo la igualdad garantiza el libre ejercicio de los derechos y el justo cumplimiento de los deberes, y solo la libertad hace posible salvaguardar la igualdad. Mas sucintamente: La libertad es posible unicamente entre iguales, y la igualdad es posible solo entre libres” (Mario Bunge 1999:195)

Igualmente, Mario Bunge argumenta que la igualdad interacciona estrechamente con la libertad, el autogobierno (democracia), la justicia y la pericia tecnica. Desde este punto de vista, Bunge considera la igualdad comprendida como un sentido amplio, ausente de toda discriminacion e igualdad de oportunidades de acceso a la riqueza, la cultura y el poder politico: “lejos de tener que optar entre libertad e igualdad-como nos conminan hacerlos los libertarios-debemos combinarlas, ya que la igualdad asegura el libre ejercicio de los derechos y la justa distribution de los deberes; a su turno, la libertad hace posible alcanzar o defender la igualdad” (Bunge 1999:195). El mismo autor considera que sin esta igualdad, las elites dominantes podran en peligro la libertad de los dominados. Sin igualdad, la justicia se perderia dado que la balanza se inclinaria en provecho de quienes ejercieren el poder, y sin esta igualdad no podria haber solidaridad: “La concentration de poder politico y cultural termina por destruir cualquier igualdad economica que haya habido en un principio; y la concentracion de riqueza pone trabas al logro de la liberation politica y cultural” (Bunge 1999: 196).

En consecuencia, es importante revisar la igualdad desde el punto de vista educativo de Puelles, Alban y Briceno, indican que la igualdad funciona en dos sentidos: Primero en el sentido del acceso que debe alcanzar la education, es decir, la posibilidad del sistema educativo para ofrecer cupos educativos a todos las ninas y ninos en edad escolar y la segunda forma de entender la igualdad, se trata de una igualdad para sentar las bases con las que las ninas y los ninos pueden llegar al sistema educativo y aprovechar o competir entre ellos en un mismo nivel (De Puelles 2001, Alban 2012).

Los mencionados autores destacan el papel del Estado como responsable de generar las condiciones que permitan la igualdad en las capacidades mas que en las oportunidades de los individuos. La razon es porque la igualdad de oportunidades, por si sola, no garantiza la equidad y, en cambio, puede contribuir a generar mayor inequidad. Esta ha sido una preocupacion de los gobiernos en distintos periodos. En el periodo comprendido entre 1976 y 1991 la preocupacion fue principalmente cuantitativa. Es decir, se trataba de ampliar la cobertura de calidad a la demanda, entendiendo la calidad desde la disponibilidad de establecimientos educativos y la cantidad de profesores (buscando reducir la cantidad de estudiantes por profesor).

Pero la inclusion y la universalizacion del acceso a la educacion, en cuanto a servicio publico, han dejado ver la necesidad por reconocer a una sociedad colombiana multietnica y pluricultural, como lo define la misma Constitution Politica de 1991.

De igual manera, Martinez Mobilla afirma que es necesario:

promover dicha igualdad adoptando medidas a favor de los grupos discriminados o marginados, y de aquellos en manifiesta debilidad por su condition fisica, mental o economica, y lo apremia a erradicar el analfabetismo y educar a los discapacitados fisicos o mentales, asi como a ofrecer a los diferentes grupos etnicos una formation que respete su identidad cultural (Martinez Mobilla 2011:48).

La igualdad en esta investigacion se enmarca desde una perspectiva amplia e internacional como la propuesta en la Declaration Universal de los Derechos Humanos, que en su Articulo 7, plantea que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estan de razon y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Organization de las Naciones Unidas (ONU) 1948: 3). Esta proclamation de la igualdad ante la ley responde a un principio juridico que reconoce en la persona cualidades esenciales propias del genero humano que le confieren dignidad en si misma. Este reconocimiento elimina toda discrimination. Es asi como en el Articulo 2, de la misma Declaration, proclama que: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracion, sin distincion alguna de raza, color, sexo, idioma, religion, opinion politica o de cualquier otra indole, origen nacional o social, position economica, nacimiento o cualquier otra condition” (Organizacion de las Naciones Unidas (ONU) 1948: 2).

De igual manera, en la Constitution Colombiana, en su Articulo 67, se declara que: “La education es un derecho de la persona y un servicio publico que tiene una funcion social”. Pese a la existencia de un marco juridico, que promueve la igualdad en la educacion, la situation de violencia que afronta el pais tiene incidencias en la situation que viven los menores en el sistema educativo colombiano. Segun la Organizacion para la Cooperation y el Desarrollo Economico (OCDE):

Las desigualdades comienzan a temprana edad; muchos ninos desfavorecidos nunca van a la escuela, o no empiezan a tiempo o asisten a instituciones de menor calidad. Las diferencias resultantes en terminos de nivel de estudios alcanzado son abismales. La expectativa de vida escolar de los estudiantes con las peores condiciones de pobreza es de solo seis anos, en comparacion con la cifra de 12 anos de los mas ricos, y solo el 9% se matricula en educacion superior, en comparacion con el 53% de los pertenecientes a las familias mas acaudalada. (Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Economicos (OCDE) 2016:15):

A pesar de la situacion descrita la Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Economicos (OCDE), argumenta que:

La transition de Colombia hacia la paz y hacia niveles mas altos de desarrollo depende de muchos factores, pero ninguno sera mas importante para el futuro del pais que su capacidad para construir un sistema educativo solido. Colombia tiene muchas ventajas; tiene una poblacion joven, abundantes recursos naturales y una economia abierta. Transformar este potencial en la base de un crecimiento solido e incluyente requerira niveles mas altos de aprendizaje y de competencias Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Economicos (OCDE) 2016:15).

En este sentido, la construction de un pais de paz va mas alla de concebir la igualdad como un concepto teorico, para abordarlo desde una perspectiva real que haga efectiva para los desplazados la igualdad que requieren por derecho. Al respecto, la Corte Constitucional ya formulo en reciente fallo algunas precisiones sobre el sentido del referido precepto, entre las cuales, para los fines de este proceso, cabe citar la siguiente:

Ese principio de la igualdad es objetivo y no formal; el se predica de la identidad de los iguales y de la diferencia entre los desiguales. Se supera as¿ el concepto de la igualdad de la ley a partir de la generalidad abstracta, por el concepto de la generalidad concreta, que concluye con el principio segun el cual no se permite regulation diferente de supuestos iguales o analogos y prescribe diferente formation a supuestos distintos. Con este concepto solo se autoriza un trato diferente si esta razonablemente justificado. Se supera tambien, con la igualdad material, el igualitarismo o simple igualdad matematica (Corte Constitucional Sentencia 1992: No. T-432 1).

Es por estos motivos por los que esta investigation se ocupa de la igualdad en la education de los desplazados desde una perspectiva amplia, integral, real y universal, teniendo como marco los Derechos Humanos en una sociedad de paz. En este marco y, en consideration del interes superior del nino (Convention Internacional de los Derechos del Nino, 1989), las condiciones de igualdad y diferencia (etnicas, edad, genero, culturales, economicas y sociales) deben ser las prioridades y condiciones en que se desenvuelve el sistema educativo en Colombia.

Como se observa, la igualdad esta estrechamente relacionada con la diversidad, por lo que a continuation se aborda el concepto de diversidad:

Devalle y Vega se refieren a la diversidad como un valor que implica orientar la education hacia los principios de igualdad, justicia y libertad, y, todo ello, para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Igualmente, afirman que

“En verdad podria decirse que el tema de la diversidad puesto en escena de manera explicita

que no es otra cosa que un modo distinto de plantear el problema de la necesidad de una education de igual calidad para todos” (Devalle y Vega 2006: 5).

Segun la UNESCO “La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no solo en lo que respecta al crecimiento economico, sino como medio de tener una vida intelectual, afectiva, moral y espiritual mas enriquecedora” (Organizacion de las Naciones Unidas para la Education, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2017), igualmente Vogliotti, sobre la diversidad afirma:

Actualmente, en un contexto signado por una enorme desigualdad social y aumento progresivo de la pobreza, que alcanza hoy a la mitad de la poblacion del pa¿s, comienzan a identificarse diferentes posiciones frente al tratamiento de la diversidad: a) las que sostienen la necesidad de reconocer las diferencias como punto de partida del proceso educativo para realizar intervenciones diferenciadas con el objeto de lograr en un futuro una igualacion social. b) La position sustentada en teorias que teniendo origen en paises mas desarrollados, centraron el problema de la diferenciacion en la multiplicidad de culturas presentes como consecuencia de movimientos inmigratorios y de diferencias etnicas al interior de sus sociedades y que luchan por la superacion de la marginalidad y por el logro de sus derechos civiles. (Vogliotti 2001:86)

Las definiciones sobre la diversidad son importantes para comprender lo que ocurre con el desplazamiento de ninas y ninos en Colombia. La referencia a la diversidad asociada al fenomeno del desplazamiento esta en consonancia con la definition de Vogliotti (2001), enunciado anteriormente. En sus literales a y b, pone en evidencia las conexiones con la problematica de la pluriculturalidad. Como consecuencia del desplazamiento en las aulas escolares conviven afrocolombianos del Choco, Llaneros del Meta, Campesinos del Tolima y Santander, comunidades etnicas del Cauca, comunidades de Bolivar, las selvas del Caqueta, Vaupes y Vichada. Esta diversidad no solo evidencia una procedencia cultural, tambien diferencias de clase social, de lenguaje, de costumbres, de aprendizaje y manera de comprender la realidad. Tambien se expresa en la manera como se asumen las practicas asociadas a la vida en general. Asi la manera de cultivar la tierra, a la alimentation, pero tambien a la perception del arte, de la forma de vestirse, en la musica, en el baile, en el color de la piel, en las practicas religiosas y en los comportamientos en las relaciones entre las personas.

De esta manera, la diversidad pone en juego la multiplicidad e interaction de los modos ver y de apreciar el mundo que estan presentes y constituyen el patrimonio comun de la humanidad. Segun Guerrero y Rosero:

(...) “La diversidad hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza; dicho concepto tambien se relaciona con la convivencia e interaccion entre distintas culturas, e implica el reconocimiento de las potencialidades y el valor de las personas, independiente a su condicion o inclinacion.

El tema de la diversidad implica entonces, el concepto de inclusion, el cual se define como el acto de incluir y contener a algo o a alguien; usualmente, este concepto se utiliza en relation con situaciones o circunstancias sociales en las cuales se incluyen o se excluye a grupos sociales especificos, de ciertos beneficios sociales.

Hablar de diversidad, implica referirnos al otro, pero no como el modelo certero que buscamos, sino como aquel que desde su diferencia, su subjetividad, esta en este mundo, construyendo y aportando desde su ser sin rotulos, el mundo de la vida (Guerrero y Rosero 2015:50)

La diversidad cultural tambien se vive en la escuela; y es por eso que hay que contextualizarla y entenderla en sus diversas formas y en sus relaciones con el espacio interior y exterior del aula de clase.

El caso que nos ocupa alude a las ninas y los ninos victimas del desplazamiento forzado, que constituyen minorias en las escuelas, que proceden de diversas culturas, y desde luego tienen diferentes costumbres heredadas de sus territorios de origen. Ademas, atravesadas por la violencia y el abandono. La diversidad cultural que se muestra con la presencia de las ninas y los ninos victimas en el aula de clase presiona un cambio en el sistema educativo hacia la creation de opciones para la reconstruction del tejido social.

Tambien es conveniente mencionar que segun Aguado, Gil y Mata, se requiere centrar la reflexion y la indagacion educativas en las diferencias culturales de individuos y grupos. Se propone incluir en este marco teorico a la diversidad cultural como propia de las sociedades democraticas y desde premisas que respeten y/o valoren el pluralismo cultural como riqueza y recurso educativo. Estos conceptos consultan formulaciones actuales como: education global, educacion inclusiva, educacion antirracista, educacion multicultural (Aguado, Gil y Mata 2008)

Existe entonces, como se ha visto, una interrelation entre conceptos tales como inclusion educativa, igualdad y diversidad. Asi, al hablar de la inclusion al sistema educativo es necesario reconocer que brindar acceso en condiciones ideales a todas las ninas y ninos en edades de cinco a 15 anos de edad, sin admitir la diversidad (en lo cultural, lo economico, lo politico, lo etnico, etc.) de la poblacion atendida puede generar inequidad. Es decir, puede hacer que ninas y ninos no entren en igualdad de condiciones a recibir los mismos servicios o la atencion de acuerdo con las necesidades que devienen de su situation de desplazamiento. Esa relation entre inclusion, igualdad y diversidad es una cuestion fundamental en el abordaje educativo de las victimas del desplazamiento forzado debido a que sus condiciones de origen y su desarraigo pueden presentarles inconvenientes en el momento de entrar a la escuela en las ciudades a las que llegan.

El Ministerio de Cultura de Colombia denomina la diversidad cultural como:

La diversidad cultural es una caracteristica esencial de la humanidad y un factor clave de su desarrollo. Colombia es un pais reconocido por su compleja y rica diversidad cultural que se expresa en una gran pluralidad de identidades y de expresiones culturales de los pueblos y comunidades que forman la nacion. Como lo plantea la Unesco, la diversidad cultural es una caracteristica esencial de la humanidad, patrimonio comun que debe valorarse y preservarse en provecho de todos, pues crea un mundo rico y variado, que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones. (Ministerio de Cultura de Colombia 2010)

Aunque en el articulo 67, de la Constitution Politica de Colombia, que se refiere a la educacion como un derecho de la persona para el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tecnica, y a los demas bienes y valores de la cultura. Este derecho conlleva a la formacion de ninas y ninos en el respeto a los Derechos Humanos, a la paz y a la democracia. Como asegura Martinez Mobilla:

La Constitution Politica de Colombia garantiza la igualdad de todas las personas, y obliga al Estado a promover dicha igualdad adoptando medidas a favor de los grupos discriminados o marginados, y de aquellos en manifiesta debilidad por su condition fisica, mental o economica, y lo apremia a erradicar el analfabetismo y educar a los discapacitados fisicos o mentales, asi como a ofrecer a los diferentes grupos etnicos una formation que respete su identidad cultural (Martinez Mobilla 2011:48).

Sin embargo, se reconoce que muchos ninas y ninos desplazados por la violencia son excluidos, entre otras razones, por su origen etnico: los estereotipos de “campesino”, “indigena”, “negro”, etc... que existen en la sociedad colombiana no siempre son tratados de forma positiva y generan cierta exclusion (Alban 2012, Bello 2004 y Rengifo 2005). Mientras, que por otro lado, la realidad de la guerra alcanza a las ninas y los ninos de forma que los marca, pues su desplazamiento normalmente esta asociado a un bando del conflicto que les desplaza, haciendolos sospechosos de pertenecer al otro bando, aunque no sea cierto (Martinez Mobilla 2011 y Alban 2012).

Asi, los menores de edad tambien son victimizados en forma directa por el conflicto ya que la exposition a la violencia, sea directamente o en el entorno de sus familias y comunidades inmediatas, genera impactos, como ya se menciono, de indole psicologica en ninas, ninos y adolescentes, que a su turno se traducen en enfermedades asociadas a altos niveles de tension, trauma y estres -asma, gripas frecuentes, afecciones del sistema digestivo.

Estas condiciones de desigualdad y de marginalization, en multiples sentidos, afectan a los desplazados a su llegada a las zonas receptoras pues deben entrar en un nuevo espacio, expuestos a nuevos contextos marginales en donde hay otros problemas asociados a las drogas y a la delincuencia (Alban 2012). Los menores entran a formar parte de la problematica que viven diariamente los adultos victimas del conflicto armado, al respecto Alban afirma:

...quienes logran entrar a las escuelas urbanas presentan problemas de concentration y aprendizaje, de socializacion y de comportamiento al continuar afectados por el miedo que les impide una insercion plena en los nuevos espacios escolares, ademas de la crisis identitaria que surge como consecuencia de insertarse abruptamente en un medio cultural distinto. Esa condition de diferente aflora en las relaciones con sus companeros que no escapan a recordarles su situacion, a marginarlos por el peligro que representan, o porque ademas de desplazados son negros, indios o pobres. (Alban 2012: 60).

La situation descrita vivida por ninas y ninos genera en ellos una crisis de identidad. Ellos experimentan profundas dudas sobre si mismos, sentimientos de abandono, angustia y zozobra; todo lo cual es llevado por ninas, ninos y adolescentes en soledad, sin acceso a la protection y el apoyo especializados a que tienen derecho.

Por eso, la reconstruction de identidad esta asociada a la definition que Bello, plantea. En esta propuesta la identidad es:

La identidad es un proceso (no un estado ni una esencia) de elaboration subjetiva que permite que cada individuo construya una version o versiones de si mismo (que define roles y atributos) a partir de la relation con los otros, quienes, a su vez, dicen y otorgan. Es, por lo tanto, un “sentimiento que se desarrolla basado en los vinculos con otros” (Grinberg, 1984). La identidad es “una forma de estar en el mundo, mas que un objeto que se tiene o no se tiene, es una respuesta relational a un encuentro” (Castillejo, 2000), y se expresa, construye y reconstruye mediante narrativas. Bello (2004:4), La educacion inclusiva abre espacios para una transformacion social y cultural, pues entiende que la educacion es condicion indispensable de la dignidad humana y convoca a ampliar los modos de pensar, a vivir en los valores universales: el derecho a la vida, a la libertad, a la aceptacion de la diferencia (de color, de genero, de origen, de creencias). Ademas involucra a los grupos vulnerables, entre ellos a los desplazados, pero tambien al campesino, al indigena y a la mujer, entre otros. Asi, la inclusion educativa, en su conception teorica, contribuye a que las personas y por supuesto los desplazados, se encuentren con ellos mismos, fortalezcan su autoestima y construyan ambientes propicios con contactos y experiencias significativas de vida ciudadana.

Todo esto llevado a la practica educativa propicia un trabajo conjunto de la comunidad escolar (padres, maestros, lideres educativos) en la construction y ejecucion del proyecto educativo. En este sentido, la educacion inclusiva esta asociada a la calidad, desde puntos de vista diferentes:

(a) promueve un modelo que fomenta la convivencia en la diversidad y que favorece la valoracion de una sociedad cohesionada y justa;
(b) fortalece la internalization de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida autonoma, critica y participativa;
(c) valora el patrimonio cultural y su importancia en la formacion de la identidad cultural, reconociendo la coexistencia de multiples culturas en una misma sociedad y por ende en el contexto escolar;
(d) dimensiona las relaciones igualitarias de participation de cada individuo en cada cultura y la interdependencia entre los diferentes grupos que componen una sociedad y sus manifestaciones diversas;
(e) incide significativamente en el cambio del comportamiento de las personas, en su actitud frente a la vida, en mayor conocimiento y disposition para un desempeno exitoso en el trabajo, en la salud y por ende, en la education, y
(f) incrementa las posibilidades para un aprendizaje autonomo y creador, lo cual favorece la motivacion, la responsabilidad, el compromiso y la permanencia de los estudiantes en el proceso educativo y asegura una mejor formation asociada a la formation para toda la vida.

Estos principios fortalecen la confianza y la capacidad de la gente para un mayor desarrollo humano y social, contribuyendo, entre otros aspectos, a la erradicacion de la pobreza, uno de los objetivos del milenio desde la perspectiva de la Organization de las Naciones Unidas (ONU). La erradicacion es posible por cuanto una education inclusiva busca superar la injusticia, la exclusion, las privaciones y las desigualdades que engendran la pobreza. Una education inclusiva busca la inclusion de manera exitosa de los mas pobres, considerando que una mejor education y may ores niveles de formation tienen una alta incidencia en las posibilidades de superacion de la pobreza ya que las personas educadas cuentan con las competencias cognitivas, afectivas y procedimentales para participar con mayores probabilidades de exito en el mercado laboral y en general en la vida social. Asi, de acuerdo con Ban Ki-moon, Secretario General delas Naciones Unidas:

La education es un derecho fundamental y la base del progreso de cualquier pais. Los padres necesitan tener conocimientos sobre salud y nutrition para poder brindar a sus hijos la infancia que se merecen. Para ser prosperos, los paises necesitan trabajadores cualificados y educados. Los desafios de la erradicacion de la pobreza, la lucha contra el cambio climatico y el logro de un desarrollo verdaderamente sostenible en los proximos decenios nos conminan a actuar juntos. Con colaboracion, liderazgo y unas inversiones acertadas en education podemos transformar la vida de las personas, las economias de los paises y nuestro mundo en general (Organization de las Naciones Unidas para la Education, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2014).

No se puede concluir el apartado sobre igualdad y diversidad en la educacion sin mencionar, de nuevo, la propuesta de pedagogia liberadora de Freire quien propendio a traves de todos sus principios por la lucha contra la desigualdad. En este sentido, esta teoria pone de relieve el derecho a la educacion para todos, la igualdad de oportunidades, en contra de los mecanismos reproductivos de las desigualdades por parte de la escuela, la cual reproduce, a traves de su propia estructura y de un curriculo impuesto, un discurso hegemonico dominante, un lenguaje autoritario que inhibe la posibilidad de que los alumnos hablen desde sus propias historias y cuestionen la forma en que el conocimiento que se construye en la escuela perpetua las condiciones de exclusion. Asi en el concepto de diversidad, Freire convoca al respeto a las diferencias individuales y culturales.

La solidaridad social y politica que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser mas nosotros, tiene una practica de real importancia en la formation democratica. El aprendizaje de la asuncion del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmatico o con el elitismo autoritario de los que se creen duenos dela verdad y del saber articulado” (Freire 2008:42-43).

Todos estos principios expuestos conviene que se involucren en el proyecto educativo escolar con la participacion de todos los actores educativos y para ello es necesario el trabajo conjunto, la participacion y la preparation de todos los agentes educativos para entenderlos, incorporarlos a su pensamiento y actuacion personal y extenderlos a las diferentes practicas del contexto escolar, en sus multiples areas, programas y proyectos.

Sin embargo, la practica en las escuelas deja ver muchos vacios y limitaciones para hacer realidad todo lo que implica la educacion inclusiva. En esta perspectiva conviene que los planteles educativos aborden una reflexion sobre la estigmatizacion que viven los ninos en situation vulnerable y en nuestro caso concreto las ninas y los ninos victimas del desplazamiento forzado, ya que ellos y ellas cuando llegan a nuevos territorios son victimas de estigmatizacion, marginalization y en algunos casos objeto de abusos y matoneo. Conviene una breve explicacion al respecto:

En el transcurso de su periplo migratorio, normalmente recorren un camino plagado de rechazos generados desde el interior de cada uno de los sitios: ciudades, pueblos o naciones a los cuales pretenden llegar, pues estos no estan preparados ni material, ni cultural, ni politicamente para recibirlos y les cierran sus puertas, con lo cual el viaje los convierte en parias. Y, fmalmente, cuando de cualquier manera logran asentarse en algun sitio, que se convierte por lo mismo en su lugar de destino, la gran mayoria de los migrantes, ipso facto, y por el mero hecho de provenir como “desplazados”, se convierten en (entran a engrosar el cuerpo y el numero de) discriminados en aquellos lugares, en los que se estigmatizan como victimas del desplazamiento forzado y en la escuela afirma Vera Palacio y Patino:

Las respuestas de la comunidad escolar se ha concentrado a recibir a los ninos y las ninas en situation de desplazamiento, pero no se encontraron acciones concretas ni recursos para prevenir la estigmatizacion y las situaciones de discrimination. De igual forma, en el discurso no se evidencio un proceso de transformation en el funcionamiento de la escuela que favoreciera la inclusion y la convivencia entre los estudiantes desplazados y los no desplazados, asi como la adaptation de una propuesta pedagogica contextualizada (Vera Palacio y Patino 2014:27)

Los ninos desplazados llevan en ellos el estigma, la marca ante lo cual generan una estrategia peligrosa para no revivir un pasado violento, para no despertar sospecha ni morbo, para no atraer visitantes indeseados: Callar.

4.3. EL SILENCIO.

"Lo que me preocupa no es el grito de los malos, sino el silencio de los buenos". Luther King La vulneracion de los Derechos Humanos de los desplazados se envuelve en un manto de silencio donde se conjugan aspectos como la invisibilidad, la indiferencia y el secreto. El horizonte es el anonimato, desde el que se callan las voces por el miedo que anula la posibilidad de “ser”, que niega la libertad ante la injusticia y la desigualdad. El anonimato y la clandestinidad es la estrategia para sentir algun grado de seguridad ante el atentado a su propia vida. En el anonimato los desplazados sufren sin hablar, se anonimizan alli donde no los conocen y comunican solo lo que les conviene decir.

El silencio es de especial importancia para los efectos de la investigation. En este sentido interesa analizar la connotation de este termino para la comprension de su utilization como un mecanismo de exclusion educativa de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado. Para comprender este sentido, se inicia por abordar algunos enfoques desde estas disciplinas, lo cual permite superar la ambiguedad que puede derivarse de sus multiples matices. Este ejercicio permitira, a su vez, proponer un concepto de silencio que incorpore la realidad vivida, sentida y expresada por los implicados en este estudio y encuadrar el punto teorico enmarcado.

Desde la filosofia, un autor que permite reflexionar sobre el silencio es Heidegger, segun Munoz Martinez, el silencio es una cuestion central en el pensamiento Heideggeriano, pero que siendolo el filosofo no hablo mucho de manera explicita sobre el, lo hizo a manera de sugerencia. En primer lugar, afirma que para Heidegger “el ser y el silencio estan intimamente relacionados” y que se ha abusado de la palabra y se ha olvidado el valor del silencio. Munoz Martinez, citando a Heidegger menciona que: “El ser humano solo puede acercarse al ser desde el silencio (...) el ser, un ser que se da y habla “en” y “desde” el silencio”. El silencio es el marco originario del que brotan todas las cosas y al que tras su existir todo vuelve a retornar de nuevo. Al comienzo y al final de la existencia encontramos el silencio”. En el silencio, el ser aparece libremente. Para Heidegger el pensamiento y el lenguaje son insuficientes para hablar del ser. A traves del silencio el ser habla al pensador y al poeta.

El investigador Munoz Martinez expresa esta manera de comprender el silencio por parte de Heidegger a traves de la siguiente cita:

Esta palabra por detras de todas las palabras, esta cosa audible mas alla de todo lo audible, no puede ser otra cosa que el silencio, el silencio originario, es decir, un silencio que no consiste en dejar sonar lo que estaba sonando o en no sonar todavia lo que puede sonar, sino en estar mas alla de todo lo que suena.

El silencio es el recogimiento del Ser en el retorno a su verdad” (Munoz Martinez 2006:20)

Una vez abordado sucintamente en la filosofia de Heidegger, la investigation propone un sentido diferente; un silencio de los desplazados no asociado a la prudencia o a la grandiosidad a traves del cual quien calla escucha la voz de Dios, del universo y encuentra su propia yo. Este otro sentido refiere al silencio que se ata al eje del poder. Es un silencio obligado, un silencio impuesto, un poder que silencia; un silencio asociado a los sentidos que se anuncia a continuation.

Por su parte Freire, en su Pedagogia del Oprimido, sostiene que la cultura del silencio ha establecido una clara relation entre opresor- oprimido: desde una conception bancaria ha excluido a los menos favorecidos. Es decir, se da una manifestation de la ideologia de la opresion. Entonces para Freire la “cultura del silencio” se genera en una estructura opresora. Por eso, en esta cultura, oprimido y opresor realizan conjuntamente la action violenta. El uno porque ejerce coaccion sobre el otro y el otro, porque vive y reconoce el hecho violento y coadyuva al incumplimiento de la Ley (Freire 2012).

El silencio impuesto por un contexto violento, tiene consecuencias para la sociedad: como lo expresa Cury: “El silencio impuesto, siempre aliado del maltratador, perpetuaba la condition de victima al tiempo que dejaba impune al agresor” (Cury 2007:77). De esta manera, en la cultura del silencio, los opresores son multiples: el Estado, los grupos politicos en el poder, asi como otros actores; por ejemplo, los desplazados, ya que ellos se hacen mudos, aceptan la prohibition de participar autonomamente en las transformaciones de la sociedad y terminan aceptando la opresion.

En esta perspectiva del silencio en el eje del poder, en primer lugar, se representa como una estrategia que se adopta, bajo el miedo y la amenaza como mecanismo para sentirse seguros, reconocidos, aceptados y como pretendida protection personal, como afirma Nohelle-Neumann “aunque la gente vea que algo no es correcto se mantendra callada si la opinion publica (opiniones y conductas que pueden mostrarse en lo publico sin temor al aislamiento)” (Nohelle-Neumann 1995:14). Teniendo en cuenta a la autora el miedo al aislamiento, lleva al desplazado a guardar silencio, y con el silencio tambien se hace invisible. La invisibilidad es uno de los instrumentos de poder en la cultura del silencio porque en ella se propicia la perpetuidad de la desigualdad, la injusticia, el atropello y la violencia Para los que han vivido los procesos violentos afirma Arteta “silencio, el conformismo y la indiferencia como aquellas actitudes del espectador complice que muchas veces acaban legitimando y justificando ese mal social de caracter politico”. (Arteta 2010:256)

El silencio no solo aparece en los individuos, muchas veces es practicado por las comunidades en situaciones en las que no estan directamente involucradas. Es decir, no observa silencio solo quien vive o experimenta directamente los efectos de la violencia. El silencio se extiende del individuo a las comunidades y de los actores a los escenarios. A decir de J. Mendoza “el silencio se impone; asigna lo que se omite, lo que no se puede ni debe enunciar abiertamente” (J. Mendoza 2009:1). Entonces se puede percibir un silencio en las comunidades receptoras de desplazados y en la sociedad en general. En este caso, el silencio de la comunidad puede estar asociado a la indiferencia y la indiferencia es siempre amiga del enemigo; beneficia al agresor mientras la victima vive su dolor, sintiendose olvidada. El premio Nobel de Paz, Wiesel afirma que: “No responder a su dolor ni aliviar su soledad ofreciendoles una chispa de esperanza es exiliarlos de la memoria humana. Y al negar su humanidad, traicionamos tambien la nuestra” (Wiesel, 1999: 1). Nuevamente citando a Mendoza “ el camino del silencio el que lleva al olvido, via que en su transito va dejando de lado episodios, periodos, grupos, sectores, personajes, es decir, a una buena parte de la humanidad” ( J. Mendoza 2009:1).

En este caso el silencio esta asociado a la indiferencia y a la indolencia. La indiferencia se manifiesta en la crisis que sufren los grupos humanos, sin llegar a su extincion, dada la naturaleza social del hombre y su necesidad de relation consigo mismo y con el mundo. Sin embargo, produce el debilitamiento de la fuerza que los une (Lipovetsky 1986). Esta indiferencia ha penetrado en las raices de todas las culturas y ha incidido en la perdida de la capacidad para ahondar en el reconocimiento, en el pensamiento critico y en el pensamiento creativo han disminuido la capacidad de construir una vida mas lucida, reflexiva y solidaria. La indiferencia tambien ha llevado a la perdida de credibilidad en las instituciones como lo afirma Lipovetsky “Aqui como en otras partes el desierto crece: el saber, el poder, el trabajo, el ejercito, la familia, la Iglesia, los partidos, etc., ya han dejado globalmente de funcionar como principios absolutos e intangibles y en distintos grados ya nadie cree en ellos, en ellos ya nadie invierte nada” (Lipovetsky 1986:35).

La indiferencia desde el punto de vista de una comunidad, de un grupo social alude a que esta poblacion esta inmersa en el silencio, no es elegida por el discurso social como objeto visible por lo que queda en el olvido (Velasquez J. 2008). Es por eso que la indiferencia evoca lo frio, no despierta el calor del afecto, la curiosidad o el interes y ha sido la forma como el discurso social y politico del resto del pais (que no participa directamente en el conflicto) ha adoptado durante gran parte de las etapas del proceso de desplazamiento. Esta indiferencia ha sido aprovechada por ciertos sectores para hacer pactos y obtener el dominio de los territorios, lograr el control politico de los mismos y ganar utilidad economica (Velasquez J. 2008: 4).

La indiferencia, que genera el silencio de las comunidades, organiza la tranquilidad frente a la injusticia y el atropello al respecto Bilbao: “la indiferencia es una mascara. Su verdadero nombre es egoismo” (Bilbao 2008: 387). El mismo autor cita “No es el caso, es algo peor; es un vacio sin nombre que se apodera de la vida, es la indiferencia que se apodera del corazon y de la mente. jLa indiferencia!” (Ibid.:382).

De esta manera el fenomeno del desplazamiento parece natural; no hay ningun lazo real de union entre los desplazados y quienes no lo son. No existe un yo con los otros en el sentido de Freire, para quien el hombre no solo esta en el mundo, sino con el mundo (Freire 2012). Esta indiferencia, esta actitud, estas relaciones entre los propios seres humanos es lo que lleva a las relaciones humanas desiguales donde unos someten a los otros, generando un proceso que lleva a la alienacion, a la negacion del propio ser tanto de los oprimidos como de los opresores (Freire 2012).

Esta indiferencia significa tambien en las comunidades, la indolencia de la sociedad civil que se ha acostumbrado a las masacres, a violencia y la extorsion; frente a tales atrocidades guarda silencio. Las situaciones de violencia se han convertido en algo cotidiano para estas personas. Por eso, en este momento, se habla de la indolencia del colombiano, de como ha llegado a normalizar las muertes y las manifestaciones de violencia, envolviendolas en el silencio. Aqui compartimos las palabras de Cajiao: “siento que tanta muerte y tantos horrores no han logrado tocar el corazon de las grandes masas urbanas que no padecieron nunca la guerra como quienes han estado abandonados por decadas en los campos” (Cajiao: El Tiempo 2016).

La indiferencia hace insensibles a quienes se convierten en espectadores del fenomeno. Tal insensibilidad limita el desarrollo de las personas y de la comunidad, ya que para crecer se necesita creer en las potencialidades propias y de los demas. O como plantea Freire, el proceso comunicativo que le permite al hombre liberarse de la enajenacion. El proceso comunicativo es la posibilidad dialogica de la persona, su capacidad de ser, de pronunciar su palabra libre y criticamente, lo que implica una responsabilidad y una participation en los procesos sociales; por eso la tarea de los oprimidos consiste en liberarse a si mismos y liberar a los opresores (Freire 2012).

El silencio tambien entrelaza con el secreto Mendoza citando a Simmel “El silencio lleva invariablemente al secreto (...)” (J. Mendoza 2009), El secreto, en este caso, es una ocultacion deliberada, una forma de silencio. Segun G. Gomez de Silva “La palabra secreto aparece hacia el siglo xv, proveniente del latin secretus, del verbo secerno, que significa "separar", "poner aparte". Separarlo, en este caso, de lo abierto, de lo que se puede expresar abiertamente, en publico” (G. Gomez de Silva 1998). El secreto entonces es algo que se oculta, que se calla.

El secreto se conforma de tres elementos: el saber, el disimulo de este saber y la relation con el otro, que proviene de este disimulo. Por eso, secreto se refiere tambien a retencion de una informacion.

La pregunta que surge es ¿por que retenemos, guardamos informacion que es relevante en nuestra existencia, en nuestra relacion con el mundo y con el otro? Para dar respuesta, se retoma a Simmel, para el sociologo aleman “El saber con quien se trata es la primera condiciOn para tener trato con alguien” (Simmel, Revista de Occidente 1997 357), entonces las relaciones humanas descansan en lo que saben unos de los otros. El secreto no puede decirse y aunque sea compartido, por ejemplo, por la familia, debe guardarse y no puede decirse en ciertos lugares, ni compartirse con otras personas, fuera del circulo en el cual se comparte. Segun Taccussel: “el secreto-que exige el silencio-pertenece desde luego al proceso de la comunicacion en su apariencia mas extrema: la de la fidelidad total, la lealtad absoluta, el sacrificio de uno mismo” (Taccussel 1984:83).

El secreto oculta, silencia cosas que resultan incomodas para el que lo guarda. Desde este punto de vista se aprecia que la interaction, la comunicacion entre los seres humanos se basa en el grado de confianza que permite que cada uno de las personas involucradas decida que conviene compartir con el otro y que conviene callar. La comunicacion entre los seres humanos plantea esa relation entre lo que se dice y lo que se silencia.

En esta relacion, el secreto se convierte para los implicados en un instrumento de protection porque permite, desde lo que se calla, la invisibilidad; quien posee el secreto lo emplea para hacerse invisible y desde este punto de vista como una manera de protegerse.

El secreto es entonces una manera de relacionarnos que tenemos los humanos, una practica social en la que las personas en determinadas situaciones evitan manifestar, decir o comunicar determinadas acciones, pensamientos o sentimientos a otras personas (Gallego 2013). Esta relacion se establece a partir de lo que conocemos de nosotros mismos y ocultamos conscientemente a los demas. Esto se da percibiendo que si los demas tienen acceso a eso que ocultamos podrian rechazarnos o atacarnos. De otra parte tambien se siente, a veces, que el secreto debe mantenerse, porque se carece del apoyo del grupo al que pertenecemos, con relacion a lo que se oculta.

En la interaccion social el individuo se presenta a si mismo, a traves de sus acciones, las cuales son siempre comunicativas y con el objetivo de ofrecer un determinado perfil de persona con atributos positivos para alcanzar una impresion acorde con la esperada por los otros. Por tanto, la action social siempre es performance, representation para un publico, y esto constituye un aspecto esencial de su «sentido» (Goffman 1959). Desde esta perspectiva de la presentacion de la persona en la vida cotidiana el secreto cobra especial importancia. Este surge por el deseo de los participantes en la comunicacion de ser aceptados, razon por la cual asumen un determinado papel, que los obliga a ocultar lo que realmente son.

El secreto establece, claramente, la diferencia entre los hombres. Esa diferencia que tiene que ver con aquello que socialmente no se asume o cuesta asumir; conque unos sepan y otros ignoren. Esa relacion crea la diferencia y la distancia entre los seres; sin el secreto estarian juntos o proximos (Simmel, pagina 14- 15 citado por Mundo 2010). La distancia y los grados de saber y de desconocimiento que requieren las relaciones sociales en un momento historico determinado estan reguladas por cada sociedad y abren la posibilidad de otros mundos, mundos paralelos a la realidad cotidiana. El secreto se mueve entre el deseo de saber y de ser; el que lo posee quiere guardarlo y quienes perciben o intuyen que existe quieren conocerlo (Simmel citado por Mundo 2010).

En este marco, el secreto se convierte en un mecanismo poderoso de control social, en un mecanismo de poder. Ambos terminos se necesitan mutuamente. El secreto es un dispositivo defensivo y ofensivo, puede servir de protection y de ataque: En peligro, favorece, protege, resguarda, en situaciones favorables guarda un equilibrio entre lo que conviene decir y lo que conviene callar (Labourdette 2005).

¿Como conecta lo argumentado hasta aqui con el silencio de los desplazados? El silencio de los desplazados puede definirse como una estrategia de comunicacion que se contrapone a la comunicacion dialogica y por consiguiente se define como un mecanismo en la relation oprimido-opresor, desde la perspectiva de Freire. En el eje de la comunicacion, se puede ampliar la comprension del secreto a partir de las funciones del lenguaje de Jacokson descritas por (Gallego 2013). El secreto, desde esta perspectiva, toma su sentido de acuerdo con el enfasis que se da a cada uno de los siguientes elementos de la comunicacion: emisor, receptor, contexto, codigo y referente.

Convencionalmente, se alude al secreto, desde esta interpretation, como la ocultacion de un referente. Si el secreto silencia al emisor se produce el anonimato. Si se suprime al receptor, se produciria el silencio, pues se desconoceria la existencia del receptor (interlocutor). Si el enfasis recae en el mensaje se haria alusion a la mentira; en este caso el secreto es el mensaje. Si se hace enfasis en el canal, con el proposito de anular o evitar el contacto se produciria el aislamiento. Si ocultamos el codigo, se trataria de criptografia, de la manera, del uso de las claves para ocultar la information y si lo que ocultamos es el contexto, estaremos en la clandestinidad. Para una mayor comprension se incluye la ilustracion Elementos del Lenguaje elaborada por Gallego Duenas:

Grafico 6: Elementos del lenguaje y el secreto.

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Fuente: Gallego 2013.

Trasladando esta interpretation al tema de los desplazados, podria decirse que si se anula el referente (el desplazado), este quedaria en el anonimato. Asi el desplazado actua y se comunica tratando de proteger su identidad, no quiere verse asociado o identificado como desplazado, por razon de las amenazas a su vida. En el sentido del anonimato es interesante referirse al concepto de Merleau Ponty, citado por Garces. Este filosofo propone ver el anonimato desde una perspectiva nueva que incorpore “un nuevo lenguaje del ser, que es el de los signos que se esconden en los intersticios y las articulaciones, en las bisagras y los entrelazamiento” (Garces 2008:140). Desde la libertad entendida como “conquista de un cuerpo que ha aprendido a pensarse y a actuar desde la expresion inagotable de la vida anonima, desde el «engranaje» de multiples experiencias que no coinciden pero que remiten a un mismo mundo” (Ibid. :140.).

Esto significa que para Merleau-Ponty el anonimato es propio de los seres humanos, por consiguiente, el anonimato a que han sido sometidos los desplazados no debe entenderse realmente como una disolucion. Este concepto de Merleau-Ponty deviene de una reformulation del concepto de intersubjetividad, en el que el anonimato se incorpora a la subjetividad no entendida meramente como el yo empirico de una conciencia individual sobre la que se articula la vision del mundo. Se trata entonces de concebir el anonimato como una action comun como una implication en un mundo comun, dando paso a la complication. Asi la mirada del individuo y su apertura al mundo se desplaza hacia nosotros como condicion de esa apertura. Segun Garces, refriendose al anonimato argumenta la idea de que “Mi vida no es solo mia, que siempre hay un anonimato en mi del que mi yo personal es solo un momento o aspecto, es la condition de posibilidad para tener mundo, un mundo comun” (Garces 2005:3). ¿Como entender este concepto de anonimato en los desplazados?

La presente investigation toma las ideas de Merleau-Ponty a la hora de adoptar el anonimato como exclusion, anulacion, ocultamiento, lo que supondria pensar en la impotencia del individuo. En su lugar valdria pensarlo como un espacio de vida singular y a la vez anonima, un nosotros que es action comun y «verdad por hacer pensar este anonimato que hay en cada uno. Segun Garces “¿Como pensar este anonimato que hay en mi, que no me disuelve, sino que me envuelve y me implica, que no me uniformiza, sino gracias al cual puedo singularizarme en mi relation con los otros?” (Garces 2005:4). Para hacer realidad el concepto hay que pensar que “la propia vida es el campo de batalla”. Y que aprender el anonimato es aprender que tu vida no es solo tuya y asumir las consecuencias de este aprendizaje (Garces 2008).

El anonimato es testimonio de su doble envolvimiento, de la singularidad y la generalidad, de su pertenencia al mundo y a los otros... (Pinardi 2011). Nuestra relacion con lo verdadero pasa entonces por los otros. “O bien vamos a lo verdadero con ellos, o no es hacia lo verdadero donde vamos. Pero el colmo de la dificultad es que, asi como la verdad no es ningun idolo, los otros tampoco son dioses. No hay verdad sin ellos, pero no basta estar con ellos para alcanzar la verdad” (Eloge de laphilosophie, Gallimard 1953: 37). Entonces en el anonimato hay algo comun algo que puede hacer visible y algo que une unos y otros a los demas. Las figuras que adquiere el anonimato segun Merleau-Ponty son propuestas en el cuadro 1 por Marina Garces:

Cuadro 1: Figuras del Anonimato

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Fuente: (Garces 2008:20)

Garces explica estas figuras y sus interrelaciones asi: desde el plano del trabajo fenomenologico, para Merleau-Ponty la experiencia del cuerpo es el lugar de la subjetividad, a la vez individual y general, personal y anonima. El cuerpo como actividad perceptiva, significativa no puede ser aislado en sus relaciones en las que tanto yo como el otro participamos. «El cuerpo del otro y el mio son un todo, el derecho y el reves de una existencia anonima de la que mi cuerpo es en cada momento el trazo y que habita los dos cuerpos a la vez». La intersubjetividad no es el puente entre nuestras conciencias, es nuestra intercorporeidad constitutiva, en tanto que sujetos anonimos de la perception” (Garces 2008: 139).

Desde el punto de vista historico social para Merleau-Ponty la sociedad no esta fuera del individuo. Reaprender a ver el mundo “descubrirse como sujeto encarnado en un cuerpo e inscrito en una situation historico-social. El mundo social no es un conjunto de objetos ni una suma de individuos. Es tambien un campo, «una dimension de existencia permanente». La historicidad es consubstancial al campo intersubjetivo. Por eso el mundo, como el cuerpo, incorpora en su esencia el «entre»: no hay mundo para el hombre que no sea un inter-mundo” (Garces 2008:139).

Desde el plano ontologico para Merleau-Ponty “la carne es la verdad ontologica de la intersubjetividad. El sujeto, sin disolverse, se hace plural en el concepto de carne y pierde su oposicion al objeto. ¿Por que? Porque la carne es fundamentalmente reversibilidad y entrelazamiento: entrelazamiento de las manos que se tocan entre si y reversibilidad de la vision cuando deja de ser la ventana de la conciencia para convertirse en la expresividad inagotable del ser” (Garces 2008:139).

Esta conception sobre el anonimato de Merleau-Ponty es una importante contribution a la comprension del anonimato en los desplazados. Es una invitation a ampliar la relation que puede darse entre los desplazados y la poblacion en general, al hacer visibles las dos caras del anonimato, singularidad y generalidad e incorporar a su esencia el entre, el nosotros, lo cual hara posible la complication, la corresponsabilidad frente a este fenomeno que vive Colombia que especialmente viven ninas y ninos.

Se continua, aqui, con las funciones del lenguaje y su relation con el secreto. Si se anula al receptor, es decir, en nuestro caso a los ninos victimas, desconociendo su capacidad de interlocution, se produciria el silencio, la relacion que se establece en este caso desconoce la escucha, la comunicacion es unilateral. Esta negation anula el dialogo que le da al emisor la posibilidad de construir conocimiento, que permite la construction de la intersubjetividad y la insertion del sujeto parti cipante en la cultura y que promueve la expresion de la subjetividad. Se vuelve a plantearse la relacion entre opresor-oprimido. Por consiguiente, para ser consecuente con el concepto de anonimato es importante pensar en la comunicacion dialogica de Freire en la cual es necesario dar la voz al desplazado, permitirle ser, pronunciar su palabra.

Si se anula el mensaje como expresion y manifestation de la situation de desplazamiento habria una especie de encubrimiento, de tapar u ocultar el desplazamiento como fenomeno que ocurre y lesiona a las personas victimas. Esta situacion en la que quien lo silencia y hace que lo desconoce vive una situacion de falsedad ya que niega desde la action complice, lo que se sabe y ayuda a los responsables de los delitos y masacres a eludir la accion de la justicia.

Desde este punto de vista Roberto de Bernardi (Representante UNICEF):

Es importante destacar que los ninos, ninas y adolescentes tienen mucho que contar, pues han sido victimas de este conflicto y tambien tienen mucho que aportar para la construccion de la paz. Tenemos que trabajar en recuperar su memoria, la de todos los ninos, ninas y adolescentes victimas directas e indirectas, y en conocer las violaciones que han sufrido pues esas acciones nos ayudaran a construir un futuro mejor con ellos y para ellos (M. Gomez 2015:7).

El mensaje de los ninos desplazados lo constituyen sus relatos, sus historias, su memoria. Para ellos los ninos desplazados citando a Tacussel “Las lagrimas y el silencio participan del mundo expresivo, si bien dan testimonio de la imposibilidad de que las palabras se acojan a la funcion socializadora” (Tacussel 1994:67). Ellos son duenos de su pasado, cuentan con una experiencia. El pasado les ayudara a ellos y a todos a comprender su presente y se reconoceran como parte del proceso historico. No olvidar el mensaje permitira fortalecer la reflexion, discusion y critica y ayudara en el desarrollo personal y social de los desplazados y principalmente de ninas y ninos vmtimas. El proceso de reconstruction de la memoria historica es de especial importancia tanto para la comprension del fenomeno como para la busqueda de soluciones, atencion a la poblacion vmtima y la prevention de nuevos danos. Asb reconociendo esta importancia en la obra “Pueblos arrasados” del Centro de Memoria Historica, expresan los autores que:

A lo largo de este proceso [Elaboration del Informe] y a pesar de los temores y desconfianzas incubados por el conflicto armado mujeres, hombres, abuelos, jovenes y ninos mostraron una cara oculta de la violencia en Colombia, y ensenaron sus propias lecciones acerca de la lucha por una vida digna ligada al territorio (Centro Nacional de Memoria Historica 2015:23).

En este momento, se retoman de nuevo las funciones del lenguaje y su relation con el secreto, desde la perspectiva del codigo. Si se acude a claves y otros mecanismos para ocultar la situation de desplazamiento se hace referencia a la criptografia. Se asocia el codigo con tres aspectos relacionados con el manejo de la information: el marco juridico y su aplicacion por parte de autoridades e instituciones que ofrecen protection a los desplazados; la information de los desplazados sobre sus derechos y deberes, y la information que ocultan los desplazados sobre su situation de vmtimas.

En el primer caso, con el conocimiento de este marco juridico las autoridades y organizaciones buscan velar por la protection de los derechos de los desplazados mediante mecanismos que favorezcan la prevencion del desplazamiento, la atencion humanitaria de emergencia y la estabilizacion socioeconomica de esta poblacion. Asi, como un deber mmimo, el Estado busca mecanismos de information para identificar las circunstancias espetificas de la situation individual y/o familiar, las necesidades particulares, destrezas y conocimientos, con el fin de poder brindarle [al desplazados] una alternativa de subsistencia digna y autonoma que le permita iniciar o continuar con un proyecto de vida sostenible (...) El Estado debe asegurarse de brindar las garantias oportunas para que los desplazados cuenten con la information necesaria para hacer valer sus derechos (Sierra Porto 2011:27).

Desde la perspectiva de la information que ocultan los desplazados sobre su situation de vmtimas, ya se ha mencionado que ocurre por la amenaza y el miedo. De nuevo se establece la relation opresor-oprimido, porque de manera tacita los desplazados, aceptan en silencio la situation de violencia. La aceptacion de la violencia segun Cury (2007) trae consigo:

1) La contribution al desconocimiento de los derechos fundamentales, asu la vida, la integridad fisica, la salud y la seguridad social, la alimentation equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la education y la cultura, la recreation y la libre expresion de su opinion.
2) Afecta a las personas que viven con la carga de no poder expresar sus vivencias. El silencio impuesto tras un evento traumatico genera condiciones de estres, puede llevar a la psicosis o causar problemas y enfermedades que requieren intervention psicologica y psiquiatrica.

Es decir, individualmente la persona esta en riesgo permanente y puede vivir periodos de crisis emocional, ante los sentimientos de abandono, fatiga, ansiedad y dificultades tanto economicas como familiares. Ante esta situation de violencia, a traves del silencio y del secreto, los desplazados tienen que decidir entre que decir, a quien decirlo y que callar. El desplazamiento y el miedo asociado a el hacen que no haya una comunicacion transparente; no se puede comunicar. Tacussell al respecto afirma que:

El secreto y el silencio funcionan a partir de la falta de energia, de la falta de vitalidad propia de lo social administrado y de los discursos que pone en circulation. Ambos unen lo que esta aparentemente separado, e introducen una distincion ornamental (...) En el Silencio y el secreto, el grupo de iniciados no se consagra fundamentalmente a sus ritos de supra-socializacion, de autoafirmacion; espera recordar a cada miembro que la asociacion misma descansa sobre aquello que no se puede decir, que no se puede confesar (Tacussell 1994:84)

En esta arista marginal se instalan los desplazados. A veces en la ilegalidad pues carecen de documentos para identificarse como ciudadanos en condiciones normales. La manera de vivir de los desplazados en la nueva realidad, atenta por consiguiente contra la distintividad, continuidad, autoestima y autoeficacia, principios ya mencionados como propios de la identidad personal. En esta nueva situation se rompe el tejido de la historia personal. En la situation en la que viven los desplazados, ellos se resisten a dejarse ver como tales. Su realidad se sumergen en lo que podria denominarse una “clandestinidad social”, una manera de actuar en la oscuridad, ocultando su verdadera realidad a la mirada de los otros, acudiendo a la logica de la transparencia y normalidad aparentes, actuando silenciosamente en el fondo oscuro de un entramado social, no institutional, no oficial.

Esta clandestinidad a causa de perder el territorio, la identidad de lugar y la identidad personal significa tambien la anulacion de la potencialidad politica de los individuos. Es decir, perder la posibilidad de participar como sujetos politicos en la construction de la realidad social, en la toma de decisiones. En este contexto adverso, se hace dificil la interaction y convivencia con otros seres humanos. Se afecta la dimension social. Lo normal es que vivan dispersos y desorientados, en medio del silencio, con pocas expectativas con relation a su identidad social, definida por Tajfel como “aquella parte del auto concepto de un individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia” (Tajfel 1984:292). Asi se debilita tanto la pertenencia a determinados grupos como las relaciones personales que pueden establecerse entre las personas: Por consiguiente, los desplazados viven clandestinamente a consecuencia de la violencia que los obliga muchas veces a un deambular continuo, al ser arrojados no solo de su entorno, sino tambien de la forma propia de vida que llevaban hasta entonces. Igualmente, en la edition digital del material didactico Dossier para una Educacidn Intercultural da respuesta a la pregunta ¿que es la identidad?

La identidad (como en "documento de identidad") es un conjunto articulado de rasgos especificos de un individuo o de un grupo: hombre, 35 anos, espanol, 1,75 m de altura, 70 Kg. de peso, cabellos castanos, catolico, empleado de banca, casado, padre de familia... La identidad constituye tambien un sistema de simbolos y de valores que permite afrontar diferentes situaciones cotidianas. Opera como un filtro que ayuda a decodificarlas, a comprenderlas para que despues funcione. Esto explica que frente a tal situacion, un individuo, con sus valores y su modo de pensar, de sentir y de actuar reaccionara probablemente de una manera definida. Para esto se cuenta con un repertorio de formas de pensar, de sentir y de actuar que, en un momento dado, se puede combinar. Este repertorio esta en constante recreacion. (Dossier para una Educacion Intercultural 2002:2)

Finalmente, con relacion al silencio conviene retomar de nuevo a Paulo Freire. Esta autor expresa que “En la cultura del silencio las masas son mudas, es decir, se les prohibe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohibe ser. Aun cuando ocasionalmente sepan leer y escribir porque se les «enseno» en campanas de alfabetizacion humanitarias — pero no humanistas—, se ven, no obstante, alienados del poder responsable de su silencio” (Freire 1990: 70). Freire promueve una pedagogia dialogal y participante, necesaria para superar el silencio, el antidialogo, que elimina la actuation critica de los excluidos, de los oprimidos.

En este contexto, es necesaria una educacion que valore y de cabida a la voz de los oprimidos, dentro de los cuales necesariamente se encuentran los desplazados victimas de la violencia que produce el conflicto armado, y que acceden a las instituciones educativas como afirma Vera y Marquez et. Al. “En relation con la respuesta de aculturacion de la comunidad escolar, se encuentra que la llegada de los ninos en situation de desplazamiento desencadena un proceso en el cual se llega a vincular a los estudiantes sin reconocer sus particularidades” (Vera Marquez et. Al. 2014:174).

En suma, este capitulo hizo un recorrido por conceptos tan relevantes y significativos para la presente tesis tales como son la inclusion educativa, la identidad social, la igualdad, la diversidad y el silencio. En este recorrido se resaltaron las propuestas Freire que en el proceso de inclusion educativa reivindica la reconstruction de las identidades. En el fondo, mujeres y hombres se construyen como seres especiales y singulares. A lo largo de una larga historia se consigue desplazar de la especie el punto de decision de mucho de lo que se es y de lo que se hace individualmente para ellos mismos. Si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no se es solo lo que se hereda ni unicamente lo que se adquiere, sino la relacion dinamica y procesal de lo que se hereda y de lo que adquiere. La propuesta de Freire senala a la identidad como un proceso de construction en donde los seres humanos se construyen gracias a la relacion dialogica entre ellos en contextos historicos, culturales y sociales. Para Freire: “Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en la practica educativa. Y de la identidad entendida en esta relacion contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire 2010:117).

En este sentido Freire defiende una practica educativa incluyente, en este sentido la identidad entra en el juego la interaction entre lo que como sujetos han heredado los educandos y lo que adquieren en el proceso formativo. En esta imbrication uno (lo heredado) y otro (lo adquirido) pueden contraponerse, pero se da lugar a una construccion propia, del si mismo, en la que intervienen las experiencias sociales, las posiciones de clase, las emociones en relacion dialogica, solidaria con el otro. En esta busqueda de identidad personal, social y cultural, surgen las estrategias peligrosas que eligen los desplazados: silencio y secreto.

CAPITULO V: DISENO METODOLOGICO.

“No resulta empresa facil levantar un mapa temporal del complejo y ancho mundo de la investigacion cualitativa. Ademas, el empeno mismo puede ser objeto de crltica, debido a la controversia que toda delimitacion provoca” Hamilton.

Luego de realizar una revision teorica en el Capitulo IV, este capitulo se centra en el diseno de marco metodologico acorde con el objeto de estudio planteado.

5.1. PREGUNTA DE INVESTIGACION, OBJETO DE ESTUDIO E HIPOTESIS.

La pregunta de investigacion que sustenta esta tesis estriba en conocer ¿Que sentido se da al silencio vinculado a la condition de desplazado forzado en el contexto educativo? No obstante, tambien interesa responder a la pregunta de ¿como se va fraguando la estrategia del silencio?

Esta pregunta oriento el objeto de estudio. En este sentido, el silencio es entendido como practica social en el contexto educativo en el que se desenvuelven ninas y ninos, victimas del desplazamiento forzado en Colombia. Es indispensable recordar que el “silencio” se presenta como una practica a la que recurren distintos actores, entre ellos, ninas y ninos, padres y agentes institucionales encargados, a priori, de educar y proteger los derechos de ninas y ninos victimas del desplazamiento. Desde esta perspectiva la tesis se fija analizar y comprender dicha practica en los colegios publicos de la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga (Colombia).

La presente investigacion presta atencion a la vivencia de ninas y ninos colombianos desplazados forzadamente a la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga. Aunque tambien se tienen en cuenta otros discursos como el de los padres, profesores y tecnicos. Se abordan los mecanismos que, bajo la premisa de asegurar la igualdad e inclusion de ninas y ninos, terminan por reforzar y agravar la situation de vulnerabilidad en la que viven la mayoria de poblacion victima del conflicto armado.

Partiendo de que la voluntad general, tanto del Gobierno como de los padres, es ofrecer las oportunidades para que todos disfruten del derecho pleno a la education. Este derecho se encuentra cercenado por los problemas intrinsecos a la poblacion desplazada en consecuencia se partio de la siguiente hipotesis:

El silenciamiento de la condicion de desplazado actua como mecanismo de exclusion de ninas y ninos en el contexto educativo. En otras palabras, al negar la condicion de afectado por el desplazamiento se impide la posibilidad de que los menores se construyan como sujetos politicos, como ciudadanos conscientes, libres y autonomos, capaces de transformarse y que el resto de actores implicados puedan transformar esta realidad, proporcionando las condiciones necesarias para que se goce de un derecho pleno a la education.

Cabe decir, que se adopta el metodo cualitativo, lo que condiciona la verification de la hipotesis. Aunque es relevante su planteamiento como punto de apoyo analitico. No obstante, buena parte de la consistencia del presente trabajo descansa en la consecution de los objetivos planteados.

5.2. OBJETIVOS.

Objetivo general.

Comprender el sentido otorgado al silencio, delimitado este como practica social de la poblacion desplazada en el contexto educativo de la Comuna Uno de Bucaramanga.

Objetivos especificos.

- Comprender como viven ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado la formation como sujetos politicos, necesaria en una education inclusiva, emancipadora y liberadora.
- Caracterizar los efectos que estas vivencias tienen en la inclusion educativa de ninas y ninos en el contexto educativo.
- Analizar el papel del silencio y sus manifestaciones en la inclusion educativa de ninas y ninos en situacion de desplazamiento en Colombia.
- Indagar sobre la comprension que tiene la institution educativa con relation a la atencion a ninas y ninos en situacion de desplazamiento.
- Conocer que politicas publicas asociadas a la atencion de la poblacion desplazada se estan implementando con ninas y ninos, y con las familias en las instituciones educativas.
- Identificar el apoyo, seguimiento y atencion a las necesidades educativas al estudiante en condicion de desplazamiento en el contexto escolar.
- Contribuir a la construction de una conciencia critica, que permita la formulation de planes de accion que incidan en la transformacion real de la realidad planteada,
- Reflexionar sobre los retos que estos efectos plantean a la comunidad educativa para proponer desde la perspectiva de la educacion como un acto politico, empoderar a los desplazados como sujetos politicos que se construyen como ciudadanos conscientes, libres y autonomos, capaces de transformarse y transformar la realidad en la que viven.

En los siguientes apartados se describe el metodo cualitativo, la poblacion de estudio, las tecnicas utilizadas para la recoleccion de informacion y las diferentes etapas de investigacion y finalmente se describe la tecnica de analisis.

5.3. METODO.

Al comenzar a revisar las investigaciones y los informes oficiales de los organismos que abordan la problematica del desplazamiento forzado, se encontraron principalmente cifras y estadisticas, aunque son importantes para describir el tema del presente estudio, tienen un alcance limitado para alcanzar los objetivos propuestos.

Se considero que la metodologia cualitativa da un valor agregado al penetrar en la subjetividad de los protagonistas del desplazamiento para interpretar el sentido de la accion. Se estima dificil comprehender en cifras los sentimientos, el miedo, la frustration, la desesperanza de ninas y ninos. Es por eso que desde su voz, emerge el sentido de las situaciones vividas, es desde la experiencia de donde puede recuperarse lo que significa en el ambito personal, familiar y social ser victima del desplazamiento forzado en el contexto educativo.

De la misma manera, como afirma Martinez, “la investigation cualitativa trata de identificar, basicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinamica, aquella que da razon plena de su comportamiento y manifestaciones” (Martinez 2006:66). Por lo tanto, se considera que la metodologia cualitativa como option adecuada para rescatar la subjetividad y la mirada de los actores victimas del conflicto y de las personas que de alguna manera tienen contacto con esta problematica. Como afirma Alonso, “la tarea de la investigacion social cualitativa es interpretar las estructuras del mundo de la intersubjetividad, o mundo social, que constituye la experiencia cotidiana” (Alonso 1998:51).

Alonso, sostiene que las fuentes orales permiten “escuchar y recoger los testimonios desde la voz viva y natural, directamente desde los protagonistas y actores sociales” (Alonso 1998:69). En el caso concreto de la poblacion desplazada es necesario reconocer en las personas, hacer visibles el sentir y sufrimiento expresado no solo en las palabras sino en la mirada perdida, en el movimiento de las manos, en el llanto, con el que expresan el temor y las dificultades a las que se enfrentan dentro del conflicto interno que vive el pais y que connota una grave realidad social. Esta variedad el cual dificilmente se podria registrar si no se cuenta con las ventajas de las tecnicas propias del metodo cualitativo.

El analisis de las voces de las victimas permite identificar sus vivencias. La perspectiva cuantitativa determina numericamente el alcance e impacto que tiene el desplazamiento en la sociedad, y muestra, a grandes rasgos, la marca que genera frente a las distintas problematicas del pais, pero no explora la realidad desde la perspectiva de cada persona, desde sus diversas experiencias y vivencias con relation a su situation de desplazamiento. Al respecto, Alonso afirma que la cuantificacion puede ser util como apoyo al aportar datos “si la cuantificacion es imprescindible en la explication de hechos externos, acontecimientos y opiniones, solo resulta un instrumento util pero secundario a la sociologia interpretativa o comprehensiva de actitudes y representaciones” (Alonso 1998:41).

La perspectiva cuantitativa, aunque util en terminos agregados, se encuentra alejada de la persona en su esencia, en su manera de ser y de pensar, de expresar su dolor y de vivirlo desde lo mas profundo de sus emociones. Por ello no basta con datos o cifras, con numeros obtenidos como simples observadores: Esta mirada numerica puede perder la notion intima y personal del drama que viven los actores y victimas del conflicto, especialmente ninas y ninos a los que se les impone el silencio, desde el momento de la huida, hasta el lugar donde llegan a establecerse.

Desde las consideraciones anteriores, el estudio de los fenomenos sociales y humanos con metodologias cuantitativas permite construir panoramas amplios que muestran las problematicas como la del desplazamiento forzado interno en su magnitud numerica. Sin embargo, una contribution a la investigation en Ciencias Sociales desde la investigation cualitativa aporta un gran sentido y un gran impacto social y politico a situaciones vividas por paises y poblaciones como Colombia.

En este sentido, Strauss y Corbin, afirman que la investigacion cualitativa “puede tratarse de investigacion sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, emociones y sentimientos” (Strauss y Corbin 1998:12). En otras palabras, la investigacion cuantitativa permite monitorear y la cualitativa conocer que esta pasando, entender como esta pasando.

Otras razones por las que se opto por la metodologia cualitativa se mencionan a continuation, teniendo en cuenta una serie de ventajas para el desarrollo de la investigacion y para el acercamiento al contexto en donde ella se realiza, segun Alonso “El enfoque cualitativo orienta asi el estudio sociologico como una investigacion de los procesos de production y reproduction de lo social a traves del lenguaje y de la action simbolica” (Alonso 1998:45). El analisis cualitativo se inserta en un proceso significativo, mediante la interaction y comunicacion con los sujetos participantes, permitiendo recrear el caracter intersubjetivo y las logicas variadas y diferentes a traves de las cuales se recrea cotidianamente el mundo social.

La flexibilidad propia de esta metodologia facilita el papel analitico, critico e interpretativo como investigador, a pesar de su sistematizacion y de que es guiado por unos objetivos propios. El trabajo de campo propuesto es flexible y dinamico para permitir que el proceso se ajuste a la naturaleza, propiedades y necesidades de la realidad estudiada. Sin embargo, requiere de una actitud critica y reflexiva, de una revision constante de la information (sentidos que emergen), buscando la rigurosidad y congruencia metodologica, asi como la confiabilidad de los resultados.

El enfoque holistico de la investigation cualitativa permite integrar al ser humano como una totalidad y reconocer la historia de vida de cada uno de los involucrados como parte de la historia del conflicto; ayuda a entender el sentido que han dado a la vida quienes han vivido el conflicto en carne propia. Segun Fraile y Maya: “El investigador ve al escenario y las personas en una perspectiva holistica. Las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador estudia a las personas en el contexto de su pasado y de la situation presente” (Fraile y Maya 2006: 183).

La metodologia cualitativa es humanista. Los metodos mediante los cuales estudiamos a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos las palabras y acto de la gente a ecuaciones estadisticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social (Taylor y Bordan 1990). Las soluciones que se construyen desde los actores, lleva al investigador mas alla del estudio estadistica de las personas. El investigador tratara de conocer la poblacion objetivo en lo personal, intentara experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad.

La metodologia cualitativa es universal. Martinez sostiene “lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente” (Martinez 2006:73). Por lo tanto, permitira la aparicion de distintas soluciones que sean propuestas por el mismo contexto y los propios actores, en respuesta a sus necesidades y no a la imposition de politicas o mecanismos copiados de experiencias externas de quienes poco han tenido que ver con el conflicto y sus repercusiones en el campo donde se desarrolla.

La metodologia cualitativa valora la voz de las personas que viven la realidad estudiada. En este caso, el telon de fondo es el conflicto, y es a traves de los directamente implicados que se podra reconocer las caracteristicas del deslazamiento en dicho conflicto para generar soluciones acordes a las realidades y necesidades de las personas y de los grupos sociales, segun Fals Borda y Rodriguez:

Busca ganar el equilibrio con formas combinadas de analisis cualitativo y de investigation colectiva e individual y se propone combinar y acumular selectivamente el conocimiento que proviene tanto de la aplicacion de la razon instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y del corazon y experiencias de las gentes comunes, para colocar ese conocimiento sentipensante al servicio de los intereses de las clases y grupos mayoritarios explotados, especialmente los del campo que estan mas atrasados. (Fals Borda y Rodriguez (1987:5):

Es importante anotar tambien que la investigation cualitativa es un aporte a las ciencias sociales, pero a su vez presenta limitaciones como lo afirma Valles. Asi, un limitante en la presente investigation es la imposibilidad de algunos de los actores entrevistados para revelar las verdades mas intimas, con grandes afectaciones, en una sociedad compleja y llena de conflictos como los que vive esta poblacion, el mismo autor citando a Douglas:

El mismo autor citado, afirma que muchos de los entrevistados pueden actuar sobre supuestos, hasta cierta medida y otros tienen buenas razones para ocultar a otros lo que estan haciendo. En el caso que nos ocupa, los participantes han sido afectados por muchas circunstancias de violencia y agresion, las cuales los vuelven desconfiados. Por consiguiente, no dan confianza ni esperan confianza; sospechan de los demas, de su sinceridad, del apoyo que pueden brindarles o del interes en conocer su realidad, dadas su condition de vulnerabilidad (2000:54). Pero a pesar de esta limitation, el planteamiento disenado se concibe para minimizar este sesgo potenciando un clima de confianza en las entrevistas. (Valles, citando 2000:53).

Igualmente, Palacios afirma refiriendose a las ventajas e inconvenientes de la metodologia cualitativa pues aunque procuran matiz y significado, es a costa de correr el riesgo de la parcialidad y el subjetivismo” que es una de las barreras que pueden presentarse en la investigation. (Palacios 1999).

5.4. TECNICAS.

La information se recolecto a traves de diferentes tecnicas cualitativas, las cuales permiten acercarse a las diferentes posiciones vivenciadas por los actores con pertinencia con el problema de estudio. Las tecnicas seleccionadas son:

- Entrevistas

S Entrevista en Profundidad, aplicadas a: ninas y ninos y padres o cuidadores, S Entrevista Semiestructurada, aplicadas a: La Voz Institucional (profesores directores de grupo, profesionales psicosociales, y directivos)

- Investigacion Participativa “IP”, Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institucional”.

Con este conjunto tecnicas se busco ademas rescatar las subjetividades colectivas13 que marcan el conflicto en el contexto especifico de la Comuna Uno de Bucaramanga.

Es importante definir las diferentes tecnicas que se utilizaron segun los diferentes autores para justificar porque se consideraron las mas pertinentes para el desarrollo de la investigacion:

5.4.1. La entrevista.

Especificamente, esta investigacion se lleva a cabo a traves de entrevista en un espacio amable para conocer el discurso de la poblacion a traves una conversacion calida sin abandonar la estructuracion y el objeto de estudio, la cual es definida por Escohotado:

Un interrogatorio, completamente abierto o mas o menos estructurado, que lleva a cabo un entrevistador o un grupo de entrevistadores que previamente se han puesto de acuerdo sobre el tipo de preguntas a realizar. Se utiliza sobre todo en psicologia, pero resulta un instrumento muy importante y capaz para la obtencion de datos en las ciencias sociales (Escohotado 1988:558)

Igualmente, la entrevista como tecnica valida de investigacion social Alonso la define como una tecnica que pretende a traves de la recogida de un conjunto de saberes privados, la construccion del sentido social de la conducta individual o del grupo de referencia de ese individuo. Asimismo, Schwartz afirma “cuando se utiliza la entrevista para reconstruir la realidad de un grupo social, los entrevistados individuales son tratado como fuentes de information “general”” (Schwartz 1984:62). Ander-EGG al respecto define la entrevista como “una conversacion entre dos personas, en la cual uno es el entrevistador y el otro el entrevistado, estas personas dialogan con arreglo a ciertos sistemas o pautas acerca de un problema o cuestion determinada teniendo un proposito profesional” (Ander -EGG 1997:226).

Valles por su parte considera la entrevista como “el arte de la conversation, aprendido de modo natural en el curso de la socialization, constituye la mejor base para el aprendizaje de las tecnicas de cualquier forma de entrevista profesional” (Valles 2000:178). En la misma linea, Delgado y Gutierrez, manifiestan que “resulta siempre paradojica, interesa y se solicita por ser una forma de producir expresiones de caracter ciertamente intimo, pero precisamente dejan de ser intimas al producirse” (Delgado y Gutierrez 1994:232).

Se han relacionado dos tipos de entrevista: En profundidad y semiestructurada.

5.4.1.1. Entrevista en Profundidad.

Entre narradores y escuchadores la relation es directa, imprevisible. Es en otras Palabras, una relation Verdaderamente humana, es decir, dramatica, sin resultados Asegurado. No hablan solo las palabras, la luz de los ojos.

Este es el Don de la oralidad: La presencia, el sudor, los rostros, el timbre de las voces, el significado -el sonido-del silencio (Ferrarfotti 1991 La entrevista en Profundidad es definida por diferentes autores:

Segun Palacios la entrevista en profundidad “es una de las vias cualitativas mas comunes para investigar la realidad social. Basicamente, la tecnica consiste en mantener una entrevista con un sujeto, inserto en un determinado contexto social, o involucrado en un fenomeno social concreto” (Palacios 1999:61).

La entrevista en profundidad cuenta con ventajas, como lo expresa Valles “el estilo especialmente abierto de esta tecnica permite la obtencion de una riqueza de information” (Valles 2000:196-197), la interaction directa, el estar personalmente con los entrevistados, la flexibilidad, la relation espontanea, el ser capaz y eficaz en el acceso a la informacion dificil de obtener sin la mediation del entrevistador o de un contexto grupal de interaccion. A su vez, Taylor y Bordan catalogan “los interlocutores como informantes, como observadores del investigador, colocan en el campo sus ojos y oidos. En tantos informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sin que deben describir lo que sucede en el modo en que otras personas lo perciben” (Taylor y Bordan 1990:103).

La utilization de esta tecnica cuenta tambien con limitaciones, entre ellas la mas relevante segun Valles es el “factor tiempo” (Valles 2000:96), ya que el tiempo de los actores entrevistados es limitado. En una parte por el horario escolar para los menores victimas del conflicto armado, y en cuanto a los padres de familia o los cuidadores por sus labores de trabajo o de hogar, que puede referir “Problemas potenciales de reactividad, fiabilidad, validez” (Ibid.). Otra desventaja, la sensibilidad del tema, porque hablar abiertamente de su situation de desplazamiento, reconocerse como victima, expresar emociones, puede influir en el investigador, que paralelamente tiene un guion mas o menos preestablecido para cumplir con unos objetivos de investigation. Todo lo anterior se constituye en un reto para lograr un equilibrio, para no encasillarse e interferir en la informacion que esta dando el entrevistado.

La realization de las entrevistas en profundidad tiene un gran significado para la investigacion y fue concebida desde la perspectiva de las victimas, y de acuerdo con Delgado y Gutierrez “cuando las partes desconocen los retos y objetivos de su dialogo, el discurso que producen carece de sentido” (Delgado y Gutierrez 1994:232). Es por eso que se propuso este tipo de entrevista considerando que los participantes conocen su situacion, pueden reflexionar sobre ella y contribuir en la busqueda de soluciones pertinentes. En la realizacion se creo un ambiente de confianza, se valoro la parte afectiva, se promovio el dialogo, se respeto la sensibilidad y todos los sentimientos que afloraron al recordar, al revivir y expresar en su propia voz las vivencias sobre las situaciones vividas como victimas del desplazamiento forzado.

La entrevista en profundidad como sistema abierto que no puede entenderse como la suma de sus partes, pero si requiere que el entrevistador cuente con una organization concreta y sucesiva de las secuencias comunicativas (Delgado y Gutierrez 1994). La investigacion considero importante teniendo en cuenta los objetivos trazados establecer los componentes que se deberian tener en cuenta para la obtencion de la information sobre la problematica estudiada.

5.4.1.1.1, Entrevista en profundidad con la poblacion victima: ninas y ninos.

Para la entrevista en profundidad con ninas y ninos, se establecio los siguientes componentes. En la primera columna el tema de investigation que esta dado en la atencion inicial, y luego en el cubrimiento de las necesidades educativas, el proposito del ¿por que? Y los aspectos que se tuvieron en cuenta, para definir los diferentes temas que se abordaron en el momento de la entrevista. En esta columna aparece la numeration de los temas que cada una de las columnas anteriores generan, los cuales se encuentran numerados en la parte inferior del cuadro 2.

Cuadro 2: Componente para la obtencion de la information nina y ninos.

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En el cuadro 2, se incluyeron los aspectos que sirvieron para orientar los siguientes temas para la entrevista en profundidad con ninas y ninos.

1. Ingreso al Colegio.
2. Consecucion de cupo.
3. Relacion inicial con tus companeros de clase y profesores.
4. Relacion actual con companeros y profesores.
5. Costumbres de ninas y ninos y actividades que realiza el colegio para compartir las costumbres de los lugares de origen.
6. Informacion por parte del Colegio sobre derechos y deberes como estudiante en condicion de desplazamiento.
7. Ayuda recibida de profesores y personal directivo (rector, coordinador, psicologo, trabajador social) para ninas y ninos desplazados.
8. Rendimiento Academico.
9. Forma de comunicacion con el colegio (profesores, directivos) sobre la necesidad de ayuda por la situacion de desplazamiento.

5.4.1.1.2. Entrevista en profundidad con la Poblacion Victima: Padres de Familia o Cuidadores.

Para la realization de la entrevista en profundidad con padres de familia o cuidadores, se siguio el mismo esquema que para la entrevista en profundidad de ninas y ninos, se incluyeron los temas que se establecieron fueron mas complejos que el de ninas y ninos y desde luego incluyen los temas que se abordaron con los primeros con el fin de hacer cruce de informacion en el momento del analisis (ver cuadro 3).

Cuadro 3: Componentes para la obtencion de informacion padres de familia o cuidadores.

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En la cuadro3, se incluyeron los aspectos que sirvieron para orientar los temas para la entrevista en profundidad con Padres o Cuidadores:

1. Lugar de Procedencia.
2. Lugar de procedencia y razones del abandono.
3. Lugar de llegada y adaptacion.
4. Logro de cupo en el colegio para sus hijos.
5. Relation inicial de los hijos con los companeros de clase y profesores.
6. Information por parte del colegio sobre los derechos y deberes de los hijos en condition de desplazamiento.
7. Integration de su hijo/a al proceso de formation en la institution educativa.
8. Ayuda que han recibido el hijo/a de los profesores y personal directivo (rector, coordinador, psicologo, trabajador social) por ser desplazado.
9. Relation actual de tu hijo (a) con companeros y profesores.
10. Programas asociados a las costumbres de la region de procedencia, que se realizan con la familia para apoyar a los hijos, hijas o nino bajo el cuidado.

5.4.I.2. La entrevista semiestructurada.

Asi se desarrollan nuestras conversaciones, vitoria perpetua del lenguaje, sobre la opacidad de las cosas, silencio luminoso que expresan mas de lo que callan [...] El mundo entero esta en lo que decimos...y enteramente iluminado por lo que callamos ( Penna1993:29).

Esta entrevista, que adopta la forma de “un dialogo coloquial”, es una herramienta

muy valida para esta investigation ya que como afirma Martinez “a medida que el encuentro

avanza, la estructura de la personalidad del interlocutor va tomando forma en nuestra mente;

adquirimos las primeras impresiones con la observation de sus movimiento” (Martinez

2006:93), igualmente Frayle y Maya refiriendose a este tipo de entrevista:

Este tipo de entrevista es una tecnica flexible, que aporta information de primera mano, information valiosa en el momento de sondear opiniones y de exponer los temas centrales. Apoyados en la guia de la entrevista, emergen factores socioculturales, politicos, economicos (u otros) que no fueron considerados por el investigador al principio del proceso; tales factores que aparecen en el proceso son reconocidos como relevantes para la comprension del problema de estudio (Frayle y Maya 2004:167).

Como afirma Corbetta “esta forma de realizar la entrevista concede amplia libertad tanto al entrevistado como al entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a discutir todos los temas relevantes y se va a recopilar toda la information necesaria” (Corbetta 2007:353).

Como desventajas de esta forma de entrevista se pueden senalar las siguientes:

- El entrevistador debe ser muy cuidadoso con su comportamiento no verbal y con la manera de asumir las respuestas para no generar incomodidad en la entrevista, intimidaciones o situaciones que inhiban a los participantes.
- De igual manera, el investigador tiene que tener habilidad para obtener information valiosa mediante la forma de preguntar, la selection de las preguntas y el clima favorable para obtener informacion pertinente para el estudio.
- Igualmente, una parte importante es la capacidad del entrevistador para formular preguntas espontaneas o nuevas preguntas que le permitan aclarar o ampliar la informacion. Si no tiene esta habilidad y deja pasar el momento puede perder o dejar de lado aspectos significativos para los objetivos de la investigation.

Todo lo anterior tiene que ver con limitaciones para suscitar el intercambio, propiciar las vivencias e incorporar informacion relevante desde la perspectiva de los entrevistados que permita un analisis con mayor significatividad y aporte a la comprension de la problematica estudiada.

Las entrevistas semiestructuradas estan orientadas a los expertos, a quienes se ha denominado “La voz institutional”. Estas entrevistas se consideran importantes en el estudio, por cuanto la mirada de la Voz institucional aporta a la comprension de la education en su relation con el tema motivo de esta tesis. Han sido seleccionadas por cuanto de acuerdo con Corbeta “En el ambito de un tema determinado, el entrevistador puede plantear la conversacion de la forma que desee, plantear preguntas que considere oportunas y hacerlo en los terminos que la parezca conveniente” (Corbeta 2010:353).

En el caso de la presente investigacion, se conto con una pauta o guia, para cada poblacion que integra la Voz Institucional. Estas pautas buscaron cubrir algunas de las inquietudes planteadas para el proceso investigativo, a la luz del conocimiento previo del investigador. Sin embargo, en el momento de la interaction las preguntas y el orden se replantean a partir de las respuestas de los entrevistados (ver cuadro 4). Las preguntas en consecuencia son abiertas y brindan la flexibilidad.

Cuadro 4: Componentes para la obtencion de informacion profesores.

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Teniendo en cuenta los componentes del cuadro 4, se establecieron las siguientes preguntas siguiendo el orden establecido segun la columna de Numero de Pregunta:

1. Como profesor ¿sabe que ninas y ninos de su grupo estan en situation de desplazamiento?
2. Como profesor ¿sabe que ninas y ninos de su grupo estan en situacion de desplazamiento?
3. Como ninas y ninos desplazados vienen de lugares diferentes ¿De que manera los integra en el aula con ninas y ninos no desplazados y en general con la comunidad educativa?
4. ¿Con que seguimiento (academico, social, psicologico) cuentan ninas y ninos en situacion de desplazamiento?
5. ¿Que cambios observa en el proceso de adaptation y avance de los estudiantes en condition de desplazamiento?
6. ¿Cuales son las actitudes de los companeros cuando ingresa al grupo algun nino o nina en situacion de desplazamiento? ¿Como es la relation entre ellos?
7. Si observa actitudes negativas, ¿que estrategias utiliza para lograr la aceptacion de ninas y ninos victimas del desplazamiento?
8. ¿De que manera los estudiantes de su grupo conocen sus derechos y deberes por su situacion de desplazamiento, asi como las diferencias culturales?
9. ¿Que tipo de acompanamiento y apoyo reciben las familias de los alumnos de su grupo que son victimas del desplazamiento?
10. ¿Que estrategias metodologicas implementa en su grupo para atender a los alumnos victimas de desplazamiento?
11. ¿Cual es la information sobre politicas publicas en favor de ninas y ninos en situacion de desplazamiento que comparten directivas, profesores y profesionales psicosociales del establecimiento?
12. ¿Cual ha sido su participacion en procesos formativos orientados a la atencion de ninas |y ninos en situacion de desplazamiento?
13. ¿Con que apoyo cuenta la escuela por parte de las instancias gubernamentales para la atencion de ninas y ninos en situacion de desplazamiento
14. ¿Cual cree que debe ser el papel del docente frente a ninas y ninos victimas de desplazamiento forzado?
15. ¿Como considera la atencion que ofrece la institucion educativa para abordar la situacion de ninas y ninos en situacion de desplazamiento?
16. ¿Que propuesta puede implementarse en el establecimiento educativo para la inclusion de ninas y ninos en condicion de desplazamiento?

Cuadro 5: Componentes para la obtencion de informacion profesionales psicosociales

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Teniendo en cuenta los componentes del cuadro 5, se establecieron las siguientes preguntas siguiendo el orden establecido segun la columna de Numero de Pregunta:

1. ¿Cuales son los criterios de ingreso de la institution para los estudiantes en situation de desplazamiento?
2. ¿Que apoyos brinda la institucion educativa a los estudiantes en situacion de desplazamiento?
3. ¿Como describe el seguimiento a los/las estudiantes en condition de desplazamiento?
4. ¿Que cambios evidencia en la situacion de los estudiantes en condicion de desplazamiento?
5. ¿Que planes tiene la institucion educativa para integrar al contexto escolar y de la comuna a los/las estudiantes en condicion de desplazamiento?
6. ¿Que politicas publicas implementa la escuela en favor de los estudiantes en situacion de desplazamiento?
7. ¿Que tipos de apoyo reciben de las instancias gubernamentales para atender a ninas y ninos en condiciones de desplazamiento?
8. ¿Que tipo de acompanamiento y apoyo reciben las familias de los alumnos victimas del desplazamiento desde la institucion educativa?
9. ¿Como promueve la institucion educativa la relacion con companeros y personas del barrio de los y las estudiantes en situacion de desplazamiento?
10. ¿Cual debe ser el papel de la escuela frente al desplazamiento forzado?

Cuadro 6: Componentes para la obtencion de informacion de directivos

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Teniendo en cuenta los componentes del cuadro 6, se establecieron las siguientes preguntas siguiendo el orden establecido segun la columna de Numero de Pregunta:

1. Como rector/a de este establecimiento me gustaria que me comentara ¿como sabe la institution sobre si en ella existen estudiantes en situation de desplazamiento?
2. Cuando un nina/nino ingresa al establecimiento ¿Que information solicita la institucion sobre los estudiantes y su situacion de desplazado?
3. Como ninas y ninos desplazados vienen de lugares diferentes ¿De que manera los integra el colegio a la institucion y a la comunidad?
4. ¿Cuales son los criterios respecto al uniforme en el caso de ninas y ninos desplazados?
5. Una vez ninas y ninos en situacion de desplazamiento ingresan al colegio, ¿que seguimiento (academico, social, psicologico) les ofrece la institucion?
6. ¿Que tipo de acompanamiento y apoyo reciben las familias de los alumnos victimas del desplazamiento desde la institucion educativa?
7. ¿Que cambios registra la institucion sobre el proceso de adaptation y avance de los estudiantes en condition de desplazamiento?
8. ¿Que estrategias implementa el establecimiento para atender a los alumnos victimas de desplazamiento?
9. ¿De que manera los estudiantes conocen sus derechos y deberes por su situacion de desplazamiento, asi como las diferencias culturales y la diversidad en el establecimiento?
10. ¿Cual es la information sobre politicas publicas en favor de ninas y ninos en situation de desplazamiento que comparten directivas, profesores y profesionales psicosociales del establecimiento?
11. ¿Con que apoyos cuenta el establecimiento por parte de las instancias gubernamentales para ofrecer atencion de ninas y ninos en situacion de desplazamiento?
12. ¿Cual debe ser el papel del colegio frente a ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado?
13. ¿Como cree que la institution educativa puede abordar la situacion de ninas y ninos en situacion de desplazamiento?
14. ¿Que propuesta puede implementarse en el establecimiento educativo para la inclusion de ninas y ninos en condicion de desplazamiento?

5.4.2. Investigation Participativa (IP).

Elproposito... esproducir conocimiento que tenga relevanciapara lapractica social y polttica: no se estudia nadaporque >d... En la investigacion activa se trabaja para armar ideologica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad para que asuman su papel como actores de la historia. Este es el destino final del conocimiento (Fals Borda 1978).

La investigacion participativa (IP) ha sido conceptualizada como un proceso mediante el cual los participantes son activos en el desarrollo de la investigacion, por cuanto se considera que sus experiencias son valiosas para la comprension del fenomeno y al mismo tiempo son actores que pueden incidir en la transformation de su realidad, de ahi que desde esta tecnica se abordo a la voz institucional.

La tecnica investigacion participation resulta relevante para la presente tesis por cuanto genera informacion para el cambio social, ya que concuerda con el pensamiento de Freire, que plantea que las personas oprimidas estan en capacidad de analizar su propia realidad y de transformarla, por medio de la investigacion que pone enfasis en el dialogo y en la reflexion. Desde esta propuesta la voz institucional es protagonistas de la situacion problematica, que ellos pueden abordarla critica y reflexivamente, encontrar soluciones y aplicarlas.

De acuerdo con Gabarron y Hernandez y el tercer Encuentro Mundial de Investigation Participativa que se llevo a cabo en Managua, Nicaragua-Libre, bajo el lema “Conocimiento, Democracia, Paz”, se incorpora a la investigation como principios orientadores de la investigation participativa, los que se enuncian a continuation:

El primero es la action transformadora: ¿Que problemas y contradicciones se han encontrado? ¿Como se ha resuelto? ¿Como se involucran en la accion los/as investigadores/as profesionales y los/as populares? ¿Cuales son los niveles y dimensiones de la accion transformadora? ¿Que procesos de acumulacion de fuerzas se desarrollan? ¿Cuales son las tendencias de la accion? El segundo de los temas es la production de conocimientos: ¿Como se ha dado la confrontation entre el conocimiento cientifico y popular? ¿Que problemas y contradicciones se han encontrado en esa confrontation y como se han resuelto? Se disenan propuestas para un modelo del proceso de production de conocimientos, en la investigation participativa, definiendo formas para su socialization. En tercer lugar, esta la Participation: ¿Cuales son los niveles en que se involucran los/as investigadores/as-educadores/as al desarrollar las acciones transformadoras? ¿Que relaciones se da entre la participation y el desarrollo de la democracia popular? ¿Que problemas y contradicciones se originan en esta relation? (Gabarron y Hernandez 1994: 7)

En esta investigation, la IP, en coherencia con el objeto de estudio y con la hipotesis, busco realizar un proceso que reconociere a los participantes como actores protagonistas de la misma. Esta tecnica hace un aporte significativo ya que permite brindar a los participantes en la investigation oportunidades para la reflexion sobre su propia realidad. Esta propuesta supera enfoque tradicional, que establece una relation sujeto-objeto, la cual convierte a las personas solo en objetos de la investigation, ya que minimiza su participacion y por consiguiente la posibilidad de ampliar la comprension de la problematica, a la luz de los investigados.

La investigation participativa busco la production de conocimiento, articulando de manera critica los aportes de la teoria y el saber de los investigados para, desde la reflexion, comprension y concientizacion orientar el proceso hacia una verdadera transformation de la realidad en torno al desplazamiento de menores en el contexto escolar colombiano.

La IP se propuso como un intercambio constructivo entre la investigadora y la comunidad educativa; reconociendolos como sujetos activos, como interlocutores capaces de identificar sus valores, potencialidades, limitaciones y necesidades; de reconocer las condiciones reales de desplazamiento, en las que viven y de ser co-constructores en las soluciones de tales problematicas. Estas soluciones conjuntas no son posibles sin el empoderamiento que permita que los investigados sean parte del problema y de las soluciones.

La IP favorecio una actuation consensuada, mediante la participation reflexiva, critica y decisiva de todos, haciendo uso de la oportunidad de cooperation, de intervention protagonica propia de la IP.

La IP introdujo a los parti cipantes en la investigation como actores, mediante la implementation de estrategias de inclusion (reflexion, dialogo, aprendizaje y concientizacion). Es una estrategia de cambio, que permite a la comunidad educativa entender la situation vivida, sus dimensiones, sus posibilidades como claves para el empoderamiento de los desplazados, con capacidad para convertirse y contribuir a encontrar soluciones viables y sustentables, asegurando su papel como sujetos de derechos y actores de su desarrollo.

La IP permitio el empoderamiento de los desplazados, comprendiendo desde su voz y reflexion, como proceso de concienciacion que permitiese que los participantes valoraren sus capacidades y que su conocimiento trascendiera lo individual. Es decir, como un proceso donde se reconozcan como sujetos. Ante el silencio de la escuela se propone el dialogo como componente central desde la pedagogia liberadora de Freire.

De acuerdo con Friere este proceso investigativo en un contexto de desigualdad, silencio y opresion, que niega, se pretende superar esa estructura monologica, tomando conciencia del peligro de continuar en la cultura del silencio, la cual esta lejos de una conciencia critica. Si la escuela continua en esta cultura, estaria mas del lado de la opresion que de la liberacion.

El principal aporte de la investigation es, entonces que a traves del proceso metodologico, que la escuela reconozca como utiliza el silencio.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado, se considera esta tecnica como significativa en el desarrollo de esta investigation por cuanto se realiza de un proceso deliberativo y constructivo con los actores de la voz institucional, a traves de talleres, en los que se tomaron sus componentes: investigation y participation, considerando estos dos terminos y todos sus puntos argumentales importantes. De igual forma, como investigation indaga desde la voz y comprension de los participantes, el objeto de estudio. Como participation se toma a los participantes como protagonistas para reflexionar con ellos, dialogar sobre su comprension y retroalimentar su conocimiento con aspectos teoricos y con el conocimiento de la investigadora.

Proceso Deliberativo: El sentido de la voz Institucional.

Desde la ventaja de la metodologia accion de Investigation Participativa se planearon tres etapas:

- La primera que la voz institucional diera viabilidad a la investigacion de campo y asumiera un compromiso con la misma, al reflexionar sobre los resultados de la investigacion.
- La segunda desde la participation y reflexion ampliaran information que no emergieron en la investigacion
- La tercera, como sujetos de la investigacion contribuyeran, desde su experiencia, con aportes y propuestas para la transformation de la realidad investigada.

Teniendo en cuenta a Gabarron y Hernandez, para quien “la investigacion participativa representa una propuesta metodologica para el cambio social” (Gabarron y Hernandez 1994:7). Asi, que bajo la IP se permite acceder, dialogar e indagar sobre el tema objetivo, a partir de unas preguntas guia, similares a las de las entrevistas en profundidad y entrevistas semiestructuradas.

En suma, la Investigacion participativa es una guia que permite a los participantes narrar y cruzar experiencias para reflexionar sobre los resultados del proceso de investigacion, obtener nueva informacion y realizar un proceso de confrontacion y de propuestas que pretenden generar un compromiso de los participantes y de las instituciones educativas, de las cuales son representantes. De esta forma se busca ir mas alla de un proceso meramente academico y generar bases para acciones colectivas que solucionen, o apunten a solucionar las problematicas tratadas; para ello, se confrontan las posiciones de la voz institucional, con las del investigador, con las comprensiones de ninas y ninos y padres, con los referentes teoricos, haciendo visibles nuevos sentidos que amplian la comprension del investigador y profundizan los diferentes aspectos asociados a los objetivos de la tesis.

5.5. POBLACION DE ESTUDIO.

5.5.1. Selection de la muestra

En la conformation de la muestra citando a Ruiz “la tarea de seleccionar muestras representativas pasa, por consiguiente, a ocupar un segundo lugar en la metodologia cualitativa” (Ruiz 2007:63), lo importante es recoger todos los discursos representativos con relation al objeto de estudio.

Para la seleccion de la muestra se realizo un diagnostico del contexto sociodemografico de las Comunas en la ciudad de Bucaramanga. Este se realizo teniendo en cuenta documentation existente en la Alcaldia de Bucaramanga: Plan de Desarrollo y el Plan de Action Territorial 2012-2015, e information del Registro Unico de Desplazamiento en Colombia. En estas fuentes se evidencia que Bucaramanga esta catalogada como una de las mayores receptoras de la poblacion desplazada; registrando un numero de 92.138 desplazados, los cuales un 67,61% residen en la zona norte de la ciudad equivalente a 32.220 personas de las cuales un 34,87% residen en la Comuna Uno.

La Comuna Uno esta conformado por los barrios con mayor poblacion de desplazados como son: El Cafe Madrid el sector de mayor numero de desplazamiento, seguido por Colorados, Claveriano y Maria Paz. La Comuna Uno como se describio en el Capitulo I, es una de las comunas de mayor estigmatizacion ya que sus habitantes viven en su mayoria en la pobreza, y muchos de ellos en cinturones de miseria, generando ambientes de violencia e inseguridad. Por los anteriores argumentos se selecciono la Comuna Uno, por convertirse en la mayor receptora de desplazamiento del Municipio de Bucaramanga, y las instituciones educativas alli ubicadas con el mayor numero de ninas y ninos victimas del conflicto armado.

Definida la ubicacion geografica y las instituciones educativas publicas de la Comuna Uno de Bucaramanga, se utilizo la information oficial suministrada por la Secretaria de Education del Municipio de Bucaramanga, con el fin de determinar las instituciones educativas existentes. Se procede a seleccionar los discursos relevantes con relation al objeto de estudio. Para ello se tiene en cuenta el principio de saturation estructural.

La poblacion de estudio se conforma por aquellas personas con un discurso representativo bien porque han vivido o estan relacionadas con el desplazamiento forzado por causa del conflicto armado interno. Bien porque estan vinculados a los centros educativos publicos de la Comuna Uno de Bucaramanga relacionados con el desplazamiento forzado. En el cuadro 7 se muestran los perfiles definidos:

Cuadro 7: Clasificacion de la poblacion de estudio segun su vinculacion con las instituciones educativas de la Comuna Uno.

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Como se visualiza en el cuadro anterior se constituyeron dos grupos, el primero conformado por ninas, ninos y los padres o cuidadores victimas del desplazamiento forzado. Y el segundo titulado “la voz institutional”, conformado por profesores, profesionales psicosociales y directivos, los cuales reunen las siguientes caracteristicas:

- Ninas y ninos estudiantes matriculados en las instituciones educativas de la Comuna Uno de Bucaramanga en los niveles de education basica primaria y basica secundaria entre el rango de edad de 9 a 1814 anos y que cumplan la condition de ser victimas del desplazamiento forzado siendo ellos la unidad de analisis como grupo que sufre el flagelo del desplazamiento.
- Padres de familia o cuidadores de ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado que son la unidad de analisis de este estudio.
- Profesores directores de grupo, profesionales psicosociales y directivos de las instituciones educativas ubicadas en la Comuna Uno de Bucaramanga.

5.5.2. Captacion de la muestra

En esta etapa para el trabajo de campo y para permitir el ingreso de la investigadora a las instituciones educativas se busco la mediation de la Secretaria de Education Municipal de Bucaramanga, para realizar el primer acercamiento a la poblacion de estudio.

Una vez se tuvo el consentimiento para acceder a los centros educativos se enviaron las invitaciones a los padres de familia o cuidadores que cumplian el perfil previamente establecido; ya que ellos debian conocer el alcance del estudio y trabajo de campo de la tesis doctoral. Antes de socializar con ninas y ninos, se les informo que se omitiria el nombre para proteger su identidad, asi como la de sus familias y personas cercanas. Estas medidas se establecieron para brindarles la confidencialidad y la confianza necesaria para desarrollar sus historias con tranquilidad. Lo anterior en consonancia con el Articulo 153 de la Ley 1098 del 2006 (Ley de Infancia y Adolescencia).

En este este proceso de socialization participaron actores con los perfiles establecidos previamente y entre ellos voluntariamente se definio la muestra, al respecto Hernandez, Fernandez y Baptista se refiere a la muestra voluntaria, asi: “La muestra voluntaria son frecuentes en las ciencias sociales... en estos casos, la election de los participantes depende de circunstancias muy variadas. A esta clase de muestra tambien se le puede llamar autoseleccionada, ya que las personas se proponen como participantes” (Hernandez, Fernandez y Baptista 1998:396). Es importante establecer que no es facil acceder a esta poblacion, porque son reacios a contar sus experiencias relacionadas con el desplazamiento, por vivir en una constante ocultacion desde el mismo momento que se da la huida y desde luego el riesgo de seguridad de la zona.

En el caso de los expertos que pertenecen al grupo la “Voz Institutional”, se invitaron a todos los representantes de los siete colegios, con los que igualmente se hizo una reunion de socializacion independientemente por cada Colegio. En la reunion se les informo el tema de investigation, y ellos establecieron los representantes de los profesores directores de grupo que participarian en las entrevistas semiestructuradas. Los rectores y profesionales psicosociales atendieron la invitation de acuerdo a su tiempo. Igualmente se informo el proceso de investigation participativa.

En cuanto al numero de entrevistas en profundidad se comparte la afirmacion de Hernandez, Fernandez y Baptista refiriendose a las tecnicas cualitativas que no tiene sentido preguntarse cuantas entrevistas son necesarias para un estudio social determinado significativo, lo relevante es la representatividad discursiva (Hernandez, Fernandez y Baptista 1998). Se tuvieron en cuenta los discursos desde la comprension de la poblacion objeto de estudio. Con relation a los padres de familia o cuidadores y a ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado se seleccionaron las entrevistas en profundidad enfocadas con el tema de estudio, se descartaron aquellos de dificil acceso y aquellos mensajes repetitivos. En la misma linea, segun “la confiabilidad se resuelve por la contrastacion entre los datos, sea por numero, sea por repetition, sea por confirmation de nuevos y otros con respecto a aquellos bajo examen” (Martinez 2006).

Con relation a la voz institucional se seleccionaron tres perfiles. El primer discurso es de los directivos, un segundo discurso, el de los profesionales psicosociales y un tercer discurso, el de los profesores, quienes tienen relation directa con ninas y ninos en el aula de clase. Estos perfiles se consideraron suficientes como muestra de expertos, ya que participaron representantes de todos los colegios, lo cual permitieron conocer la manera como cada institucion educativa, enfrenta el desplazamiento forzado.

Los siguientes son los actores que se definieron para participar en las entrevistas en profundidad y las semiestructuradas, las cuales se realizaron en las instituciones educativas ubicadas en la Comuna Uno de Bucaramanga en un tiempo flexible, ya que no se podia enmarcar un tiempo determinado porque este lo definia la forma como los participantes abordaban el discurso.

Cuadro 8: Actores que accedieron a las entrevistas.

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Finalmente se realizaron 30 entrevista como se muestra en el cuadro 8.

Actores que accedieron a la investigacion participativa IP: Esta orientada para la participacion de la voz institucional, se clasifico en tres momentos, en el primer momento se programo para un grupo interdisciplinar de Directivos, Profesores, y Profesionales psicosociales con un participante maximo dos de diferentes colegios, en un numero de 12 profesionales, se establecieron segundo y tercer momento con numero abierto con participacion de la voz institucional Directivos a nivel de coordination, profesores, y profesionales psicosociales.

Los anteriores colaboradores han aportado a la investigacion desde sus vivencias particulares y desde la experiencia que han tenido con el problema abordado, ofreciendo una perspectiva que permite entender el tema desde quienes estan inmersos en la realidad: ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado y la comunidad educativa; ademas encontrar opciones para una adecuada inclusion educativa en la Comuna Uno de Bucaramanga.

5.6. TECNICA DE ANALISIS.

A continuation, se describe la etapa de analisis utilizando para la ello el Cuadro 9:

Cuadro 9: Secuencia para realizar el analisis:

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La metodologia cualitativa no obedece a una secuencia fija, inmodificable. Es por eso que las etapas de analisis se han establecido, con caracter metodologico, para orientar el trabajo hacia los objetivos de la investigation y responder la pregunta del estudio. De acuerdo con el cuadro se describe el proceso realizado para el analisis.

Cada institution tiene una carpeta independiente, con (audios-videos-fotos- transcripciones) la cual brinda information teniendo en cuenta la distribution de la poblacion: Poblacion Victima (Padres, Ninas y Ninos) y Voz Institucional (Directivos, Profesionales Psicosociales, Profesores). Ya contando con un archivo general clasificado, y de igual manera asegurando la calidad del material, se propuso el proceso de analisis fundamentado en la informacion cualitativa, tal como aparece en el siguiente grafico:

Grafico 7: Proceso de analisis fundamentado en los datos cualitativos.

Fuente: Hernandez, Fernandez y Baptista (1998: 445)

De igual manera se diseno la matriz para realizar la codificacion axial, definida por Strauss y Corbin como un proceso de relacionar las categorias a sus subcategorias. Esta tecnica se denomina “"axial" porque la codificacion ocurre alrededor del eje de una categoria, y enlaza las categorias en cuanto a sus propiedades y dimensiones subcategorias” (Strauss y Corbin 1998:134). Con este fin, segun Strauss y Corbin igualmente proponen que “Durante la codificacion axial, el analista comienza a tratar de armar los datos para ir formando el rompecabezas. Cada pieza (por ejemplo, una categoria o subcategoria) ocupa su lugar en el esquema explicativo general” (Strauss y Corbin (1998:249).

El fin de la codificacion axial fue realizar proceso de reagrupamiento de la informacion que se fracturo durante la codificacion abierta. En la codificacion axial, las categorias se relacionan con las subcategorias, para formar unas explicaciones mas concretas y completas sobre las diferentes expresiones de los actores entrevistados. Tal como lo expresa Strauss y Corbin: entre las elecciones mas importantes, incluso durante estas primeras sesiones, esta la de hacer una codificacion intensa y coherente en torno a categorias espetificas, al realizarlas se construye una trama densa de relaciones que giran alrededor del “eje” de la categoria sobre la cual se esta centrando (Strauss y Corbin 1998).

A partir de la codificacion axial se organizaron las entrevistas por memorandos; para el caso del analisis Strauss y Corbin los definen como “tipos muy especializados de registros escritos los que contienen el producto o las instrucciones para el analista y buscan ser anabticos y conceptuales mas que descriptivos” (Strauss y Corbin 1998:236-237). Luego de haber leido y volverlos a leer los memorandos se construyeron las subcategorias y luego por categorias, para proceder a realizar el analisis detallado de la informacion obtenida, teniendo en cuenta el microanalisis. “El microanalisis incluye la codificacion axial y hace uso de las multiples tecnicas anabticas que se presentan tanto en capbulos posteriores como en los previos. El microanalisis exige examinar e interpretar datos de manera cuidadosa, y a menudo hasta minuciosa” (Strauss y Corbin 1998: 65).

A continuation, se presentan los siguientes esquemas tenidos en cuenta para el proceso: la matriz inicial y la matriz para la codification axial. Estos son diagramas logicos para establecer las relaciones entre las diferentes variables y entre las diferentes subcategorias y categorias (ver cuadro 10).

Cuadro 10: Matriz Inicial.

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Cuadro 11: Matriz para la Codification Axial:

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El siguiente grafico muestra la estructura elaborada para el analisis.

Grafico 8: Entrevistas en profundidad.

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Grafico 9: Entrevistas Semiestructuradas.

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A partir de esta estructura se construyeron las categorias que emergieron junto con sus relaciones, fueron las bases para el desarrollo de la teoria para la comprension de la informacion recolectada a traves de las diferentes tecnicas utilizadas para la recoleccion de informacion.

CAPITULO VI. ANALISIS: EXPRESION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

Quedo el campo solitario, no hay quien lo habite, las sombras deambulan en la noche testigo de la injusticia y el abandono. En la oscuridad se escucha aun los fusiles y la niebla helada de la muerte aun recorre el campo. Alll quedaron las flores, el cantar de los pajaros y la risa de los ninos. La madre con sus hijos se ha marchado... jla espera elpavimento urbano de la indiferencia! (apartir de las entrevistas a profundidad, descripciOn inicial) En este Capitulo se analiza el sentido del silencio en la comunidad educativa, teniendo como referencia lo descrito en los diferentes capitulos que anteceden a este analisis. Este Capitulo busca leer la parte humana, conocer a traves de la expresion del sentimiento, la forma icomo la comunidad educativa vive e interpretan el fenomeno del desplazamiento forzado, una realidad que durante anos vive el pueblo colombiano?

6.1. EL DESPLAZAMIENTO FORZADO Y SUS EFECTOS VISTOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VICTIMAS.

En esta seccion se presenta el analisis de la informacion recogida en las entrevistas en profundidad realizadas a las victimas del desplazamiento forzado. Se toma como punto de partida la narracion por parte de ninas, ninos, padres o cuidadores sobre la experiencia vivida desde el momento en que se ven arrojados de sus lugares de origen, se ubican en lugares ajenos a su experiencia de vida, hasta que encuentran el cupo que permite a los menores formar parte de la comunidad educativa. En las entrevistas en profundidad se perciben la tristeza, la angustia, el miedo y la desesperanza entre muchos de los sentimientos, que se asocian a la vivencia y a la forma como se integran al contexto escolar.

El analisis que se presenta a continuation compara los resultados obtenidos en los dos grupos: menores y padres, buscando similitudes, diferencias y aspectos particulares. Este ejercicio se realiza sobre la base de un conjunto de categorias y subcategorias extraidas a traves de la codification axial, de la que se han encontrado como comunes en la informacion recolectada, tanto en las entrevistas en profundidad a ninas y ninos, como en las entrevistas en profundidad a sus padres o cuidadores. Dichas categorias son: 1. la huida, 2. la situation de llegada, 3. la formation y comunicacion en el aula, 3. La identidad, 4. La diversidad, 5. La igualdad y 6. El silencio.

A continuation, se describen a profundidad los resultados obtenidos para cada una de estas categorias. Esto se lleva a cabo presentando los resultados obtenidos, y relacionandolos con information dada por organismos que se ocupan del estudio de la problematica del desplazamiento. Igualmente con articulos dados por algunos medios de comunicacion y desde luego, con algunos autores mencionados a lo largo de la investigation que permite ampliar la comprension sobre la situation que viven las personas desplazadas.

6.1.1. LA HUIDA.

Un momento importante en la comprension de la situation vivida por las ninas y los ninos desplazados y sus padres es la huida de su lugar de origen, momento en el que empieza el desplazamiento. Con relation a esta fase vamos a observar inicialmente cuatro subcategorias: sus causas, su forma, su principal expresion (el abandono del lugar de origen) y la manera como es experimentada por los padres y por nino/as.

Para contextualizar esta categoria de la huida, y las circunstancias en las que generalmente se realiza, se enunciaran las palabras que muchos de ellos expresaron libremente al iniciar la entrevista, que durante el analisis se citara como “description initial”.

Paula es una nina de once anos y ella expresa: “cuando salimos de San Rafael, el pueblo donde estaba estudiando, lo hicimos rapidito y asustados, en horas de la noche y callados dadas las condiciones de amenaza que estabamos viviendo y que nos obligaba a abandonar el lugar. Mi familia solo pudo sacar unas pocas cosas”. Igualmente, Rosa vivio el desplazamiento cuando tenia cinco anos, ella ahora tiene catorce anos. Ella y su familia fueron desplazados del pueblo Capitanejo Santander en compania de sus 2 hermanos, su mama y su papa. Al respecto de la experiencia, Rosa narra lo siguiente segun le han comentado sus padres “Tuvimos que abandonar el pueblo por amenazas de la guerrilla, mis papas dejaron todas sus pertenecias, tuvimos solo 48 horas para salir de el, mis hermanos tenian 17 y 14 anos”. Edwin actualmente cursa el grado 7°, vivia en el Catatumbo cuando tenia ocho anos, actualmente tiene quince anos: “Nos desplazamos por los muchachos15, cuando se encontraban con el ejercito, se agarraban a plomo frente donde viviamos, y nos tocaba escondernos corriendo para que no nos mataran, por eso nos venimos para Bucaramanga”. Sergio es un estudiante de 9° grado, tiene 7 hermanos, 3 por parte de su mama y 4 por parte de su papa. El y su familia fueron desplazados de Aracataca16 Magdalena, “alla trabajabamos la tierra sembrabamos yuca, nos toco salir porque a mi papa que era retirado de la policia, los paracos17 querian llevarselo para que trabajara con ellos y como el no acepto lo asesinaron y nos toco salir huyendo del pueblo”.

Paralelamente a la historia de descripcion inicial de los ninos, se colocaran algunos fragmentos de la descripcion inicial de los padres. La siguiente historia de dos hermanas que salieron del Penon, dona Eulalia: “Viviamos en una zona mafiosa y las tierras habian sido fumigadas convirtiendo las tierras en esteriles. Teniamos cuatro vacas y ya no habia pasto para que comieran. No podiamos cultivar ni para dar de comer a los animales y eso que esta zona era reconocida por su agricultura, ademas, recibimos amenazas de los grupos armados los cuales nos realizaron una reunion y nos manifestaron que cada familia solo tenian derecho a tener un hijo el resto de ninos debian darselos a ellos para trabajar con ellos que no les faltaria nada”. Luz Mila es una madre de familia fue victima de desplazamiento de San Pablo Sur de Bolivar. “La guerrilla les mato un hermano y los paramilitares nos obligaron a salir a las tres de la manana sin nada, no nos despidieron de nadie. El dia que se dio el desplazamiento en total fuimos 12 personas de su familia que fuimos desplazadas. Nos toco dejar la finca y una casa que teniamos en el pueblo”

A la categoria de la huida se vincula la propiedad “Desplazarse en silencio”. Desde el momento que se da la huida, los ninos como los padres victimas del conflicto armado, lo hacen con pocas pertinencias, deben abandonarlo todo, y como lo expresaron algunos ninos, los acompana la orfandad, el miedo. En la noche como complice, a la luz muchas veces solo de la luna, caminan por instinto, “abriendo trocha con un machete en sus manos para buscar la salida” (Entrevista a Padres o cuidadores), sin que nadie se de cuenta, y en otros casos teniendo mejor suerte salen en camiones carpados, generalmente cuando logran hacerlo de forma colectiva. En este contexto citare a Tacussel (1994:86) “La ley del silencio arbitra la distancia que separa del universo del tratamiento mecanico de la palabra, el drama de la tragedia.

6.1.1.1, Causas de la huida.

Se puede evidenciar a partir de las entrevistas que las causas de la huida estan asociadas a una situacion o conjunto de situaciones que producen gran temor. Se trata de una situacion en la que las personas anticipan que pueden perder la vida o que sus seres queridos pueden llegar a sufrir dano como se ha expresado en la parte inicial de esta categoria “La Huida”. Asi pues, en general, los entrevistados reconocen la necesidad de protegerse y de proteger a sus hijas/os como la motivacion principal para el desplazamiento.

En efecto, los padres y las hijas/os coinciden en que la huida se da para proteger la vida, como se deduce de las expresiones siguientes: “El dia que salimos, todos, lo hicimos a la media noche con el fin de que no se dieran cuenta cuando saliamos, tenia mucho miedo ya que ese dia mataron a 3 personas y todo el pueblo estaba atemorizado” (Entrevista 3 realizada a padres. Tema 2). El objetivo del desplazamiento es preservar la integridad fisica sin importar, en ese momento, abandonar vivienda, suspender sus actividades economicas o pasar dificultades de diverso tipo hasta llegar a un lugar con la esperanza de mayor seguridad.

Ahora bien, aunque el temor esta en la base de la decision que lleva a las personas a desplazarse (actuando como la motivacion psicologica del fenomeno), la causa estructural debe buscarse fuera de la persona. Los entrevistados atribuyen a su decision un conjunto de causas externas a ellos que incluyen amenazas de los grupos armados, la vivencia de la violencia aplicada sobre miembros de la familia, el miedo a venganzas de los actores del conflicto y el riesgo de que las menores sufran embarazos no deseados. En lo que sigue, se examinan estas causas que los padres y los ninos atribuyen a su salida del lugar de origen:

(1) Amenazas de los grupos armados. En el contexto del conflicto armado colombiano es habitual que la poblacion civil sea objeto de amenazas provenientes de diversos grupos: las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-, el Ejercito de Liberation Nacional - ELN-), de los grupos de paramilitares, e incluso, miembros de la fuerza publica. Asi lo han evidenciado, por ejemplo, los medios de comunicacion, como lo expreso Isaza: “La guerrilla es responsable de casi la mitad del desplazamiento, un 45,8%, seguida por los paramilitares, de un 21,8%. Un 1,1% identifica a la Fuerza Publica como la causa del desplazamiento y el faltante se atribuye a otros grupos como el narcotrafico, delincuencia comun, etc.” (Isaza: El Espectador, 2009).

No es infrecuente que en los territorios en los que ocurre el conflicto armado, determinadas personas o familias sean senaladas por los grupos violentos como colaboradores de sus adversarios, pasando a convertirse en objetivos militares. Lo anterior se traduce en amenazas abiertas o veladas que, en ocasiones, indican explicitamente desplazamiento como unica manera de conservar la vida. Asi lo mencionan entrevistados en este estudio cuando afirman, por ejemplo:

El hermano mayor fue acusado ante la guerrilla por ser infiltrado de los paramilitares, el desaparecio, junto con el papa y la mama, a la fecha no saben nada, y sus tios con otras familias tuvieron que abandonar el puerto, porque los amenazaban con quemarles los ranchos (Description initial18 de la entrevista 3 realizada a ninas y ninos), Porque no acepte trabajar con grupos al margen de la ley hace 14 anos. El dia que se dio el desplazamiento, salimos 12 personas de mi familia, nos contamos entre los desplazados (Entrevista 3 realizada a padres. Tema 2).

La violencia que afecta al pais involucra de manera especial al nucleo familiar y especialmente a las ninas y los ninos, como se evidencia en el grafico 3, el Registro Unico de Victimas del Capitulo I.

(2) Otra de las causas, la amenaza de reclutamiento de menores. Como afirma la ONU:

Cientos de miles de ninos son utilizados como soldados en los conflictos armados en todo el mundo. Muchos ninos son secuestrados y sometidos a golpes, al tiempo que otros se unen a los grupos militares para escapar a la pobreza o con un espiritu de venganza (Organization de las Naciones Unidas (ONU) 2016:1):

El reclutamiento de menores por parte de la guerrilla es una de las practicas de estos grupos al margen de la ley. En Colombia es una realidad que registran los medios de comunicacion, como lo afirma Springer: “El reclutamiento infantil, en Colombia, es un drama que afecta a alrededor de 18.000 ninos, ninas y adolescentes, pero sigue siendo un "crimen invisible que solo se denuncia en un 2% de los casos” (Springer Revista Semana: 2012b).

En el informe independiente 'Como corderos entre lobos” Springer afirma:

“...De acuerdo con las cifras del documento, el 42% de los integrantes de las FARC corresponde a menores reclutados, mientras que en el ELN el 44% de los insurgentes son menores de edad. En los grupos paramilitares (...) hay un 40% de reclutamiento infantil. Mientras que en sus herederas, las bandas criminales, la presencia de menores supera el 50%...” (Springer 2012a:30)

El reclutamiento de menores por parte de grupos ilegales es uno de los mayores temores que manifiestan los padres entrevistados a traves de testimonios como la siguiente:

Recibimos amenazas de los grupos armados; nos reunieron y nos manifestaron que cada familia solo tenia derecho a quedarse con un hijo, el resto de ninos debian ir a la guerrilla para trabajar con ellos; segun los que hablaban a los que ingresaran al grupo no les haria falta nada. Yo tenia cinco ninos y mi hermana tenia 2, no importaba que estuvieran pequenos... (Entrevista 1 realizada a padres o cuidadores, tema 2).

Lo expresado por los padres o cuidadores es tambien reconocido por los propios ninos entrevistados, quienes manifiestan los mismos miedos:

.. .alli la guerrilla queria llevarme, motivo por el cual mis papas salieron de su pueblo para evitar que me reclutaran, esa situation nos asustaba ya que sentiamos temor de que se enteraran y llegaran al colegio o donde viviamos por mi, para llevarme a la guerrilla o hasta matarme . (Entrevista 4 realizada a ninas y ninos, tema 3).

Asi pues, tanto para padres o cuidadores como para menores la amenaza del reclutamiento es uno de los factores claves que llevan a la decision de abandonar el territorio. En este proceso hay menores que son vinculados al conflicto por imposition, como se ha leido en las entrevistas. Los grupos toman a los menores como objetos de guerra y los padres sin capacidad de oposicion deben entregar a los menores como un aporte al Conflicto Armado y otros casos los menores se reclutan por la falta de oportunidades; ven el conflicto una solution atractiva a su medio de vida, de ahi que en la firma del acuerdo de paz existe un prioritario, que se devuelvan los menores que estan en el conflicto.

A las causas descritas anteriormente se agregan otras mas, que han sido mencionadas, unicamente, por uno de los grupos entrevistados o por los ninos o por sus padres. En el primer caso se encuentran las desapariciones forzadas, los asesinatos vividos en el entorno familiar y el miedo a venganzas o retaliaciones. Los padres, por su parte, mencionan la posibilidad de que se presenten casos de abuso sexual a las hijas adolescentes. A continuation se examinan estas causas:

(3) Desapariciones forzadas y asesinatos vividos en el entorno familiar. En algunos casos, aunque las personas viven en entornos de violencia extrema, prefieren permanecer en sus lugares de origen. No es hasta que experimentan en carne propia, o de manera muy cercana, el conflicto armado cuando deciden huir. Las ninas y los ninos se refieren a esta cuestion mediante frases como:

Vivia en las comunas, su hermano mayor fue acusado ante la guerrilla por ser infiltrado de los paramilitares, el desaparecio, junto con el papa y la mama, a la fecha no saben nada, y sus tios con otras familias tuvieron que abandonar el puerto (Entrevista realizada a ninas y ninos, description initial).

Asi pues, algunos ninas y ninos reconocen que sus padres tuvieron que tomar decisiones sobre abandono del lugar y de sus pertenencias para protegerlos, seguramente no solo de la guerrilla y los paramilitares, ya que la violencia que rodea a los nino/as, que los afecta en su seguridad e integridad personal se relaciona tambien con asesinatos entre las mismas familias o de habitantes del pueblo. Es decir, con delitos en general contra la vida de las personas.

(4) Miedo a venganzas o retaliaciones. Esta causa se aprecia en expresiones como las siguientes:

Su abuelo en medio de la discusion le pego con un machete al otro senor con el que estaba peleando y lo mato. Razon por la cual fue llevado automaticamente ante las autoridades y a su familia le toco salir del pueblo. Este es un hecho de violencia, en la que la persona quita la vida a otra y la familia del agresor se ve obligada a huir por temor a actos de venganza. Es decir, que los familiares de la persona muerta, sientan que deben reparar la ofensa o el dano recibido y atenten contra la vida de los hijos o familiares del fallecido. (Introduction al trabajo de investigation, Guarda Silencio Maria”).

(5) Abuso sexual de menores. Este es un problema que se deriva de los abusos por parte de grupos al margen de la ley que afectan a las ninas, ninos y adolescentes de las zonas rurales. Dichos abusos incluyen la explotacion con motivos sexuales, como informa Aguilar, Cardenas y Galeano:

Actualmente, cuenta con algo mas de 2.100.000 personas en todo el pais en condition de desplazamiento por la violencia, de las cuales se calcula que aproximadamente un 55% son menores de 18 anos. Dentro de ese grupo de adolescentes desplazados (...) hay un alto porcentaje de (...) explotacion sexual, embarazos deseados y no deseados pero a temprana edad, y abortos, entre otros (Aguilar, Cardenas y Galeano 2010:1)

Este miedo es sufrido por los padres desplazados y se presenta como una de las causas principales por las cuales las familias deciden abandonar su pueblo y huir de las amenazas a la integridad de las hijas menores como lo sugiere el siguiente fragmento:

A la hija de mi comadre se la llevaron nuevamente y se escapo embarazada, luego desaparecio y dejo un papel que le decia a la mama que coma peligro, porque volverian por ella para matarla. Eso fue lo que nos movio a desplazarnos y eso es lo que nos mantiene aterrorizados (Entrevista 1 realizada a los padres, tema 8).

Las ninas que son captadas por los grupos al margen de la ley y que posteriormente escapan son amenazadas de muerte. A las familias en estas condiciones no les queda otro camino que abandonar sus tierras, viviendas, animales y demas pertenencias.

De acuerdo con lo analizado se puede concluir que los ninos y padres que dan los testimonios han vivido estas situaciones de violencia y han sufrido la situation de desplazamiento, afrontando los riesgos y compartiendo la inseguridad, la necesidad y el miedo, aspectos que se han descrito. Estos ninos estan expuestos como afirma Gossain: “vivir en la miseria y del delito, o vendiendo cigarrillos en los semaforos. Sin contar que otros (...) fueron victimas de las minas antipersonas y que en tiempos mas recientes 154 ninos fueron asesinados” (Gossain El Tiempo 2015).

Despues de examinar las causas que los entrevistados atribuyen al desplazamiento, se puede concluir que el fenomeno esta asociado a multiples factores.

6.1.1.2. Como se realiza la huida.

En el rostro de ninas y ninos, en sus ojos anegados por el llanto, en su voz entrecortada se percibe la angustia. Estos menores no comprendieron, ni comprenden aun, por que tuvieron que salir apresuradamente, amparados en la oscuridad de la noche y de la manera mas silenciosa posible. Ahi empieza la ocultacion, por el temor a ser visualizados, como lo afirma igualmente Camargo y Blanco (2007) refiriendose a la invisibilidad social del desplazamiento forzado. Esta ocultacion se produce ante una sociedad que no ha visualizado el desplazamiento como un problema y las autoridades como una prioridad. Por ejemplo, en los derroteros presupuestales, que como vemos cuenta con un marco legal amplio, pero con una implementation pobre. Es el juego del Gobierno Nacional y el territorial que con escasas excepciones lo asume como propio.

De igual manera, los padres, en sus manos temblorosas y su mirada perdida a lo lejos, dejan entrever su preocupacion y su tristeza. En las entrevistas a padres y ninos se puede observar que una primera propiedad de la huida es que esta se realiza de manera apresurada. Se trata de una accion que da poco tiempo a una adecuada planificacion y que, por lo tanto, suele dejar muchos cabos sueltos. Este hecho genera importantes efectos en las personas en situation de desplazamiento. La prisa con la que las personas llevan a cabo la huida es relatada por las ninas y ninos entrevistados/os asi:

...yo si queria venir a Bucaramanga a estudiar, pero en otras condiciones, no como nos toco salir del pueblo “volados’19 (Entrevista 1 a ninas y ninos, Tema 2); Porque como le comente, salimos de San Rafael apresuradamente (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 2), Tuvimos solo 48 horas para salir de el [del pueblo] (Entrevista 8, a ninas y ninos, description inicial20 ).

No hay tiempo para los ninos, no hay tiempo para los padres. No pueden esperar: los ninos tienen que apurarse y mientras corren no pueden hablar, no pueden preguntar, no pueden comprender. El temor se apodera de ellos, seguramente no tienen la madurez suficiente para enfrentarse a estas circunstancias y sienten que deben seguir, acompanar a los mayores. Algo pasa y es grave y aunque se sienten tristes, deben asumir esta experiencia de vida, que tendran sus consecuencias (en sus emociones, en sus sentimientos y en sus relaciones con los demas). De esta manera Carreno y Millan al respecto sobre las alteraciones emocionales que quedan como resultado del desplazamiento, afirma que estas no se desaparecen rapidamente ya que pueden mantenerse por un lapso de tiempo variable y prolongado (Carreno y Millan 2012).

Si los ninos huyen con prisa es porque los padres han tenido que salir asi, sin espera, precipitadamente, como cuenta uno de ellos en su entrevista: “El dia que salimos, todos, lo hicimos a la media noche. Llegamos a Cimitarra, todos metidos en un camion” (Entrevista 3 a padres, tema 2). Como se observa en estas expresiones, los padres huyen en la noche por el temor de ser visualizados. La noche y su oscuridad se convierten en una oportunidad para huir sin que nadie se de cuenta: De igual manera, los camiones capados son otra opcion, un medio de transporte que puede asegurar que pueden escapar en silencio, sin ser vistos y minimizando el peligro. Muchos de los padres que llevan de su mano a sus hijos pequenos saben que buscan una opcion de vida, que huyen con miedo, pero seguramente con el proposito y la esperanza de salvar la vida propia y la de sus hijos.

Esta primera caracteristica se entrelaza con la segunda propiedad de la huida, tal como es recordada y caracterizada por las ninas y los ninos entrevistados; esta caracteristica remite al objeto de interes central de este trabajo: el silencio. Esta cuestion se observa en expresiones como las que siguen:

...como le comente, salimos de San Rafael (...) cuidando que nadie se diera cuenta porque estabamos amenazados (entrevista 5 a ninas y ninos, tema 3); la senora que nos visita [se refiere a la cogestora de la Red Unidos[21] ] nos ha informado que es mejor que nadie sepa que soy desplazada, que no es necesario hacerlo y si puede traerme problemas (Entrevista 3 a ninas y ninos tema 7).

Los padres temen exponerse. No quieren que los demas sepan que son desplazados. A los padres les preocupa tanto lo que piensa la comunidad receptora: los vecinos, los maestros y, al mismo tiempo, lo que puede ocurrir si quienes los han desplazado se enteran donde estan o donde estudian sus hijos. Los padres presionan a sus hijos para que asuman una actitud prudente, silenciosa, frente a los demas. Una estrategia de ocultacion a traves del espiral del silencio que se crea a partir del temor al aislamiento (Noelle-Neumann 1995). Se convierten en seres invisibles, con una historia de vida, con una tragedia escondida.

Ahora, podemos abordar una tercera caracteristica expresada por los padres: la perdida de los bienes materiales. La huida significa dejar atras no solo su experiencia de vida, sino tambien sus pertenencias como lo podemos ver en el siguiente testimonio:

Cuando llegue a Bucaramanga no traia nada ya que los grupos armados nos sacaron del pueblo sin darnos tiempo de recoger las cosas materiales (Entrevista 4 a padres, tema 3). El dia que abandonamos, nos toco dejar la finca y una casa que teniamos en el pueblo (Entrevista 3 a padres, tema 2). Llegamos sin ollas, sin cama, sin nada para comer; en la cumbre algunos nos ayudaban, sin embargo no contamos con ayuda de ninguna entidad (Entrevista 1 a padres, tema 3).

Como se observa, los padres son obligados a salir de su lugar de origen. Lo hacen presionados por la violencia, silenciosamente, con sus ninas y ninos, en secreto o clandestinamente, sin poder llevar sus pertenencias. De esta manera huyen de una situation de conflicto que muy seguramente no van a resolver en el futuro inmediato ni tampoco con la seguridad y tranquilidad que anhelan. Como afirman desde el Centro Nacional de Memoria Historica: “El que se desplaza no tiene, literalmente hablando, un lugar a donde ir. La partida es lo que importa, no su destino” (Centro Nacional de Memoria Historica: 2015). Si no ha elegido moverse, mucho menos ha elegido el lugar a donde ir. Para el que se desplaza forzadamente, es decir, el que se ve obligado a abandonar su mundo conocido, no existe un mejor lugar a donde ir. Tampoco le es permitido hacer su viaje en buenas condiciones: ahorrar para sus gastos, vender o heredar a sus familiares o amigos sus propiedades o pertenencias. El movimiento del desplazado es, en ese sentido, un deambular repentino, que alguien se ve obligado a hacer, sin recursos ni lugar de destino (Centro Nacional de Memoria Historica 2015:20).

Para contrastar los resultados anteriores traemos a colacion el estudio realizado por Palacio y Madariaga:

La perdida de los seres queridos, el abandono de la tierra, y la salida de su region producen en las personas diversos sentimientos de impotencia, tristeza, ansiedad y depresion que corren el riesgo de convertirse en comportamientos hostiles hacia ellos mismos o hacia su entorno (Palacio y Madariaga 2005:5).

En la misma direction se observa que la perdida, aparte de ser fisica, es emocional pues genera un vacio psicologico nutrido por la inestabilidad psiquica. Ademas de la disgregacion de sus redes sociales, el cambio brusco producido por el desplazamiento suscita niveles de estres altos en las victimas, cambios conductuales y emocionales negativos que pueden llevarles al deterioro fisico, social y personal.

Aunque los desplazados buscan su protection y su seguridad, realmente sientan las bases para un conjunto de problemas que se presentaran mas adelante. Asi, la precariedad de la situation a la que se ven abocados le lleva a buscar formas de subsistencia tambien precarias. Por otro lado, al abandonar muchas de sus pertenencias, tambien dejan en el lugar de origen documentos que seran requeridos para facilitar la escolarizacion de los menores. Finalmente, desde estas tempranas experiencias de desplazamiento ya se empieza a notar el germen de la actividad social que es de interes examinar: el ocultamiento de la situation, la entrada en una especie de no-identidad para proteger e invisibilizar.

Con relation a lo anterior, la forma apresurada en que deben salir de su lugar de origen, el silencio y la perdida de bienes materiales va unida a diversos sentimientos. Estos sentimientos podemos entreverlos en las respuestas de los ninos y padres desplazados. Con relation a lo expresado por los ninos: (1) Algunos, que por su corta edad no alcanzan a dimensionar la situacidn, refieren que han olvidado lo ocurrido, y (2). Otros ninos, de mayor edad, conservan recuerdos asociados a diferentes sentimientos, tanto negativos como positivos. Estas formas de ver el abandono del lugar de origen se describen a continuacion:

(1) Algunos ninos olvidan lo ocurrido. Alguno ninos/as manifiestan que no logran acordarse de lo ocurrido. Con el tiempo, algunos de ellos han olvidado la experiencia, tal como lo reflejan las frases siguientes:

Yo no me acuerdo, como le comente estaba muy pequeno, mi mama me dice que estudie, que le costo mucho trabajo ponerme a estudiar (Entrevista 5 ninas y ninos, tema 2); Mis recuerdos del desplazamiento son vagos, pues con el tiempo he ido olvidando (Entrevista 2 ninos, tema 9).

Asi pues, al menos en los mas jovenes, la experiencia traumatica va diluyendose en la memoria. El paso de los anos opera aqui como un medio de recuperation que les permite superar y olvidar su condition de victima. Sin embargo, para otros ninos, los recuerdos del

pasado (y en especial, el apego a la realidad vivida antes del desplazamiento) genera un cumulo de sensaciones que afloran cuando las ninas y los ninos hablan de su experiencia.

(2) Otros ninos aun recuerdan lo sucedido, lo cual se acompana de una serie de manifestaciones emocionales. Los ninos de mas edad, aun conservan recuerdos del momento inicial del desplazamiento y de sus primeras experiencias como desplazados. Tener acceso aun a tales recuerdos les produce un conjunto de emociones, a saber:

- Anoranza o nostalgia. Los ninos exhiben un apego a su lugar de origen y a las personas con las que tenian relation en el pasado, incluidos antiguos companeros de colegio. Este apego toma la forma de expresiones como las siguientes:

...he vivido junto con mis padres muchos problemas (...) pues ademas de extranar a mis companeros y al colegio donde estudie en San Pablo, extrano mi tierra, mi anterior colegio, mis companeros (Entrevista 9 ninas y ninos, tema 5); Tambien, expresiones como: Quiero volver al otro colegio, pero no puedo (Entrevista 3. Ninas y ninos, tema 8)

Denotan que persiste en ellos el deseo de volver, y de recuperar el contacto con aquellas personas que fueron importantes para ellos antes del desplazamiento. La nostalgia por los lugares va unida al deseo de contar, de expresar, de compartir lo que significa para ellos, el sabor del pescado, los amigos que llegan con los pescados que por su tamano pueden servir para un buen almuerzo o como actividad productiva, y, sin embargo, todo esto es ahogado por el llanto y por la tristeza. Asi queda evidenciado en el siguiente fragmento:

Siento deseos de decir algo cuando en clase nombran las zonas pesqueras de mi pueblo; quisiera hablar y contarles que vengo de alla, pero no me sale la voz, me dan ganas de llorar porque recuerdo cuando mi papa con otros senores salian a pescar y llegaban a la casa con buen pescado los mas grandes para vender, los mas pequenos para el almuerzo (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9).

De igual manera los relatos evocan otras experiencias que ninas y ninos echan de menos, tal como se infiere en la frase que sigue: “extrano mi antiguo colegio, llegar a mi casa y encontrar a mi madre con el almuerzo, las clases con poquitos alumnos, mis amigos y la orientation de mis tareas” (Entrevista 4 ninas y ninos, tema 4).

- Decepcion o insatisfaccion con respecto a la situacion presente. Los ninos no solo expresan anoranza por los lugares y personas de su pasado. Ademas, perciben negativamente la situacion presente en frases como la siguiente: “Por eso, al principio me sentia mal, yo estudiaba mucho, al mismo tiempo que le ayudaba a mi tia con las rifas, no queria que no me dejara volver a la escuela.” (Entrevista 3 ninas y ninos, tema 8).
- Sentimiento de soledadproducto del aislamiento. Estar en silencio, produce, en algunos entrevistados la sensacion de estar solos, aislados. El silencio acompana la soledad y el aislamiento como formas de protection y de ocultar lo que sienten y de hacer menos perceptible ante los demas su situation de desplazamiento. Este sentimiento no les permite establecer relaciones facilmente. A modo de ejemplo: “Cuando me asignaron el salon me sentia solo, vela a los otros ninos hablar y jugar en el descanso, yo era muy solitario”. (Entrevista 6, a ninas y ninos, description inicial) Como se ve, ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado viven desde muy temprano situaciones de abandono, aislamiento, pero tambien de dolor, angustia, incertidumbre. Esos sentimientos provienen del apego a las cosas del pasado, o por la sensacion de familiaridad (lo que tenian alli, su colegio, sus amigos, entre otros, era normal y familiar para ellos, era conocido...ahora todo es distinto). Alli se sentian integrados e importantes, tenian un lugar en el mundo. Y es que el silencio que deben guardar los hace sentir incomunicados, con dificultad para participar con libertad. En su lugar de origen, antes de los eventos violentos, podian comunicarse sin temor de esconder nada, podian hablar, escuchar al otro, apreciar su terruno, su paisaje: valorar la amistad. Todo lo que tenian era un espacio abierto, sin cohibiciones: con la posibilidad de entablar relation con el otro, desde la confianza, la fraternidad y la posibilidad de elegir de manera propia su forma de actuar dentro de su comunidad.

Es asi que los padres mencionan una mezcla de sentimientos, que ven en sus ninos, entre los que pueden mencionarse la nostalgia o anoranza por la comida, la casa, la escuela, la profesora y sobre todo los companeros de su anterior colegio: por eso se recogen testimonios como los siguientes:

Los mas grandes aun muestran mucha tristeza porque no tienen sus amigos de siempre (Entrevista 2 a padres, tema 5). Extranan todo: su comida, su casa, aunque pobre; ademas porque, saben, aunque no hablamos de eso, que posiblemente no volveran a su lugar de origen (Entrevista 2 a padres, tema 5).

Esta mezcla de sentimientos, de anoranza, tristeza y desesperanza es causada por la ausencia, la perdida de lo que han construido hasta el momento, pero surge especialmente porque tienen el presentimiento de no volver, de no recuperar lo que han tenido y han sido. Podemos concluir esta parte con las palabras que se leen en: “Una nation desplazada: Informe nacional del desplazamiento forzado en Colombia”:

...El desplazado es, entonces, alguien que se ve de un momento a otro “expulsado”, “arrojado” del “paraiso” de su lugar y de su identidad. Es recurrente encontrar, en los testimonios de las victimas, la imagen de un individuo o de una familia que se traslada clandestinamente, durante la noche, con nada o muy pocas de sus pertenencias, sin medios, sin ganas —con una mano adelante y otra atras, como lo describen tan bien esas duras palabras—, dolientes por ese abandono al que se ven obligados, y en muchas ocasiones de duelo ademas por los seres queridos que les han sido recientemente arrebatados...(Centro Nacional de Memoria Historica 2015:21).

Por su parte, los padres tambien experimentan sentimientos negativos, los cuales pueden entreverse en sus relatos:

Pues a mi me da miedo. A veces pensamos que se va a repetir lo que vivimos al salir del rancho (Entrevista 1 a padres, tema 8). Me viene adelante a la ciudad y busque una habitation en arriendo, sent! mucho miedo ya que era una ciudad totalmente desconocida ademas porque tuve que venir solo al pueblo y dejar a mi familia esperandome. (Entrevista a padres 3, tema 2).

Los padres desplazados experimentan el miedo, unido a la sensacion de angustia provocada por la zozobra o la desconfianza, al creer que pueden volver a vivir el momento del desplazamiento: De igual manera se observa incertidumbre cuando la familia se queda en los sitios en los que estan siendo amenazados y una persona toma la decision de salir primero a preparar el lugar de llegada.

En suma, hasta ahora se han comentado algunas de las causas del desplazamiento y tres de sus caracteristicas, tal como las expresan las ninas, ninos y padres entrevistados. En el grafico 10 se resume, a grandes rasgos, los resultados presentados hasta ahora.

Grafico 10: Causas del desplazamiento.

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6.1.2. SITUACION DE LLEGADA.

Una vez examinada la huida y las categorias y dimensiones vinculadas a ella, es importante comprender las condiciones de llegada de los/as nino/as objeto de interes para la investigation, tanto en los barrios en que se ubican como en los centros educativos. Concretamente, se quiere llamar la atencion sobre un conjunto de dificultades que refieren los entrevistados. Entre ellas destacan inicialmente tres, pues son en las que convergen los discursos de los ninos y los padres. Estas se encuentran relacionadas con el encuentro de un lugar donde vivir, la busqueda de sustento para cubrir necesidades basicas y la admision de ninas y ninos en los centros educativos. Estas situaciones son importantes, pues se detectan como causas de retrasos en el ingreso de las ninas y los ninos al sistema escolar. A continuation se presentan cada uno de estos aspectos:

6.1.2.1. Encuentro de un lugar donde vivir.

Una vez que el desplazamiento se esta llevando a cabo, resulta fundamental para las familias encontrar un nuevo lugar a donde ir y un sitio donde establecerse. De acuerdo con los ninos y padres entrevistados, para ubicarse, las personas en situation de desplazamiento: familiares residentes en el nuevo lugar, sitios de invasion y a los albergues o lugares temporales para desplazados, se ubican dentro de los mismos municipios, se desplazan a otros municipios, o pagan arriendo. A continuation, vamos a profundizar en cada una de estas estrategias:

De las entrevistas se extrae que muchos de los desplazados/as buscan alojamiento en la casa de sus familiares. Esto se recoge en relatos como los siguientes:

Llegamos a Bucaramanga a la casa de una tia en donde vivimos durante 5 meses, llegamos al Cafe Madrid (Entrevista 8 a ninas y ninos description initial). Si, llegamos aqui a Claverianos, hace 1 mes con 5 ninos. Mi hermana me dio el apoyo (Entrevista 4 a padres, tema 4). Al principio como no conociamos a nadie; nos toco pedir limosna ya que nadie nos contrataba para nada (Entrevista 1 a padres, tema 3); Una ciudad desconocida, empece la busqueda de lugar para ubicarme con la familia (Entrevista 3 a padres, tema 2).

El desconocimiento y las circunstancias en las que llegan, sin recursos economicos para aportar al sostenimiento, sin sus pertenencias, ponen a las personas desplazadas en situation de inestabilidad debido a que son lugares en los que van a permanecer temporalmente. Aunque son acogidos por familiares, son lugares ajenos. En ellos, lejos de cubrir sus necesidades, se aumentan sus carencias. Se incrementa el numero de personas de los hogares que los reciben, agravando su situacion de pobreza (no pueden aportar economicamente mientras pueden encontrar el sustento).

La presencia de los desplazados en los hogares de sus familiares lejanos puede llegar a afectar las relaciones con los parientes que les acogen. Asi como a producir discrepancias y distintas formas de maltrato y agresion, porque las familias en estos casos afrontan dificultades ya que son “expulsados” de su circulo y recibidos en otro, al que no pertenecen realmente. Esto quiere decir que padres y ninos experimentan cambios radicales en la dinamica y estructura familiar, cambios que los afectan psiquica, economica y fisicamente.

La anterior situacion es preocupante si se tiene en cuenta que el Informe Departamental de Hechos Victimizantes:

Los hogares declarantes del departamento estan compuestos principalmente por cabezas de hogar entre los 24 y los 35 anos, y una gran proportion de ninas, ninos y adolescentes, lo que muestra la alta dependencia economica que se presenta en los hogares victimas de desplazamiento forzado, lo cual suele conducir a la consolidation de estrategias de supervivencia que desestimulan la inversion en education y la asistencia escolar, y favorecen la venta o empeno de activos por parte de los hogares para suavizar el consumo de alimentos y de alojamiento. Unidad para la Atencion y Reparation Integral a las Victimas (2012:6-7):

En otros relatos los menores y padres entrevistados refieren que la llegada al lugar del destino se acompana de una busqueda de ubicacion en barrios de invasion:

Llegue a Bucaramanga con unos tios y ellos fueron los que me consiguieron el cupo, para ellos fue muy dificil (...) no teman donde vivir, por lo tanto llegaron a una invasion y alli levantaron un “cambuche”22 (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 2). Posteriormente alguien me informo que habia invasion en el barrio Villas de Girardot (Entrevista 4 a padres, tema 3).

Segun los padres desplazados, ellos buscan los lugares de facil invasion con el fin de establecer un lugar donde vivir:

Luego de tanto andar, nos contaron que por los lados del Barrio Galan, era facil invadir, por lo tanto nos asentamos por esos lados” (Entrevista 3 a padres, tema 3). Tambien se observa que invaden centros educativos: Entonces, nos fuimos a vivir durante 15 dias a la escuela de Miraflores; la presidenta de la junta de accion comunal nos ayudo a pesar de que la rectora del colegio se molesto; tuvimos que vivir alli mientras conseguiamos una casa en arriendo en los Colorados, donde vivimos ahora (Entrevista 2 a padres. tema 3). En este caso, para ninas y ninos desplazados, el colegio es visto como un lugar de refugio, como vivienda provisional y no como acceso a la escolarizacion. Como se evidencia la invasion es un grave problema porque generalmente los desplazados ocupan predios que han sido tomados ilegalmente y conviven con muchas personas en condiciones de extrema pobreza. Se trata de lugares en los que los recien llegados se encuentran con otras personas con costumbres diferentes que provienen de diversas partes del pais. Alli se encuentran en gran riesgo ya que carecen de documentos de trabajo. Carecen de estabilidad viven como refugiados en espacios muy reducidos, llenos de carencias y necesidades. De acuerdo con information proporcionada por medios de comunicacion como El Tiempo, se describen estos sitios de invasion de tal modo:

Las autoridades regionales indican que en las invasiones hay de todo, desde personas profesionales, dedicadas toda su vida a ocupar terrenos, hasta los que verdaderamente necesitan un techo (...) Otra de las ciudades que ha visto crecer invasiones por los desplazamientos es Bucaramanga, en cuya Area Metropolitana existen 79 barrios ilegales. A estos barrios han llegado cerca de 49.495 personas, la mayoria huyendo de la guerra del Magdalena medio, sur de Bolivar, Uraba (Antioquia), sur del Cesar y Arauca (Redaction Nacional, El Tiempo 2000:1).

En tercer lugar, los ninos entrevistados comentan, que en muchas ocasiones, al llegar a los lugares receptores, las familias desplazadas son remitidas a albergues. Ellos mismos lo relatan asi: “Y un dia nos recogieron y nos llevaron para un albergue donde habia varias familias” (entrevista 7 a ninas y ninos, tema 2). Para comprender mejor la situation de los desplazados en los albergues es importante senalar que los albergues temporales tienen el proposito de asegurar habitabilidad temporal. Estos albergues utilizan en sus construcciones materiales duraderos, con zonas comunes de socialization, zona de cocina y factores basicos como iluminacion y ventilation e independencia visual y sonora entre hogares. Se construyen a solicitud de gobernaciones o alcaldias de ciudades capitales. Estas son apoyadas por Entidades Operadoras, validadas previamente por el gerente del Fondo Nacional de Calamidades (Colombia Humanitaria 2011).

Como se observa, los ninos desplazados llegan con sus familias a nuevos contextos llenos de carencias, tanto fisicas como emocionales, espacios con sobrepoblacion, con carencia de servicios basicos, sin alimentation adecuada y en medio de violencia intrafamiliar. En los albergues los desplazados encuentran una solution provisional y estan expuestos segun la Sociedad Nacional de la Cruz Roja Colombiana (2008) a algunos riesgos asociados al estres post-traumatico, a las relaciones intrafamiliares e interpersonales, a la situation familiar; ademas a enfermedades infectocontagiosas: enfermedades respiratorias agudas, virales, dermatologicas y, enfermedades diarreicas agudas, entre otras. Teniendo en cuenta los diferentes riesgos. La cruz Roja Colombiana considera necesario en los albergues en donde se brinda hospedaje a la poblacion victima un estricto seguimiento al consumo de sustancias psicoactivas, agresiones sexuales, prostitucion, robos, desercion escolar, pandillas, maltrato infantil y, problemas interfamiliares.

Por su parte los padres agregan otras estrategias de reubicacion. Segun se recoge de los comentarios de los padres desplazados, algunos buscan como refugio lugares dentro del municipio donde viven:

.. .nos fuimos a vivir a San Alberto23 a un pueblo que se llama La Llana,24 nos miraban con no buena cara; sin embargo puse los hijos en el Colegio. Sin embargo, por las mismas razones tuvimos que abandonar de nuevo el pueblo y mis hijos no pudieron seguir estudiando (Entrevista 4 a padres, tema 4).

Estos lugares donde se establecen los desplazados son comunidades rurales (corregimientos y veredas), definidas por el Departamento Administrativo Nacional de Estadistica (DANE), asi: son viviendas dispersas, explotaciones agropecuarias, sin un trazado o nomenclatura de calles, carreteras, avenidas, y demas. Carecen por lo general de servicios publicos y otras facilidades de las areas urbanas; procuran sus alimentos en sus propias parcelas y crian animales domesticos. Sin embargo, como se observa en las entrevistas ya mencionada, estos no son lugares seguros para los desplazados, por las caracteristicas mencionadas y, ademas, porque en ocasiones las amenazas se hacen presentes una vez mas provocando que ninas y ninos deben abandonar la escuela nuevamente.

Es por este ultimo motivo por el cual algunos padres desplazados seleccionan municipios diferentes a aquel en el que vivian antes, como es el caso de Giron “Llegamos primero por los lados de Giron” (Entrevista 3 a padres, tema 3). Para una mayor comprension de la situation que viven los desplazados al llegar a nuevos lugares, vamos a describir al municipio de Giron, citado por los entrevistados, segun Vive Colombia “llamada la Ciudad Blanca de Santander, con 46 manzanas, sus casas pintadas de blanco y sus calles empedradas que conservan las caracteristicas de los siglos XVI, XVII y XVIII” (Vive Colombia 2017:100­102). Esta ciudad vive un drama por causa de los desplazamientos, y es que se ha convertido en uno de los municipios de Santander receptores de desplazados25 (Conferencia Episcopal de Colombia, 2002), tal como puede apreciarse en el siguiente mapa:

Grafico 11: Municipios receptores del desplazamiento.

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Fuente: Organization Internacional para las migraciones OIM. Resumenes Departamentales (2017)

Segun el Informe de Unidad para la Atencion y Reparacion Integral a las VIctimas de 17.420 personas victimas residentes en el departamento, 729 pertenecen a Giron, representando un 4.18% de la poblacion vfctima (Unidad para la Atencion y Reparacion Integral a las VIctimas 2012: 13)

Se puede concluir, en coherencia con lo que afirman los padres desplazados y la Agencia de la ONU para los refugiados- ACNUR, que la mayoria de los desplazados internos son desplazados de zonas rurales a centros urbanos, aunque los desplazamientos intra-urbanos tambien estan en aumento ya que el 51% de los desplazados internos residen en las 25 ciudades principales de Colombia.

Otra forma de solucionar su vivienda, segun los padres entrevistados es el pago de arriendo, como se pone de manifiesto a continuation: Me viene adelante a la ciudad y busque una habitation en arriendo (Entrevista 3 a padres; tema 2); Despues conseguimos una casa en arriendo en la vereda la Malana (Entrevista 2 a padres, tema 3) Tuvimos que vivir alli mientras conseguiamos una casa en arriendo en los Colorados (Entrevista 2 a padres tema 4).

En estos casos los desplazados, antes de salir del pueblo o cuando pueden conseguir dinero, buscan casas de habitacion donde puedan ubicarse por un tiempo, pagando una cantidad de dinero.

En el grafico 12 se resumen las estrategias para encontrar un lugar donde vivir.

Grafico 12: Estrategia Encuentro de un lugar donde vivir.

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En conclusion, la busqueda y encuentro de vivienda estan llenos de dificultades por las carencias de la poblacion en situation de desplazamiento, que lejos de solucionar sus problemas, incrementan los inconvenientes y contribuyen a la inseguridad y al aumento de los problemas sociales que en principio afectan a las personas y a los municipios que los reciben.

6.I.2.2. Busqueda de sustento para cubrir necesidades basicas.

La vivienda no es la unica necesidad apremiante que los desplazados tratan de cubrir al llegar a la ciudad de destino. Segun relatan los ninos y sus padres, una prioridad es la busqueda de trabajo para poder atender las condiciones minimas para vivir. Asi, los entrevistados refieren multiples problemas para superar la pobreza como se aprecia en sus narraciones:

.. .he vivido junto con mis padres muchos problemas” (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 9). ... llegamos a la calle y no teniamos donde vivir; mis papas se paraban en los semaforos con un cartel que decia “somos desplazados”; mientras tanto nosotros nos sentabamos en el suelo; pasabamos hambre... (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 2).

Por consiguiente, una de las formas para satisfacer las necesidades es pedir limosna. “Nos toco pedir limosna ya que nadie nos contrataba para nada, por ello saliamos en compania de los ninos a pedir limosna” (Entrevista 1 a padres, tema 3). Asi, Nullvalue registra esta situacion de pedir limosna en Bucaramanga:

En los semaforos de Bucaramanga cada dia crece la lucha por la supervivencia que libran centenares de desplazados por la violencia. Los vendedores a veces no dejan que los conductores detengan la marcha y se les abalanzan para ofrecerles libros, frutas, refrescos, mascotas, etc. Cifras oficiales senalan que a la ciudad diariamente llegan 8 familias desplazadas (Nullvalue 2001: Redaction del Tiempo).

Ademas, como se deduce, en este contexto, se puede ver como los ninos acompanan a sus padres en los semaforos de las ciudades pidiendo limosna. Sin embargo, segun aducen las personas victimas del desplazamiento, a ellos no les gusta vivir de la caridad publica como lo expresa el siguiente testimonio:

Como no nos gustaba pedir limosna un vecino nos dijo que mejor nos dedicaramos a reciclar ya que ese era un buen negocio para poder dar de comer a los ninos; reciclabamos bolsas de papel, plasticos y cosas. Eso se vende; todos ibamos y uno se quedaba cuidando el rancho (Entrevista 1 a padres. tema 3).

El reciclaje es, entonces, otra de las actividades economicas a la que esta poblacion accede como medio para su subsistencia.

Estos fragmentos llaman la atencion sobre la falta de un ingreso economico como uno de los principales problemas que tienen que enfrentar los desplazados. En este sentido los ninos manifiestan: “Mis padres aun tienen problemas de dinero, para realizar las gestiones de matricula, comprar los libros y especialmente los uniformes...” (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 3). Esta dificultad es corroborada por la voz institucional, quienes manifestaron que:

Los estudiantes tienen dificultad para comprar los uniformes porque no tienen dinero, este es un gasto en el que deben incurrir los padres teniendo en cuenta que es una politica de la institution, que debe ser cumplida por la totalidad de los ninos (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”).

Finalmente, de las entrevistas a padres y ninas y ninos tambien se extrae que otras formas de sustento de las familias desplazadas son el trabajo informal y el trabajo en las casas de familia, asi lo manifiestan los entrevistados:

Por eso, al principio me sentia mal, yo estudiaba mucho, al mismo tiempo que le ayudaba a mi tia con las rifas, no queria que no me dejara volver a la escuela (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 8). Mi marido empezo a vender mandarina y naranja con los hijos (entrevista 2 a padres, tema 4). Y empezo a trabajar en una casa de familia realizando oficios varios (entrevista 2 a padres, tema 3).

En estas ocupaciones se observa que los padres involucran a sus hijos menores de edad y algunos de ellos deben asumir las responsabilidades de los adultos como se aprecia en la siguiente respuesta: "nos sostenia la hija de 13 anos” (Entrevista 2 a padres. tema 4). Por su parte, los participantes en el Proceso Deliberativo manifestaron:

En los ninos se evidencia gran desertion escolar ya que no existe exigencia por parte de los padres; ellos prefieren llevarlos a trabajar con ellos y que ayuden con la economia del hogar. Ninas y ninos victimas de desplazamiento mantienen baja autoestima, se observa embarazo a temprana edad y consumo de sustancias psicoactivas (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”).

Por consiguiente, se observa que la prioridad para los padres es encontrar el sustento economico, por lo que el estudio queda en segundo lugar.

En el grafico 13 se aprecian las estrategias para cubrir necesidades basicas:

Grafico 13: Busqueda de sustento para cubrir necesidades basicas.

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Estas limitaciones economicas, asociadas al bajo nivel academico de la poblacion, que solo les permite pedir limosna, reciclar y realizar trabajos temporales como empleadas en casas de familia o jornaleros con muy bajos ingresos. Les impide tener poder adquisitivo para optar a condiciones minimas, por lo que los ninos deben sufrir la fragilidad economica de las familias.

6.I.2.3. La admision de las ninas y los ninos al contexto escolar.

Las ninas y los ninos tienen derecho a ser admitidos en las instituciones educativas de acuerdo con la Resolution 5360 de septiembre de 2006, del Ministerio de Education Nacional, por la cual se organiza el proceso de matricula oficial de la education preescolar, basica y media en las entidades territoriales certificadas26. Sin embargo, este ideal no necesariamente se cristaliza en la realidad, de manera inmediata y convincente para el caso de ninas y ninos en situation de desplazamiento. Ninas y ninos tienen que posponer no solo una, sino varias veces, el ingreso o la continuidad de los estudios. Con relation a este tema, evidenciamos en las entrevistas dificultades asociadas a las familias de ninas y ninos asociadas a las propias escuelas. A continuation se presentan las dificultades:

6.1.2.3.1. Las dificultades asociadas a la familia.

Como se ha mencionado en el apartado anterior las ninas y ninos entrevistados y padres, se ven abocados a elegir entre conseguir un trabajo o llevar a los ninos al colegio. Segun lo que refieren las ninas y ninos:

Esto fue muy dificil porque mis padres recien llegados a la ciudad se encuentran con el problema de ubicarme en una institution educativa o conseguir para comer (...) Si bien me acuerdo fue casi un ano, y luego la ida de colegio en colegio... (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 1).

Ante las necesidades ya descritas en los apartes precedentes, el ingreso de las ninas y los ninos pasa a un segundo termino. Los padres carecen de tiempo para actividades distintas a la consecution del sustento diario, como vemos en el relato siguiente: “No teniamos tiempo, teniamos que salir temprano a trabajar, ella, mi mama a casas de familia y mi papa para Centro Abastos, entonces no tenian mucho tiempo” (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 2).

Los padres agregan que los hijos may ores, muchas veces, quedan por fuera de la escuela porque deben contribuir con su trabajo al sustento familiar y a los costos del colegio de los mas pequenos, como se observa en los relatos siguientes “Sin embargo mis hijos mayores no han podido seguir estudiando porque tienen que ayudar con el estudio de sus hermanos pequenos, el mayor debe colaborar en la cosecha.” (Entrevista 2 a padres, tema 6). Desde este punto de vista, el estudio aparece como una oportunidad para ninas y ninos desplazados, luego de cubrir las necesidades de empleo, alimentation y vivienda, tal como lo

expresa la siguiente frase: ”Nos toco esperar a encontrarnos en mejores condiciones” (entrevista 3 padres, tema 4).

6.1.2.3.2. Las dificultades asociadas a las propias escuelas.

Algunos requisitos que las instituciones educativas piden a ninas y ninos desplazados retardan su admision o ingreso. Entre los mas importantes: (1) la consecution de cupo; (2) la realization de la matricula en las fechas establecidas en el calendario escolar; (3) el certificado de las notas que cursaron en el lugar de origen; (4) el certificado que los acredita como registrados en el Registro Unico de Victimas (RUV). (5) Los costos asociados a las matriculas. (6)Las matriculas que no reconocen los grados cursados en el lugar de origen. Se describe a continuation cada uno de estos requisitos y la forma como obstaculizan el ingreso de los ninos a la institution educativa.

(1) La consecution de cupo. En los colegios, los ninos para matricularse deben conseguir un cupo. En principio, la obtencion de este cupo esta garantizada por el Estado. Asi, lo establece el Ministerio de Education Nacional, en la Resolution 5360-2006, donde se recoge que:

La oferta educativa debe planearse para atender los dos tipos de poblacion que requiere la demanda del servicio educativo oficial: la que se encuentra matriculada y recibe el servicio y la que no cuenta con el servicio pero que expresa su intention de acceder a el (Ministerio de Educacion Nacional 2006)

Sobre los cupos, los ninos manifiestan:

Cuando mis papas llegaron a esta comuna empezaron a buscar colegio, tuvimos que pasar por varias instituciones buscando el cupo. (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 2. Fueron a buscar colegio cerca del barrio, pero siempre les decian que no habia cupo; ingrese a segundo nuevamente cuando tenia 10 anos (Entrevista 9 a ninas y ninos, tema 2).

Asi, la busqueda de cupo se convierte para los desplazados en una situation de desesperanza. Ellos deben deambular, caminar sin direction, sin la certeza de lograr dicho cupo, pero con la esperanza de poder reubicar a los ninos en la vida academica. La busqueda infructuosa de un cupo para ingresar al colegio plantea tambien incoherencia entre la ley que propone la ampliation de cupos y la prioridad que tienen los ninos desplazados para acceder a ellos.

De acuerdo con la Circular conjunta Ministerio de Educacion Nacional y Red de Solidaridad Social (hoy DPS), concretamente en su estrategia numero 5, correspondiente a la politica de mejoramiento de la atencion humanitaria de emergencia, se dispone: “implementar en todos los municipios receptores, un esquema especial de atencion a la poblacion desplazada en educacion, el ingreso de los ninos desplazados a los establecimientos educativos locales (utilizando los cupos disponibles o ampliando la cobertura)”. En este sentido, puede observarse que la escuela no cumple con lo estipulado en las politicas publicas. Esto se desprende de lo dicho por algunos de los entrevistados; por ejemplo: “Fuimos inicialmente a un colegio cerca de la invasion pero no nos recibieron por ser desplazados (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 2).

(2) La realization de la matrlcula en las fechas establecidas en el calendario

escolar: Las instituciones argumentan que las familias desplazadas no realizan la matrlcula en las fechas estipuladas en el calendario escolar. Sin embargo, no siempre existe coincidencia entre el calendario escolar y la llegada de los estudiantes en condition de desplazamiento a las instituciones educativas, como se observa en expresiones como las siguientes:

Estuve por fuera del colegio mas de un ano y luego debi esperar a que iniciaran las matriculas (entrevista 5 a ninas y ninos, tema 2). En el colegio les informaron a mis padres que debia esperar el otro ano (entrevista 4 a ninas y ninos, tema 3). Sin embargo, los ninos no pudieron estudiar hasta 3 anos despues de haber llegado a la ciudad, ya que el primer ano como llegamos a mitad de ano nos dijeron que no habia cupo y el segundo ano no tuvimos dinero para matricularlos (Entrevista 1 a padres , tema 4). Y nos dijeron que el ano escolar estaba muy avanzado (Entrevista 2 a padres, tema 4).

Lo anterior contradice lo dispuesto en la Ruta Educativa en la que se establece que para dar atencion educativa a la Poblacion en Situation de Desplazamiento, se deben coordinar acciones con la Secretaria de Educacion respectiva, para asegurar que, especialmente quienes esten en edad escolar dentro de este grupo dispongan de un cupo para recibir el servicio educativo y adicionalmente, se puedan matricular en cualquier momento del ano. Como puede inferirse algunos establecimientos educativos no implementen lo establecido por la ley, lo cual dificulta la continuidad de los estudios a las ninas y ninos en situacion de desplazamiento.

(3) El certificado de las notas que cursaron en el lugar de origen. Los colegios no reciben a los ninos porque no cuentan con los certificados de las notas que cursaron en los colegios de su lugar de origen. Algunos establecimientos piden las notas de los anos cursados, tal como lo relatan los entrevistados:

Para la matricula paso un tiempo, ya que llegamos a Bucaramanga a mitad de ano (...); ademas por no tener la libreta de notas de los anteriores y la taijeta de identidad, me ponian gorro (entrevista 10 a ninas y ninos, tema 1) Cuando ingresaron les toco repetir, empezar de cero ya que no tenian los certificados para demostrar hasta que ano habian cursado (Entrevista 1 a padres, tema 7).

Es facilmente comprensible la razon de esta situation. Como hemos mencionado, generalmente los desplazados han dejado en su lugar de origen toda clase de documentos, por la forma en que tienen que salir del pueblo. Para conseguirlos tienen dificultades por el temor de comunicarse con su lugar de procedencia, ya que no quieren ser identificados. Finalmente, no es facil para ellos relacionarse nuevamente con las instituciones educativas de origen. En estos casos, los desplazados deben buscar la mediation de familiares o personas de confianza para obtener dichos documentos, como se manifiesta en el siguiente fragmento: “Para solucionar esta situacion mi mama a traves de una conocida del pueblo le pidio ir al colegio donde estudiaba, los documentos” (Entrevista 10 a ninas y ninos, tema 1).

A pesar de lo anteriormente, la Ley 387 de 1997, en su Articulo 17 reglamentada en el Decreto 2562 del 2001, Articulo 2 paragrafo establece que las entidades territoriales deben: “efectuar las matriculas en las instituciones educativas sin exigir los documentos que se requieren a los estudiantes que no esten en capacidad de presentarlos”. Es decir, existe una politica publica que reglamenta la no exigencia de documentos ¿no se entiende por que estos requisitos se convierten en una barrera para la inclusion educativa?

(4) El certificado que los acredita como registrados en el Registro Unico de Vlctimas (RUV). El certificado al que se refieren los ninos y los padres tiene que ver con el certificado que los acredita como registrados en el Registro Unico de Vlctimas (RUV)27. El reconocimiento de un nino o nina como desplazado/a es otro derecho que tiene esta poblacion para facilitarles el ingreso y la continuidad en el proceso educativo. Dicho reconocimiento se realiza mediante el RUV.

Sin embargo, obtener este registro es un proceso que puede tardar hasta seis meses. La escuela, en ocasiones, sabe de la condition de desplazamiento del nino o nina, pero le solicita el certificado como aparece en la siguiente respuesta ante el tema sobre la information que da el colegio sobre los derechos y deberes de estudiantes en condition de desplazamiento: “Information no me han dado ninguna, ni a mis padres ni a mi, solo nos pidieron la constancia de desplazado para la matricula, el resto es lo mismo para todos, no se fijan en que somos desplazados” (entrevista 2 ninas y ninos, tema 6). Los desplazados deben hacer la declaration ante el Registro Unico de Victimas "RUV", para poder acreditar esta condicion. Segun los padres:

Fue muy dificil conseguir el cupo. Ellos hasta la fecha no tenian forma de demostrar que eran desplazados, ese papelito que dice que uno es desplazado no nos llego, y a pesar que teniamos un certificado que nos habia enviado el alcalde del Penon que daba fe del desplazamiento, lo unico que valia para ingresar era la carta como desplazado (...) (Entrevista a Padres 1, tema 4).

Se puede deducir de lo anterior que no existe claridad entre los padres sobre la necesidad de conseguir la certification como desplazados para acceder a sus derechos. A pesar de ello, la Ley 387, de 1997, en su Articulo 17 reglamentado en el Decreto 2562, del 2001, Articulo 2, establece que las entidades territoriales deben: “efectuar las matriculas en las instituciones educativas sin exigir los documentos que se requieren a los estudiantes que no esten en capacidad de presentarlos”. Asi pues, lo que refieren los entrevistados parece remitir al desconocimiento, por parte de las instituciones, de las politicas publicas que son de aplicacion aqui para asegurar los derechos de los desplazados. Tal desconocimiento afecta negativamente a la escolarizacion de a las ninas y los ninos y por supuesto, producen perturbaciones en su desarrollo academico de ninas y ninos:

(5) Los costos asociados a las matriculas. Asi mismo, las respuestas dadas por las ninas, los ninos y padres indican, claramente, que las familias desplazadas no cuentan con el dinero para cubrir el costo que genera el ingreso a los centros educativos (matricula, uniformes, utiles escolares, transporte, etc.). Esta situation fue corroborada por los participantes del Proceso Deliberativo, quienes reconocieron la dificultad economica de los padres para la compra de los uniformes y agregaron: “Los padres se resisten a comprar los uniformen aduciendo estar en la ciudad de paso, por lo que no amerita invertir dinero para usar esta prenda por poco tiempo (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institucional”).

Esto deja al descubierto por lo menos tres cuestiones llamativas:

En primer lugar, aunque la matricula segun lo establecido por la ley es gratuita,28 en algunos casos hay familias que tienen dificultades economicas porque tienen a su cargo varias ninas y varios ninos. En muchas ocasiones las familias asumen el cuidado de los que han quedado huerfanos. Estas situaciones hace que algunas veces se vean limitados a escolarizar solo a los mas pequenos: "No teniamos plata para la matricula de todos" (entrevista 6 a ninas y ninos, tema 2). Los costos asociados a la matricula, segun las respuestas, evidencian un obstaculo para que ninas y ninos puedan acceder a la educacion.

Al deseo del ingreso al colegio por parte de estudiantes, aparece la frustracion por la falta de recursos. “Fue una de las preocupaciones buscarles colegio, queria que los ninos ingresaran de inmediato al colegio, pero una cosa es lo que uno quiere y otra el miedo y la frustracion por la falta de recursos” (Entrevista 3 a padres, tema 4). En el imaginario de los desplazados el ingreso al colegio tiene un costo de matricula y pensiones que ellos no pueden cubrir como lo manifiestan: “ya que no podiamos enviarlos a la escuela por falta de dinero para las matriculas y pensiones” (Entrevista 4 a padres, tema 4).

En segundo lugar, la compra de uniformes y utiles escolares aparecen, a los ojos de los entrevistados, como costos para el ingreso al colegio que son dificiles de asumir. Los uniformes se convierten en un requisito fundamental en la vida academica y son otro obstaculo. Los entrevistados manifiestan que:

La matricula no tiene ningun costo, me matricularon como desplazada ya que mi tia llevaba una constancia, pero para la compra de uniformes y materiales de estudio, si, mis tios tuvieron inconvenientes (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 2). Nos cobraban 50.000 pesos, estampillas de 3.500, uniformes, papeleria, zapatos (entrevista 1, a padres tema 4). Consiguio de segunda los uniformes para mi y para mi primo (entrevista 3 ninas y ninos, tema 2).

Para cubrir el costo de los uniformes, algunas familias optan por buscar ropa de segunda mano. Esto puede facilitar el ingreso de los ninos a los planteles educativos, sin embargo los uniformes “de segunda” pueden convertirse en una manera de discriminacion. Utilizar estas prendas distingue a los estudiantes con menor poder adquisitivo de aquellos que pueden comprarlos nuevos y puede poner de manifiesto su condition de desplazados.

En tercer lugar, segun las ninas y los ninos, a los costos anteriores se suman los del transporte. De acuerdo con los entrevistados, las familias procuran matricular a sus hijos en colegios cercanos al lugar de residencia. Sin embargo, las Secretarias de Education algunas veces solo tienen en cuenta la disponibilidad de cupos y remiten a los ninos a colegios distantes. Asi mismo, cuando las familias que ya han matriculado a sus hijos deben cambiar de barrio, deben esperar la consecution de cupo en un nuevo colegio.

En este periodo de espera, si se encuentran lejos del colegio inicial la carencia de recursos para el transporte se convierte en un aliado de la desercion escolar, tal como lo narran los entrevistados:

...llegue alii por la cercania al lugar donde viviamos, posteriormente nos cambiamos de casa y debia coger bus, esta situation era un problema para yo venir a clase, ya que en muchas ocasiones no tenia la plata para el bus, por lo tanto mis padres me matricularon en este establecimiento cuando initio nuevamente el ano escolar (entrevista 4 a ninas y ninos, tema 2).

Teniendo en cuenta lo anterior, no deja de resultar curioso que en Colombia se hable de una politica publica de gratuidad de la matricula. En efecto, el Decreto 4807 de 2011 del Ministerio de Educacion Nacional, en su Articulo 1. Reglamenta la gratuidad educativa para todos los estudiantes de las instituciones educativas estatales matriculados entre los grados transition y undecimo. El Articulo 2 de este decreto establece que:

La gratuidad educativa se entiende como la exencion del pago de derechos academicos y servicios complementarios. En consecuencia, las instituciones educativas estatales no podran realizar ningun cobro por derechos academicos o servicios complementarios” (Presidencia de la Republica-Ministerio de Educacion Nacional 2011)

A pesar de la politica publica, testimonios como los siguientes ponen en evidencia las dificultades economicas que viven los ninos desplazados para contar con tal requerimiento:

No teniamos plata para la matricula de todos, ni tampoco para comprar los cuadernos, lapices, uniformes, zapatos (dos pares de diario, de deportes), medias; no teniamos donde vivir y nos enviaron a las bodegas del cafe Madrid (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 2). Mis padres aun tienen problemas de dinero, para realizar las gestiones de matricula, comprar los libros y especialmente los uniformes (Entrevista 5 a ninas y ninos; tema 2).

(6) Las matriculas que no reconocen los grados cursados en el lugar de origen. Se observa, que en algunos casos las ninas y los ninos no logran ser matriculados en el grado cursado en el colegio de su pueblo; tal como se percibe en las entrevistas:

...quise ingresar al tercer grado, porque era el que estaba cursando en el colegio de mi pueblo En mi pueblo estaba en primero primaria, y tuve que iniciar nuevamente el primero de primaria dos anos despues, ya que fui matriculada cuando tenia siete anos; en esos momentos mis padres ya tenian donde vivir y tenian trabajo (entrevista 1 a ninas y ninos, tema 2). Cuando abandonamos el pueblo y la escuela yo hacia segundo primaria; cuando mis papas se ubicaron, fueron a buscar colegio cerca del barrio, pero siempre les decian que no habia cupo; ingrese a segundo nuevamente cuando tenia 10 anos (Entrevista 9 a ninas y ninos. Tema 2). Cuando ingresaron les toco repetir, empezar de cero ya que no tenian los certificados para demostrar hasta que ano habian cursado (Entrevista 1 a padres, tema 7).

Con relation al reconocimiento del grado escolar, de acuerdo con los lineamientos establecidos en la circular conjunta Ministerio de Education Nacional y Red de Solidaridad: Las instituciones educativas expediran las certificaciones academicas sobre grados cursados previamente, a ninas y ninos desplazados que no puedan presentarlos. Estas certificaciones se expediran con base en los resultados de pruebas academicas que se aplicaran a los estudiantes de acuerdo con los procedimientos establecidos.

En este sentido, es importante analizar las razones por las cuales, a pesar de que las politicas publicas establecen que los ninos seran recibidos en cualquier epoca del ano, no ocurre de esta manera en la realidad escolar (Ley 387 de 1997. Articulo 17, numerales 9 y 10 y Circular conjunta de 2000).El grafico 14 resume las dificultades para la escolarizacion de ninas y ninos:

Grafico 14: Dificultades para la escolarizacion de ninas y ninos.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entre otras dificultades es importante destacar que las ninas y los ninos no se escolarizan muchas veces porque son vistos como un punto fragil, a traves del cual los victimizantes puedan ubicar nuevamente a las familias amenazadas. Este elemento se aprecia en declaraciones como la siguiente: “Los ninos no podian estudiar porque estabamos amenazados” (Entrevista 4 a padres, tema 4). Algunos padres realizan la escolarizacion de sus hijos como una obligation, lo cual se deja extraer de la afirmacion “pero ya nos tocaba ponerlos a estudiar ese ano”. (Entrevista 1 a padres, tema 7). Se intuye, ademas, que en otros casos, la escolarizacion se toma como asistir al colegio simplemente sin la debida motivation por el aprendizaje de ninas y ninos.

Igualmente, lo dicho por ninas y ninos y los padres con relation al ingreso se pudo corroborar con la information recogida en el Proceso Deliberativo donde los participantes manifestaron:

Con relation al ingreso, se solicitan los documentos como registro civil, certificado de calificaciones y si son desplazados el registro pertinente. Muchas veces quienes realizan el proceso para iniciar los estudios, no cuentan con estos requisitos. La mayoria de los estudiantes tienen dificultades para ingresar a la institution por falta de cupo; por no contar con los documentos requeridos y para adquirir los uniformes (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”).

A continuation, es importante realizar una confrontation entre lo dispuesto en la ley y lo que dicen tanto los colegios como las ninas y los ninos:

Cuadro 12: Confrontation la ley y la realidad en las Instituciones Educativas

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Una vez reflexionados los aspectos anteriores podemos exponer algunas conclusiones.

Los obstaculos mencionados hasta ahora muestran que la situacion de las familias en situacion de desplazamiento sea mas dificil de lo que ya es. En un contexto de escasos recursos, de poco tiempo para ocuparse de las necesidades, y de otras situaciones de precariedad, las trabas con las que se encuentran los desplazados al querer matricular a sus hijos en la escuela hacen aun mas pesada la situacion de desplazamiento. Sin embargo, no son pocos los padres de familia o cuidadores que se valen de distintos recursos para continuar buscando el inicio de actividades academicas en sus hijos.

Al respecto, los entrevistados refieren los esfuerzos de sus padres o cuidadores para contactar a las autoridades de los colegios, en busca de ayuda. Lo dicho se evidencia en expresiones como la siguiente: “Pero no nos recibieron por ser desplazados, no fue posible hablar con la rectora” (entrevista 10 a ninas y ninos, tema 3). Sin embargo, los rectores o directores son visualizados por los entrevistados como figuras de dificil acceso. No se percibe un direccionamiento hacia otra persona que en el plantel educativo de orientaciones a padres y ninos para que alcancen el objetivo.

Asi como acuden al rector del colegio, los padres acuden tambien a la mayor jerarquia en la ciudad como lo son la Alcaldia, a distintas personas y entidades y con el tiempo logran apoyo en esta busqueda. “Despues de algun tiempo nos orientaron”. Entre las entidades y personas que se convierten para ellos en agentes de apoyo, se pueden mencionar la Cruz Roja, los dirigentes comunales y los vecinos. La Cruz Roja ayuda a los desplazados para el tramite de registro, lo cual puede evidenciarse en expresiones como: “Despues de cinco anos nos ayudo la Cruz Roja” “se nos dificultaba ir a la Cruz Roja a solicitar ayuda” (entrevista 1 a padres, tema 3). La Cruz Roja es percibida como una entidad a la cual pueden recurrir en busca de ayuda. Los dirigentes comunales. En este caso la sensacion de abandono se supera parcialmente con el apoyo que encuentran en personas de la junta comunal, como lo evidencian las siguientes expresiones:

Nadie nos ayudaba, hasta que llego un vigilante que era de la junta comunal29 (Entrevista 2 a padres, tema 4). La presidenta de la junta de accion comunal nos ayudo (entrevista 2, a padres tema 4). Los vecinos. Unos vecinos nos sacaron del barrio (entrevista 4 a padres, tema 3).

Los vecinos son vistos, igualmente, como personas que les brinda orientation para que puedan superar sus dificultades. Sin embargo, se aprecia tambien, que muchas veces cuando quieren acceder a sus derechos son vistos por quienes no son desplazados como una competencia; por ejemplo, son senalados cuando llegan a las filas de los colegios para acceder a un cupo. Lo anterior lo relatan los entrevistados asi:

Al llegar habia gente que nos miraba mal; muchos decian “tras que el gobierno no nos da nada, llegan los desplazados a quitarnos lo poquito que tenemos (Entrevista 10 ninas y ninos, tema 3); incluso haciendo fila en el colegio para que me recibieran hubo un senor que peleo con mi mama porque veniamos a quitarles los cupos del colegio que solo eran para los que vivian en el barrio (Entrevista 10 a ninas y ninos, tema 3).

Segun lo senalado las personas entienden que es deber del Estado proveer la education a sus hijos, y se dirigen a las instancias locales para tratar de asegurarlo. Esto forma parte de su action politica como ciudadanos, una manera de reivindicar sus derechos.

Al no encontrar el apoyo de la directora o en los gobiernos locales, las familias victimas del desplazamiento buscan ayuda en otras personas e instituciones. Entre ellas las mas importantes son los dirigentes comunales, los cogestores de la Red Unidos y otras personas cercanas. Estas circunstancias se ven en respuestas como las siguientes:

Para resolver la situation, mi mama habla con un dirigente comunal (Entrevista 2 ninas y ninos, tema 1); Ella ayudo a mis padres a conseguir el apoyo que el gobierno tiene presupuestado para cada nino que estudia (entrevista 5 ninas y ninos, tema 2) Una senora que nos visita del gobierno, ella ayudo a mis padres a conseguir el apoyo del gobierno (Entrevista 5 ninas y ninos, tema 2). La senora que nos visita del gobierno (cogestora de la Red Unidos) quien le informa que esto no puede ser motivo para no ser aceptada en el colegio (Entrevista 1 ninas y ninos, tema 2); Entonces mi mama fue a la secretaria de educacion (Entrevista 1 ninas y ninos, tema 2).

Es importante resaltar la ineficiencia de los entes estatales para brindar la information que requiere el desplazado. La falta de informacion hace que ellos acudan a personas o instituciones para solucionar el ingreso de ninas y ninos al sistema escolar. Se percibe, de igual manera, que en estos casos no se cumple el papel encomendado a las instituciones encargadas ni esta poblacion encuentra el apoyo de la comunidad educativa. Lo analizado indica tambien una desconexion entre la comunidad y las instituciones educativas y entre estas y las instancias gubernamentales. Concretamente, la informacion que he recabado sugiere que la Secretaria de Educacion no proporciona orientation suficiente para la atencion que debe darse a esta poblacion y que las instituciones educativas no solicitan directrices para la inclusion de esta poblacion al sistema educativo.

En la busqueda de apoyo tambien se observa que los desplazados hacen critica a los entes estatales, ya que sienten que no les prestan la debida atencion como lo revelan en respuestas como la siguiente. “Llegamos sin ollas, sin cama, sin nada para comer; en la cumbre algunos nos ayudaban, sin embargo no contamos con ayuda de ninguna entidad” (Entrevista 1 a padres, tema 3). Como se observa los desplazados dejan entrever que no buscan el apoyo de entidades como el ICBF30 “Pues si no lo haciamos, temiamos que el Bienestar Familiar podia quedarse con ellos” (Entrevista 1 a padres, tema 7). En esta misma expresion

se puede evidenciar que los padres desplazados no perciben al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) como una entidad de apoyo: mas bien se advierte cierto temor de que esta institution pueda hacer uso de sus facultades para quedarse con los ninos: Es decir, se pone en duda por parte de los desplazados la funcion protectora del ICBF.

6.1.3. FORMACION Y COMUNICACION EN EL AULA.

Despues del camino recorrido para lograr la escolarizacion, los ninos ingresan a los centros escolares. La formation que se les ofrece se propone desde el proyecto educativo institucional que plantea los principios y criterios que orientan las acciones educativas. En la practica, la formacion permea todas las actividades que se realizan al interior de la escuela y es incorporada por los directivos, profesores y profesionales psicosociales. Con relation este tema, en las entrevistas realizadas a ninas, ninos y padres aparecen algunas categorias sobre como se experimenta la formacion en condition de desplazamiento. En terminos generales, la misma se ve asociada con dificultades especialmente en el rendimiento academico:

En lo academico ninas y ninos desplazados tienen problemas de rendimiento. Ellos aseguran que no alcanzan buenas calificaciones en varias asignaturas:

Mis notas no han sido buenas y tengo que hacer bastante esfuerzo porque la mayoria de mis companeros siempre habian estudiado en este colegio y entienden mas que yo (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 8); Considero que mi rendimiento academico es regular; pero en el primer colegio mis notas eran malas ya que no entendia nada, pues era muy diferente al colegio del pueblo (entrevista 4 a ninas y ninos, tema 8). Yo estudiaba mucho, pero tenia malas notas (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 8). Por su parte, los padres, en fragmentos como los que transcriben refieren que los ninos tienen dificultades para comprender lo que los profesores explican en clase: tienen muchas dificultades para saber lo que ensenan los profesores (Entrevista 3 padres, tema 7). A veces no entienden o (...) sacan notas muy bajas (Entrevista 2 a padres, tema 7).

Los estudiantes asocian sus dificultades para seguir adecuadamente el proceso de formacion y su rendimiento academico, a factores como los siguientes: En la adaptacion o en la manera como se sienten, en el proceso comunicativo que se vive en el aula y a la relacion con el entorno. Veamos cada una de estos factores:

(1) Adaptation o manera como se sienten. Los ninos encuentran diferencias y dificultades en el nuevo contexto escolar, que confrontan con su lugar de origen. Los ninos perciben como “pesado” el estudio en las instituciones de acogida: “aunque deseo que me vaya bien, el estudio es pesado (...) hay cosas que no entiendo, y fuera de eso mis companeros son muy indisciplinados y en ocasiones no dejan entender la clase, hay profesores que hablan rapido y no los entiendo (Entrevista 4 a ninas y ninos, tema 8).

Por su parte los padres manifiestan que: “los mas grandes aun muestran mucha tristeza porque no tienen sus amigos de siempre” (Entrevista 2 a padres, tema 5). “Mis hijos me dicen que no se han podido adaptar a la institution ya que extranan el pueblo de la Llana, la escuela, su profesora y sobre todo a sus companeros (Entrevista 4 a padres, tema 4). Segun los padres, a los ninos les cuesta acomodarse a las nuevas condiciones escolares. Para ellos, el cambio de pueblo, de escuela, de profesora y de sus companeros son multiples factores que intervienen para que no se habituen facilmente a este nuevo contexto. Lo anterior indica que las ninas y las ninos, desde su propia perspectiva y de la de sus padres, perciben diferencias entre la vivencia academica en el lugar de origen y en el colegio de acogida. Los contenidos, las competencias, las estrategias pedagogicas, la forma de evaluar de los nuevos colegios a los que acceden los ninos establecen diferencias con los componentes curriculares de las zonas de donde ellos provienen.

Posiblemente los planteles educativos desarrollan curriculos homogeneos, tal como afirma Gonzalez Barrau: Todos estos criterios estan buscando la homogeneidad en el grupo, una homogeneidad que permita pensar que cada alumno es igual que el resto del grupo y que por lo tanto, un profesor puede dirigir una clase como si fuera una suma de iguales, a los que se suponen los mismos mecanismos de aprender. Probablemente los planteles educativos no establecen diferencias en el curriculo31 (Gonzalez Barrau 2012): al considerar que todos ninas y ninos son iguales. En este sentido no abordan un reto importante que se plantea al desarrollo curricular, como es ayudar a las ninas y los ninos desplazados que presentan dificultades de aprendizaje o de comunicacion, mediante una adaptation curricular a sus circunstancias. En estas palabras no reconocen la diferencia dentro del aula, en consecuencia no adaptan el aprendizaje al contexto del aula. Esta decision de ensenar lo mismo y de la misma manera para todos es probablemente una de las razones por las cuales ninas y ninos manifiestan que no entienden, que experimentan el estudio como pesado y que hacen esfuerzos sin logran resultados exitosos. Estas tambien son las razones para que los padres perciban que la situation de desplazamiento influye en la adaptation y en la forma como los ninos se sienten en el colegio al que llegan.

Una segunda categoria encontrada con relation a la vida escolar de los ninas y ninos desplazados es el proceso comunicativo entendido como: (1) la relacion de familiaridad con los companeros en los colegios actuales y la de su lugar de procedencia y (2) la relacion de familiaridad con los profesores del colegio de donde proceden, confrontada con la relacion con los profesores en los colegios actuales, los cuales se describen a continuation:

(1) Relacidn de familiaridad con los companeros en los colegios actuales y la de

su lugar de procedencia. Los ninos desplazados generalmente vienen de pueblos, de zonas rurales. Como ellos afirman, en las escuelas de las cuales proceden los alumnos son pocos:

..el estudio es muy diferente al colegio de mi pueblo, alii estudiaba con mis companeros y le preguntaba a la profesora. En el actual colegio no le puedo preguntar a los profesores por temor a la risa y comentarios de los otros ninos; somos muchos ninos y me da pena preguntarles a ellos, piensan que todos entendemos... (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 8).

Desde la perspectiva de los ninos, el aprender con pocos alumnos genera cercania tanto con los companeros como con los profesores y respeto entre ellos. Esta experiencia vivida en sus instituciones de origen, no logran encontrarla en los nuevos centros educativos. Por el contrario, los ninos entrevistados perciben senalamiento por parte de los companeros y profesores, a quienes tratan con poca confianza y familiaridad, como se entreve en expresiones como las siguientes: “me llevo bien con pocos ninos” (entrevista 8 ninas y ninos, tema 3), “con mis companeros de clase inicialmente fue distante” (entrevista 5 ninas y ninos, tema 3).

En el proceso comunicativo segun los padres, afloran los apodos, la burla y el rechazo, que se convierten en obstaculos en la relacion entre companeros; de esta manera expresan los padres que los ninos “A veces se quejan de que algunos los rechazan” (Entrevista 1 a padres, tema 9). “En el nuevo colegio les ponen muchos apodos, por esto en repetidas ocasiones han manifestado no querer ir a estudiar” (Entrevista 4 a padres, tema 4) “Como le he comentado la relacion con sus companeros no es buena por los apodos que les ponen” (Entrevista 4 a padres, tema 5).

En este sentido, se observan dificultades en la comunicacion entre ninas y ninos desplazados y sus companeros. En las entrevistas encontramos referencias a la dificultad para hacer amistad, para llevarse bien con otros, a la inseguridad y prevention que sienten los ninos en las instituciones de acogida. Los siguientes fragmentos ejemplifican esta dificultad: “si uno no se mete con nadie, no se meten con uno” (entrevista 10 a ninas y ninos, tema 3); “me hablo con unos poquitos del salon, para no tener problemas” (entrevista 10 a ninas y ninos, tema 3); “a esa edad los ninos conocian las redes sociales” (entrevista 10, tema 3).

Otro aspecto importante, manifestado por ninos y padres en la relation con los companeros es la extra edad32. Este factor indica la poca comprension y aceptacion por parte de los ninos no desplazados. El que haya alumnos mayores, que han tenido dificultad para la continuidad en los estudios, provoca que quienes estan en esta condition se sientan rechazados, marginados y en desventaja frente a los otros. El rechazo se manifiesta como otro obstaculo en el proceso de formation. Estas ninas y estos ninos tienen dificultades de comprension y bajo rendimiento academico. Segun los padres “Los ninos han pasado dificultades porque a veces los companeros se burlan de ellos, por ser mas grandes que la mayoria y a veces porque no entienden o porque sacan notas son muy bajas (Entrevista 2 a padres, tema 8).

Refiriendose a la “extra edad”, Umana Gallego afirma que no ingresar en el momento indicado al sistema educativo, lo cual trae inconvenientes academicos, de convivencia y de matoneo (Umana Gallego 2014: 1). Asi lo indican los ninos entrevistados:

Era el mas grande de la clase, eso me acomplejaba, porque se burlaban de mi, porque siendo el mas grande de la clase era el que menos sabia; habia materiales que no conocia, a esa edad los ninos conocian las redes sociales, y yo no sabia de que se trataba, hubo muchos momentos en los que no queria continuar en la escuela (Entrevista 9 a ninas y ninos, tema 3).

De igual manera otra razon para ser objeto de burla, segun los ninos entrevistados es “el color de la piel”; asi se observa en la siguiente afirmacion “los otros ninos se burlan de nosotros, en el caso mio que soy de otro color de la mayoria”. Para ninas y ninos victimas de desplazamiento forzado y para sus padres es importante tener amigos, llevarse bien con el grupo y ser aceptado. Los padres lo manifiestan asb “Los ninos necesitan ser aceptados en el colegio y por sus companeros” (Entrevista 1 a padres, tema 9) “En este momento tienen uno o dos companeros que son buenos amigos” (Entrevista 2 a padres, tema 10). Estos factores, manifestados afectan tanto a ninos como a padres. Los ultimos desean que sus hijos sean aceptados en la comunidad educativa, que encuentren espacios que les permitan sentirse bien y reconocen a los companeros como parte importante para que sus hijos se sientan acogidos por el grupo.

Asi, se aprecia tambien que en las ocasiones en las que los ninos no se sienten aceptados en el colegio, prefieren quedarse en casa. Esto significa un problema para los padres que perciben que el rechazo afecta a sus hijos. Como se extrae de la siguiente respuesta por los progenitores “Cuando ellos no quieren ir al colegio sufrimos porque sabemos que es porque no se sienten totalmente aceptados” (Entrevista 1 padres, tema 9). Es importante tener en cuenta este aspecto pues es un motivo de desercion entre los ninos desplazados.

El contexto escolar no ofrece un entorno amable. Por el contrario, en el, ninas y ninos desplazados experimentan un conjunto de percepciones y pensamientos asociados muchas veces a sentimientos de inferioridad o de baja autoestima. No cabe duda que derivadas tanto de las circunstancias que han vividos como desplazados como de la forma como perciben sus relaciones con sus companeros. Es necesario apuntar, en cualquier caso, que con el tiempo estas relaciones van cambiando. Los ninos se van sintiendo progresivamente mas aceptados. Sin embargo, ninguno de los entrevistados refirio sentirse completamente integrados a las instituciones de llegada.

Estas vivencias negativas se pueden entrever en frases como las siguientes:

..si, me llevo mejor con el grupo; sin embargo, aun creo que me miran mal y que no soy muy aceptada por algunos companeros del colegio (entrevista 1 a ninos, tema 4); Mi relation actual ha mejorado un poco, ya tengo algunos amigos con los que me hablo (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 4). Pues ya tengo unos poquitos amigos con los que me hago al recreo, bueno ya tambien ellos lo conocen a uno, a veces lo invitan a uno a fiestas (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 4); Mejor, ahora soy integrante del equipo de futbol y buen arquero, eso me ha permitido hablar con ninos de otros cursos, lo he logrado despues que me llamaban “el campesino que tapa. (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 4). En el momento aunque me siento mejor, mis companeros han aprendido a respetarme (entrevista 6 a ninas y ninos, tema 4).

Como se observa, para ellos es fundamental sentirse no solamente aceptados, sino tambien respetados. Este respeto lo logran despues de un tiempo en el que ya sus companeros los conocen.

(2) La relation de familiaridad con los profesores del colegio de donde proceden confrontada con la relation con los profesores en los colegios actuales. Inicialmente, se observa una relacion distante entre las ninas y los ninos desplazados y sus profesores del colegio al que llegan, como puede verse en afirmaciones como las siguientes:

Con los profesores no me relacionaba (entrevista 6 ninas y ninos, tema 3); Con ellos hablan los ninos que ya los conocen a mi me daba pena y no veia como hacerlo (Entrevista 1 ninas y ninos, tema 3); yo no busco a los profes porque me da pena (Entrevista 7. Tema 7).

De igual manera, los padres entrevistados afirman: “tienen muchas dificultades (...) para tratar a los profesores y poder mantenerse en el colegio” (Entrevista 3 a padres, tena 7). “Con los profesores (...) no sienten confianza para hablar con ellos” (Entrevista 2 a padres, tema 10).

De las frases anteriores se puede deducir que los ninos perciben la necesidad de aprender, lo que se traduce en confianza o en acercamiento al docente. Esta relacion de familiaridad con los profesores se da, segun los ninos, con determinados alumnos, aquellos que han estado ahi en esa escuela. Los desplazados, inicialmente, no son conocidos o “reconocidos” plenamente por los profesores. Por eso ellos en un comienzo no acceden con facilidad a esta relacion. Como desplazados sienten pena, cierta verguenza o timidez para comunicarse con los profesores.

De igual manera, sobre la comunicacion con los docentes los ninos desplazados critican a los profesores de los colegios a los que llegan, porque consideran que hay algunos que en su trato los hacen sentir mal, por ejemplo:

.y habia profesores que me decian “Usted Luis, esta como en la luna,.yo me ponia rojo y los otros companeros se reian, era horrible; esa situation me hacia sentir aislado. (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 3). Incluso sentia que habia profesores que se referian a mi, no por el nombre, sino como el que acaba de llegar del Catatumbo, eso hizo que los demas companeros me llamaran Catatumbo; eso me hacia sentir mal, y diferente a mis otros companeros, no les contaba que era desplazado por miedo (entrevista 9 a ninas y ninos, tema 9). Esta forma de nombrar al estudiante le produce malestar, porque es un apodo que lo hace el hazmerreir en la clase.

Con relacion al nombre Catatumbo se considera importante senalar que tiene relevancia dentro del proceso de desplazamiento ya que como lo define la Fundacion de Ideas para la paz: El Catatumbo agrupa a 11 municipios de Norte de Santander. Es una de las regiones priorizadas por la Pobtica Nacional de Consolidation y Reconstruction Territorial (PNCRT) del Gobierno Nacional y una de las zonas de implementation del Plan Espada de Honor de las Fuerzas Militares, mediante los que se busca reforzar la presencia estatal y militar en la region (Fundacion de Ideas para la paz : 3 de octubre 2013)

En cuanto a la presencia de actores armados irregulares y bandas criminales, en el Catatumbo se registran las FARC, el ELN y EPL. Se suma, que desde la desmovilizacion del Bloque Catatumbo en 2005 se registra la presencia de integrantes de bandas criminales como Los Rastrojos, las Aguilas Negras, y mas recientemente, Los Urabenos.

Se observa tambien, segun los padres, que existen profesores, como la directora de grupo de un centro, que los apoya, como se muestra en la expresion que sigue: “la directora de grupo como le comente es buenecita con mis hijos” (entrevista 4, a padres tema 9). En expresiones como: “Algunas profesoras nos ayudaron, otras no se daban ni cuenta que estabamos ahf’ (Entrevista 1a padres, tema 5). Pero no son la mayoria mas bien perciben que en buena medida el profesorado no tiene la capacidad para evidenciar la presencia de ninas y ninos vmtimas de desplazamiento forzado.

Igual que en el caso de la relation con los companeros, la relation con los profesores mejora con el tiempo. Sin embargo, aqm parece existir una mayor dificultad:

Actualmente me siento adaptada a este colegio y a mis companeros de clase, igualmente con mis profesores” (Entrevista 8 a ninas y ninos, tema 4). Con mis profesores normal, total con ellos no hay mucho tiempo para hablar, y no me siento capaz de hacerlo (entrevista 2 a ninas y ninos, tema 4);...en otras cosas como al principio los profesores no han cambiado; ellos hacen la clase pero como somos tantos no hay como hablar con ellos de que tenemos problemas (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 4).

Aunque la relacion parece mejorar, se observa que pasado algun tiempo la comunicacion sigue siendo distante. La dificultad para que las relaciones entre las ninas y los ninos desplazados y sus profesores mejore puede estar relacionada con tres cuestiones: el numero de estudiantes, la falta de tiempo de los profesores y el silencio impuesto por parte de los padres a los menores. Las aulas numerosas pueden ser un factor que dificulta la comunicacion entre los actores educativos, dificultando el dialogo y la atencion a los ninos con sus problemas, como se ilustra a continuation: “ellos hacen la clase pero como somos tantos no hay como hablar con ellos de que tenemos problemas” (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 4).

En este sentido existe la Resolution 07797, del 2015, por medio de la cual se establece el proceso de gestion de la cobertura educativa en las Entidades Territoriales Certificadas. En su articulo 9 da directrices para la organization del proceso de gestion de la cobertura educativa y el numeral 5 plantea que hay que garantizar el acceso y la permanencia educativa a la poblacion en edad escolar no escolarizada desplazada, victima del conflicto armado interno y en situation de vulnerabilidad, mediante la articulation de acciones con las entidades o establecimientos publicos y/o privadas que atienden a esta poblacion.

Analizando el verbatim se percibe como la ampliation de cobertura actua en contravia de la calidad, porque el gobierno no toma, al mismo tiempo medidas de ampliacion de planta docente y de infraestructura, teniendo en cuenta que en la actualidad hay muchos estudiantes en las aulas de clase, a veces mas de cincuenta. No obstante, la misma circular, en el Articulo 14, numeral 4 con el fin de definir la capacidad institucional y proyeccion de cupos establece: “Determinar las estrategias de ampliation de cobertura, mediante la distribution adecuada de planta docente y administrativa; haciendo uso eficiente de los recursos existentes; reorganizando los grupos de clase; optimizando, adecuando, ampliando o rotando los espacios escolares; realizando convenios de continuidad entre establecimientos educativos y dotando a los mismos de los recursos necesarios, dentro de los parametros establecidos por el MEN.

Pese a las disposiciones anteriores, el numero elevado de alumnos afecta la relation estudiante-docente y genera problemas como los que se aprecian en las respuestas de alguno de los ninos:

.. .nunca conte a mis maestros que no entendia las materias; no tenia con quien compartir, preguntar o estudiar(Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9); En clase me da miedo preguntar (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 4); En el actual colegio no le puedo preguntar a los profesores por temor a la risa y comentarios de los otros ninos; somos muchos ninos y me da pena preguntarles a ellos, piensan que todos entendemos (Entrevista 3 a ninas y ninos. tema 8). Como le ya le dije, aunque me sentia mal, y aun a veces me siento lo mismo, nunca conte a mis maestros que no entendia las materias (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9).

Se puede agregar que la dificultad para la relation alumno- docente, en el contexto de grupos grandes, esta a su vez relacionada con problemas en la relation de las ninas y los ninos con sus companeros: “Por temor a que mis companeros piensen que estoy dandoles quejas y por otro lado ellos solo tienen tiempo a la hora del descanso, y me da pena molestarlos en la sala de profesores” (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 4). Asi, se observa que las ninas y los ninos desplazados se debaten entre la aceptacion de los profesores y la perception que tengan sus companeros sobre esta relation.

El acceso a los profesores esta relacionado con la aceptacion. Si eres amigo de los profesores, les das quejas y entonces no eres amigo de los companeros. Para ser aceptado por el grupo de pares, tiene, en cierta manera que distanciarte de los maestros, como lo expresan los siguientes testimonios. “ellos hacen la clase pero como somos tantos no hay como hablar con ellos de que tenemos problemas” (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 4). Tampoco se observa un tiempo que sea percibido por los alumnos como favorable para la interaction, como se advierte en la siguiente frase: “Ellos solo tienen tiempo a la hora del descanso” (entrevista 2 a ninos y ninas, tema 4); por eso, a ellos se cohiben cuando sienten la necesidad de hablar sobre sus problemas “y me da pena molestarlos en la sala de profesores” (entrevista 2 ninas y ninos, tema 4).

El silencio impuesto por parte de los padres a los menores se percibe que incide en las relaciones con los profesores. Ya se ha comentado, que esta situation menoscaba la autoestima de los ninos, a quienes les da miedo preguntar y a quienes la burla y la risa de los companeros. En otras palabras, los excluye de una adecuada relation comunicativa y pedagogica que de otro modo se estableceria si las ninas y los ninos se sintieran en igualdad de condiciones y con la libertad de “ser” ellos mismos, autenticos, con capacidades para aprender pero tambien para dejar de comprender, sin tener en cuenta su procedencia y su condicion de desplazamiento.

Entonces, para acceder a la comunicacion con los profesores y con los companeros es necesario darse a conocer, ser capaz de hablarles. En otras palabras, de generar un espacio de comunicacion, romper con el silencio. Ese intercambio dificilmente se presenta en el aula de clase para los desplazados. Ellos viven en una esfera estrecha, restringida, donde la comunicacion, en todo el sentido de la palabra, se reduce.

Respecto al proceso comunicativo del colegio con los padres entrevistados se extraen los siguientes resultados que se clasifican en siete categorias. En primer lugar, se observa, la preocupacidn de los padres por el ingreso de los ninos al colegio como se aprecia en las siguientes frases: “Fue una de las preocupaciones buscarles colegio” (Entrevista 3 a padres, tema 4). Sin embargo, aunque los ninos lleven tiempo en la institution educativa, el ingreso no significa integration de los padres de familia o cuidadores al contexto escolar, como se deduce de la expresion siguiente: “y a pesar de haber llegado ya desde algun tiempo, no nos hemos integrado del todo bien” (Entrevista 3 a padres, tema 7).

En segundo lugar, los padres no perciben apoyo del colegio. Como victimas del desplazamiento forzado. Asi queda registrado en el verbatim: “No hemos recibido apoyo del colegio; tampoco saben que somos desplazados” (Entrevista 1 a padres, tema 8); Una de las razones de esta perception es, que en el momento de la matricula, el colegio conoce sobre la existencia de ninos desplazados en la institution educativa, pero ese conocimiento se reduce al aspecto formal del registro y no trasciende a la comunidad educativa, al aula.

En tercer lugar, los padres no dan la importancia a las reuniones que organiza el plantel educativo para la entrega de boletines, como se deduce de expresiones como la siguiente: "No, a nosotros solo nos llaman para entregarnos boletines, y eso cuando tengo tiempo de ir. porque no tienes tiempo? Por mi trabajo.” (Entrevista 1 a padres, tema 10). “Como le comente casi no asisto al colegio” (Entrevista 3 a padres, tema 10). En estos fragmentos podemos deducir que lo que ocurre en el colegio de las ninas y los ninos no preocupa significativamente a algunos padres. La falta de tiempo es una de las razones para justificar tanto la baja participation en los diferentes programas que realiza el colegio como la falta de dialogo con sus hijos sobre las actividades que ellos realizan en el colegio. Lo anterior se hace evidente en expresiones como la siguiente. “Yo no tengo tiempo para venir al colegio” (Entrevista 2 a padres, tema 12). Los padres que actuan de esta manera desconocen las razones que los ninos tienen para no querer volver a la escuela, para no rendir academicamente o para no integrase totalmente a la vida escolar.

En cuarto lugar, Los padres no manifiestan una relacion de confianza con la institucidn educativa. Los padres consideran al colegio como el lugar menos adecuado para expresar que son desplazados. “No hemos solicitado ayuda” (Entrevista 2 a padres, tema 9) “Escasamente podemos ir a una que otra reunion, porque trabajamos; pero no mencionamos que somos desplazados” (Entrevista 2 a padres, tema 9). Con esta expresion tenemos la impresion de que los padres no se sienten seguros para contar en la institution educativa que ellos y sus hijos son victimas del desplazamiento forzado. De nuevo se observa que el silencio es un instrumento empleado por los padres frente a la institution educativa en su proceso de interaction.

Los padres no se sienten motivados a participar, a dialogar y menos a exponer su situation de desplazados. Ellos consideran que la institucion educativa no es el espacio para poner al descubierto su situacion. Ser desplazado constituye un secreto ante la institucion educativa, esta es una information que los padres no comunican. Al contrario, la guardan celosamente y por consiguiente se erige como algo que rompe la comunicacion. Mediante el silencio y el secreto los padres pretenden borrar su situacion; no quieren quedar en evidencia. El silencio y el secreto son formas de ocultar su identidad y de protegerse tambien en el contexto educativo.

En este sentido los participantes en el Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”, expresaron que:

Los ninos heredan el desplazamiento; viven con esta situacion sin comprenderla, ya que los adultos les exigen silencio con el fin de protegerse; no les ponen atencion a lo que los ninos preguntas tratando de comprender la situacion que viven y lo que ellos estan sintiendo. No existe comunicacion posible alrededor de este tema. Por consiguiente, la escuela desconoce esta problematica y queda en el total olvido Es importante que la comunidad educativa reflexione sobre la problematica, que encuentre opciones reales para que las familias y los ninos construyan proyectos que transformen sus vidas, porque lo que se observa es que generalmente caemos en la indiferencia y el silencio (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institucional”).

En quinto lugar, los padres se sienten motivados cuando las convocatorias van dirigidas a padres desplazados. Se evidencia que cuando se informa que se necesita a los padres de los alumnos desplazados. Esta convocatoria surte un efecto positivo en la asistencia, tal como afirman las siguientes respuestas: “hoy vine porque me dijeron que necesitaban a los padres de los ninos desplazados” (Entrevista 3 a padres, tema 10) “Me llamo la atencion la convocatoria” (Entrevista 3 a padres, tema 10). Se observa una cierta dualidad en el proceso comunicativo de los padres con la institucion educativa. Por un lado, parecen no dan importancia a las reuniones que realiza el colegio, ni buscan la ayuda de los profesores, pero por otro lado, cuando son convocados directamente, se sienten satisfechos y aceptan la convocatoria.

(6) Los padres afirman que carecen de orientadores y esperan que el colegio los apoye en el proceso de inclusidn social. Ellos afirman que "No se donde acudir" (entrevista 4 a padres, tema 7). Las familias carecen de information sobre la ruta de atencion que esta establecida para este tipo de poblacion, tal como leemos en la information que sigue: “El Ministerio de Education Nacional cuenta con una ruta de acceso inmediato al servicio educativo para la Poblacion en Situation de Desplazamiento -PSD-, que ha sido construida por responsables, del nivel nacional y territorial, de la atencion educativa a esta poblacion”. Esta ruta tiene como objetivo prestar atencion oportuna a los desplazados y establece que la Secretaria de Education debe coordinar acciones, para asegurar que, especialmente quienes esten en edad escolar dentro de este grupo dispongan de un cupo para recibir el servicio educativo. Ademas adopta toda una serie de medidas, a saber:

- Se puedan matricular en cualquier momento del ano.
- No tengan que pagar matricula, pension, derechos academicos ni otros cobros.
- El acceso no este condicionado a la presentation de documentos de identidad o certificados.
- Presentar los examenes requeridos para certificar el nivel escolar cuando no tengan certificaciones de grados anteriores, se deben hacer los examenes requeridos para certificar el nivel escolar.
- Puedan acceder a modelos adecuados a sus caracteristicas particulares, tales como Aceleracion del Aprendizaje u otros modelos pertinentes Como se extrae de las respuestas de los padres ellos no tienen conocimiento sobre estos mecanismos de ayuda y protection a la poblacion desplazada.

En ultimo lugar, encontramos la Relacidn de familiaridad con el entorno fisico. Muchos de los ninos desplazados vienen de zonas rurales, trabajan en las labores del campo para ayudar al sustento familiar y adquieren conocimientos mas ligados a la agricultura, ganaderia y en general a lo que se refiere a conocimientos para afrontar las exigencias rurales. Como se ha mencionado, las ninos y los ninos manifiestan anoranza de ese lugar de origen de donde de la noche a la manana fueron desplazados. Sin embargo, se puede agregar que ellos comparan lo apacible del lugar de origen con la forma de como viven en los lugares en los que deben alojarse. En estos lugares, las costumbres son diferentes, aunque encuentran diversas formas de conseguir el sustento diario, estas son informales y no responden al conocimiento y experiencia rural. Las distancias son grandes, viven en la pobreza y la discrimination, caracteristicas que menoscaban la autoestima y generan comprensiones que inciden en no querer estudiar, retirarse de la institution educativa, y aunque no puedan, desear el regreso a su lugar de origen.

En el cuadro 13 se describen las dificultades del bajo rendimiento de los alumnos como el eje transversal que se extrae de la formation y comunicacion en el aula.

Cuadro 13: Dificultades bajo rendimiento academico.

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En suma, del analisis de la relation de estudiantes y profesores en el proceso formativo se puede concluir que hay enfasis en el rendimiento academico, entendido como la ensenanza de contenidos, pero se percibe poca atencion a las ninas y ninos desplazados tanto en el aspecto emocional como en el social. Analizando esta cuestion se deduce que hay ciertas limitaciones en la formacion integral por cuanto la escuela en su conjunto desconoce, segun lo han manifestado los entrevistados, a la poblacion desplazada con sus caracteristicas y necesidades. De esta manera las ninas y los ninos que estan ingresando en esta condition, no viven la escuela como un espacio significativo que les ayude a encontrar el rumbo que les pertenece como seres humanos. Al contrario, muchos de ellos, al sentirse excluidos y afrontando multiples dificultades desertan de las aulas de clase y van a engrosar la miseria, la violencia, en un pais que busca la paz y la equidad.

6.1.4. IDENTIDAD, IGUALDAD, DIVERSIDAD Y SILENCIO.

En este apartado se aborda la categoria de identidad, igualdad y diversidad relacionada con el objeto de interes central del trabajo: el silencio. Se entretejen estas tres categorias: identidad, igualdad y diversidad, porque a lo largo de las entrevistas realizadas a las ninos y ninos, se evidencio que ellas aparecen directa o indirectamente como aspectos importantes en la comprension del objeto de estudio. Asi es importante explicitar el concepto de identidad como un derecho fundamental reconocido en nuestra Constitucion, pues permite valorar la manera propia y particular que distingue a unas ninas y unos ninos de las otras y otros.

De igual manera una mirada sobre la igualdad, otro de los derechos fundamentals consagrado en la misma constitucion va a permitir, visualizar como a veces detras de la forma de entenderla se ocultan muchas veces las individualidades, la forma propia y particular que identifica y da identidad a cada nina o nino. El tercer concepto, la diversidad, puede entenderse, en muchos de los fragmentos de este estudio, desprovisto de la gran riqueza que puede aportar a la formacion de ninas y ninos en condicion de desplazamiento y en una sociedad que quiere construir una Colombia en paz, equitativa y educada como se expresa en las Bases del Plan Nacional de Desarrollo:

La paz, la equidad y la education conforman un circulo virtuoso. Una sociedad en paz es una sociedad que puede focalizar sus esfuerzos en el cierre de brechas y puede invertir recursos en mejorar la cobertura y calidad de su sistema educativo. Una sociedad equitativa es una sociedad sin marcadas diferencias socio-economicas que permite la convivencia pacifica y facilita las condiciones de formation en capital humano. Finalmente, una sociedad educada es una sociedad que cuenta con una fuerza laboral calificada, sin grandes diferencias de ingresos y con ciudadanos que resuelven sus conflictos sin recurrir a la violencia. De forma mas simple: la paz favorece la equidad y la educacion, la equidad propicia la paz y la educacion, y la educacion genera condiciones de paz y equidad. Por esto, el enfasis de este Plan Nacional de Desarrollo se concentra en estos tres pilares, fundamentales en la consolidation de los grandes logros de los ultimos cuatro anos y en la vision de los proximos cuatro en pro de un nuevo pais (Departamento Nacional de Planeacion 2014)

Paz, equidad e igualdad son pilares que estan detras de la situacion que viven los ninos desplazados, pues quedan eclipsados por el silencio.

6.1.4.1, Primera Relation: Identidad cultural y desplazamiento.

Se parte de la definition de identidad dada en el marco teorico entendida como esa parte del auto concepto de un individuo.

La identidad es un fenomeno psicosocial central en la experiencia del desplazamiento, no solo porque se ve fuertemente afectada por los cambios que viven las ninas y los ninos, y que terminan afectando sus percepciones de si mismos; sino porque la identification de las personas en su condition de desplazados tiene efectos sociales negativos (estigma, discrimination, etc.) que intentan ser gestionados mediante la estrategia del silencio.

Es importante resaltar como la identidad de una persona, en tanto que desplazada, a pesar de que su situation se pretende minimizar y vivirla en silencio, se vuelve visible socialmente. ¿Como los ninos, las ninas y otros actores se enfrentan a esta visibilidad? Para hacerlo, se examinan dos categorias extraidos de las entrevistas:

(1) las caracteristicas personales y culturales asociadas a la identidad de los ninos (la manera de hablar, de vestir, y de comportarse), y
(2) la manera como las diferencias y la situation de desplazamiento se abordan en el aula de clase.

Las anteriores categorias diferencian a los desplazados de los demas ninos, haciendo patente su procedencia o su distintividad. Estas senales se convierten en estigmas que marcan, que agreden y que excluyen. Estas diferencias se traducen en los apodos, ya mencionados por los ninos y tambien reconocidos por los padres: “Como le he comentado la relation con sus companeros no es buena por los apodos que les ponen” (entrevista 4 a padres, tema 4). En burla por la manera diferente de hablar. Y por las costumbres, pues los companeros no entienden las caracteristicas propias de los recien llegados. A modo de ilustracion se muestran los siguientes fragmentos:

...los ninos tienen otra manera de hablar, a veces no entendian lo que sus maestros o companeros les decian; ademas las cosas son diferentes; les costo trabajo entender, hacer amigos y aun, no se sienten muy contentos ni en el colegio (Entrevista 1, a padres tema 7): Si, los ninos [desplazados] somos muy diferentes en la manera de hablar y de comportarse (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 5); En ocasiones pensaba que se burlaban de mi por mi manera de hablar y porque no era como los demas del grupo. Me decian “campesina” y me excluian de los juegos” (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 3) Si, uno se da cuenta que existimos ninos que no tenemos las mismas costumbres, por ejemplo yo hablo un poco diferente, otros ninos tambien lo hacen (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 5).

Las ninas y los ninos desplazados viven una especie de exclusion linguistica y sociocultural por provenir de las zonas rurales. Ellos hablan un espanol, un dialecto, una forma de expresarse diferente a la urbana, con otro vocabulario, otro ritmo y otra interpretation del mundo, producto de la diversidad cultural y linguistica de nuestro pais. Tienen otra forma de comer, otros ritmos de trabajo, otras maneras de ver y comprender. Tambien otras maneras de nombrar, diferencias que no son reconocidas como una riqueza de las posibilidades comunicativas en el contexto escolar de las ninas y los ninos entrevistadas/os. De igual manera, las expresiones culturales, artisticas y expresivas son diferentes. Por eso, los ninos entrevistados expresan “cuando cantamos unos lo hacemos mas arrabalero que los otros, en fin, se nota los que venimos de lugares diferentes” (Entrevista 3 ninas y ninos tema 2).

El canto, la danza el dibujo son manifestaciones expresivas y de comunicacion, en ellas se manifiesta la alegria, la tristeza, el asombro, unidas a la manera de ser de las personas y sus comunidades. Como puede apreciarse, la distintividad que produce estas caracteristicas no se considera como positiva. Por el contrario, esta asociada con frecuencia a respuestas negativas del entorno inmediato (especialmente, de los pares): a la burla y la exclusion.

Los ninos no solo se sienten distintos por manifestaciones identitarias de orden cultural. Tambien refieren esta situation con relation a otros aspectos de su comportamiento. Asi, por ejemplo, los ninos se reconocen como timidos y tambien como respetuosos en comparacion con otros companeros. Asi queda registrado en las respuestas siguientes.

A pesar de sentirme incomodo no he tenido la confianza en mis profesores, en el rector o el personal del colegio para comentar por que soy timido, porque prefiero estar solo y no hablar con muchos de mis companeros (Entrevista 2, a ninas y ninos, tema 7). ... yo soy mas timido [que mis companeros de clase] (...) y tambien yo me comporto bien (Entrevista 4 a ninas. y ninos, tema 5)...alli hay companeros que le faltan el respeto al profesor cuando los manda a callar; en cambio en el colegio de mi pueblo me ensenaron a obedecer y por eso decian que yo era una tonta (Entrevista 6 ninas y ninos. tema 5).

Los padres tambien se refieren a las diferencias entre ninos desplazados y ninos de las regiones receptoras. Segun ellos, las costumbres diferentes no son comprendidas ni valoradas por los companeros de clase, al contrario, son vistas como una justification de rechazo, objeto de burla y de exclusion. Los padres mencionan “Ellos no saben de donde venimos, ahora ni yo misma se, de donde tenemos costumbres, pues nos la hemos pasado de sitio en sitio”. (Entrevista 4 a padres, tema 11). Aqui se puede mencionar la diversidad de Colombia, compuesta por subregiones muy distintas y variadas: natural, social, cultural, economica, geografica y climaticamente. Entre los grupos culturales se pueden mencionar: los costenos, los paisas, los vallunos, los santandereanos, los llaneros, entre otros.

Todas estas subregiones son ricas y diferentes en sus paisajes, costumbres y tradiciones. Las diferencias se expresan en la gastronomia, en el folclor, en las formas de production, en el arte, especificidades que han permitido agrupar estas manifestaciones en seis grandes regiones: La Amazonia, la Andina, la Caribena, la Insular, la Pacifica y La Orinoquia. Precisamente se considera importante aprovechar como oportunidad los diferentes lugares en los que les ha tocado vivir para valorar sus costumbres, promover la aceptacion, y darse cuenta que forman aulas multiculturales.

A las grandes diferencias ya mencionadas, hay que agregar las que provienen de la relation rural- urbano. Lo ninos desplazados, como ya se dijo, provienen de zonas rurales, comunidades pequenas, muy unidas, cuyos habitantes, en general, se conocen entre si. Viven de la agricultura y la ganaderia, a un ritmo mas tranquilo y relajado. La economia es menos desarrollada. Por su parte, las comunidades receptoras tienen una mayor densidad de poblacion, mayor contamination, ruido, inseguridad, mayor desarrollo economico, altos niveles de estres, un rimo de vida muy rapido y avanzada tecnologia; cuentan con telefonos inteligentes, tabletas, ordenadores portables, tecnologias que muchas veces en el campo no estan disponibles.

En la vida academica, en cierta forma, podria hipotetizarse que mediante estas comparaciones, aunque los ninos desplazados son estigmatizados por sus companeros, tambien logran recuperar aspectos positivos de su propia identidad. Asi, en comparacion con sus companeros, consideran que tienen un mejor comportamiento.

Sin embargo, tambien resaltan caracteristicas de personalidad que les desfavorecen y que dificultan su integration (concretamente, el caso de la “timidez”). Este ultimo aspecto es de particular relevancia y en el puede estar presente una tendencia, derivada del silencio y el secreto que deben guardar por su condition de desplazados y que dificulta su comunicacion en el nuevo grupo social. En cierto sentido, la verguenza e incomodidad que sienten por su situation y el objeto de burla a que son sometidos en el aula de clase, los lleva a auto-inculparse por las dificultades de relacion en el entorno escolar.

El segundo aspecto sobre el que se quiere llamar la atencion es la manera en como estas diferencias culturales son abordadas en el aula. Al respecto cabe distinguir entre el abordaje que la institution hace de la identidad cultural de los ninos, y la que hace de su identidad en tanto que personas en situation de desplazamiento. Los siguientes fragmentos hacen referencia al primer aspecto de la identidad:

En las diferentes clases hablan sobre los dialectos, las razas, los amarillos, los blancos y en el caso mio los negritos (Entrevista 10 a ninas y ninos, tema 5); Un dia llego un companero con un sombrero, el profesor le dijo que lo guardara porque habia risitas (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 5); que yo me haya dado de cuenta no hay ninguna actividad para compartir las costumbres, algunos profesores hablan en sus clases, por ejemplo la de sociales (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 5); en actividades como la celebration del dia de la raza participamos en bailes, muestra de cocina de diferentes regiones, pero desde luego las mas importantes, la costa Atlantica, Pacifica, pero un pueblito como el que yo vengo no aparece por ningun lado (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 5); Si, en mi salon hay diferentes costumbres; en el colegio en el bazar que se hizo este ano hubo comida de diferentes regiones de los companeros (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 5).

Es relevante mencionar que en las entrevistas a los padres se evidencia que en las instituciones educativas no hay actividades para socializar, promover la diversidad y la diferencia para apoyar la inclusion educativa de las ninas y los ninos, como queda reflejado en el fragmento siguiente, “refiriendose a las actividades que realiza el colegio para mantener las costumbres de la region de procedencia de los ninas y ninos, se menciona que en este tiempo no ha habido ninguna actividad especial” (Entrevista 4 a padres, tema 10).

Al respecto de la identidad cultural se aprecia una cierta ambivalencia. Si bien se procura la recuperation y exaltation de las culturas regionales, esto suele llevarse a cabo de una manera que resulta insatisfactoria para las ninas y los ninos desplazados. Desde el punto de vista de algunos ninos entrevistados, las actividades realizadas solo presentan aspectos generales de las culturas regionales, sin recaer sobre la idiosincrasia de pueblos concretos como aquellos de los cuales proceden los estudiantes. En segundo lugar, la cultura regional se trabaja en el marco de actividades institucionalizadas y altamente ritualizadas (como la celebration del dia de la raza, pero quedan desatendidas o no son adecuadamente gestionadas en la vida cotidiana (por ejemplo, cuando aspectos visibles de la identidad cultural conducen a la burla por parte de los companeros).

De otra parte, cuando se aborda el tema, lo hacen personas en particular como resultado de conductas que se consideran no adecuadas en un salon de clase: Es decir, mas asociadas a la disciplina, que a la consideration de la diferencia y la diversidad, como se observa en expresiones como las siguientes: “El colegio no habla de las diferentes costumbres; la que a veces se refiere al tema es la directora de grupo y eso porque se da cuenta que los otros ninos se burlan de nosotros, en el caso mio que soy de otro color de la mayoria (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 5).

Se observa en los relatos anteriores que aunque en las instituciones educativas se reconocen diversas costumbres entre las ninas y los ninos, estas diferencias no son reflexionadas ni incorporadas a la vida y relation de los ninos en la escuela. En las expresiones de ninos y padres se percibe el deseo y hasta la necesidad de que la institution educativa se ocupe de alguna manera, en su proceso formativo, desde la formation integral, de la valoracion de la identidad de los diferentes estudiantes que conforman la comunidad educativa.

El segundo aspecto de la identidad al que responde la institucion es el de la condition de desplazado que detentan algunos de sus estudiantes. Al respecto, se citan fragmentos como los siguientes:

En mi colegio no me han informado nada sobre mi condicion de desplazamiento, como si no existieran (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 6); Sobre mis derechos y deberes como estudiante en condicion de desplazamiento no nos dijeron nada; ademas segun mi papa “eso de ser desplazado no se puede decir” (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 6); No se exactamente cuales son mis derechos por ser desplazado ya que en el colegio nunca hablan sobre estos temas (Entrevista 8 a ninas y ninos, tema 6); Como le he comentado en el colegio no se toca el tema de desplazamiento, aqui todos somos pobres (Entrevista 10 a ninas y ninos, tema 6).

Por su parte, los padres expresan sentimientos de incomodidad frente a su situation de desplazamiento. Ellos no quieren que sus hijos sean mal vistos por su situacion de desplazamiento, como lo manifiestan ellos mismos: “porque no deseamos que nuestros hijos sean mal vistos si se enteran que son desplazados” (Entrevista 3a padres, tema 8). Las victimas "estan tan estigmatizadas que no se atreven a hablar de su sufrimiento”, con una "sensation de impotencia" que les impide rehacer su vida”. Sin embargo, despues de perderlo todo, puede explicarse por que ellos prefieren ocultar, silenciar su identidad; lo hacen para protegerse de la persecucion y afrontar el miedo a ser reconocidos.

6.I.4.2. Segunda relacion: Igualdad.

La segunda relacion se refiere al principio constitucional segun el cual todos somos iguales ante la ley y merecemos un trato digno sin distinguir la raza, el genero, la religion, entre otros. La igualdad es un principio que en el ordenamiento juridico colombiano se espera trasladar al funcionamiento cotidiano de sus distintas instituciones, incluida la education publica. Este derecho constitucional se consagra en el Capitulo I, Titulo II de la Constitution Nacional de 1991, asi el Articulo 13 informa de:

Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibiran la misma protection y trato de las autoridades y gozaran de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discrimination por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religion, opinion politica o filosofica. El Estado promovera las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegera especialmente a aquellas personas que por su condition economica, fisica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionara los abusos o maltratos que contra ellas se cometan (Asamblea Nacional Constituyente)

En la information a nuestra disposition, se aprecia que la escuela procura un trato igualitario para las ninas y ninos en situation de desplazamiento. Los ninos perciben la igualdad en el trato, lo cual se extrae de frases como las siguientes:

Para mi el trato ha sido normal como desplazado y los otros companeros que no lo son (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 6); Con mi profesora, normal ella nos trataba igual todos eramos pequenos, no me atrevia a preguntar, preferia quedarme callado, siento que mis companeros y profesores me miraban (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 3); A todos nos prestan la misma atencion; no me tratan como desplazada, ni me ayudan por eso (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 7).

Los ninos se sienten tratados “como todos los demas”. Sin embargo, tras este trato igualitario ocurre la desatencion institucional de la situacion especifica de los chicos y chicas, su condicion de desplazados. Pueden presentarse situaciones que ameritan una mayor atencion para un nino o nina o un especial acompanamiento porque como desplazados hay diferencias en la comprension. Sin embargo, la institucion hace primar un concepto de igualdad que excluye estas especificidades. En esta mirada, que intenta lograr la cohesion de grupo, no existe reconocimiento de la individualidad. La igualdad que se brinda a todos las ninas y ninos no asegura la inclusion. Existe la percepcion del trato en igualdad, pero se desconoce la equidad porque no le da a cada uno lo que necesita.

El analisis de la informacion a disposicion lleva a concluir que la apuesta por la igualdad en la escuela se apoya en el supuesto de que todos las ninas y todos los ninos son iguales. Este supuesto hace que en realidad los ninos desplazados queden excluidos, por eso este concepto trae consigo efectos no deseados. Concretamente, porque lleva a practicas que favorecen la exclusion en el contexto escolar. Estas practicas estan asociadas a la distincion

que establecen aspectos como: el uniforme, la edad, la procedencia, generalmente rural, el nivel de comprension de la realidad, el conocimiento y contenidos curriculares.

Por ejemplo, tradicionalmente, el uniforme ha sido una estrategia para lograr la igualdad en los planteles educativos. Los uniformes facilitan que los estudiantes se reconozcan como pertenecientes al colegio, y que se sientan iguales a sus companeros, con quienes guardan caracteristicas de semejanza y de unidad, asi como de buena presentation personal. Esto es lo que puede concluirse de frases como las siguientes: “...con mis profesores me saludo, especialmente con los profes de la primaria, con los de ahora ellos ya me ven igual pues ya me confunden con los companeros (...) Pues mi aspecto ha mejorado ya tengo uniforme. (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 4).

Antes la estudiante se diferenciaban de los demas por no tener uniforme, ahora, los profesores de secundaria la ven igual a los demas, porque ya porta el uniforme, circunstancia que se percibe como un objeto de aceptacion y mejora en el aspecto personal. Por su parte, los participantes en el Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional” senalaron la importancia del uniforme como una forma de identificarlos como perteneciente a una institucion educativa y como un mecanismo incluyente dentro de la comunidad educativa. Los participantes manifestaron que “Los estudiantes deben usar el uniforme para identificarse como estudiantes de la institution y para que no sean estigmatizados dentro de la misma comunidad educativa”. El hecho de que el uniforme integre, involucre en el grupo y en la comunidad, se convierte en un punto de vista comunicativo y de integration, ya que le da a quien lo usa cierto reconocimiento y valoracion. Esto tiene consecuencias sobre las relaciones personales, ademas de poner en evidencia el acatamiento a las disposiciones de la institucion educativa.

La igualacion por los uniformes escolares se perciben como un factor de pertenencia a la escuela: a traves de el se reconoce al nino o nina como parte de la institucion educativa, pero mas aun, segun los entrevistados se relaciona con las normas escolares, poniendo en evidencia a quien las cumple o no. Estas circunstancias hacen que lo/as ninas y ninos desplazados crezcan en autoestima, porque el que lo lleva “se siente mejor”. Sin embargo, tambien es fuente de preocupacion por cuanto la falta de uniforme puede servir como senal, para profesores y estudiantes, de que algo no va bien con el nino o la nina que no lo utiliza:

“Al iniciar mis estudios me sentia mal por el uniforme, como no lo tenia, habia peligro de que supieran que era desplazada” (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 6).

Pero lo importante es que detras del uniforme no desaparecen las diferencias y dificultades que viven los ninas y ninos en condition de desplazamiento, La falta de uniforme se convierte asi en un indicador de que el nino o la nina no se ajusta a las normas del colegio, pero tampoco a lo que se considera esperable (o normal) en terminos identitarios.

La siguiente intervention es otro ejemplo: “Al iniciar mis estudios me sentia mal por el uniforme, como no lo tenia, habia peligro de que supieran que era desplazada” (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 6). Fragmento como este pone en evidencia que en las relaciones que se establecen en el aula existen factores asociadas al desplazamiento que provocan la marginacion. Estas dificultades estan latentes porque los desplazados se sienten excluidos y los que no lo son no logran aceptarlos con sus particularidades.

Tambien se observan diferencias en la procedencia de los ninos y nina desplazados, diferencias que pueden convertirse en factor de exclusion, por la forma distinta de ver y comprender la realidad. La diferencia de comprension de la realidad esta relacionada con su procedencia. Su manera de ver y comprender el mundo es diferente a la comprension de los ninos de procedencia urbana, lo cual se ve en expresiones como las siguientes: “... ahora soy integrante del equipo de futbol y buen arquero, eso me ha permitido hablar con ninos de otros cursos, lo he logrado despues que me llamaban “el campesino que tapa” (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 4). “Las costumbres cambiaron como en un 50% mas o menos para bien, mas o menos para mal, pues es muy complicado adaptarse a la ciudad como uno viene del campo, extrano mi tierra, mi anterior colegio, mis companeros” (Entrevista 9 ninas y ninos, tema 5).

La diferencia se aprecia tambien en las respuestas de los padres (...) Ademas las cosas son diferentes; les costo trabajo entender, hacer amigos y aun, no se sienten muy contentos en el colegio (Entrevista 1 a padres, tema 5) (...) “Mis hijos me dicen que no se han podido adaptar a la institution ya que extranan el pueblo de la Llana, la escuela, su profesora y sobre todo a sus companeros porque en el nuevo colegio les ponen muchos apodos, por esto en repetidas ocasiones han manifestado no querer ir a estudiar” (Entrevista 4 a padres, tema 4).

En este sentido las entrevistas dejan ver que los ninos proceden de areas rurales, con comprension diferente de la realidad de la comunidad receptora, lo cual incide en las dificultades en el rendimiento, en su autoestima y adaptation.

Otra diferencia que encuentran los desplazados se relaciona con los curriculos de una y otra zona. Segun los entrevistados las materias que cursan en los colegios del lugar de origen son distintas a las que deben estudiar en los colegios de la comunidad receptora. Asi lo evidencian en las entrevistas: “Las materias son diferentes, algunas nuevas para mi y no tengo muy buenas calificaciones, porque no entiendo a mis profesores. En materias como el ingles me sentia extrano y no queria que mis companeros se burlaran de mi por mi pronunciation (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 8). Como le ya le dije, aunque me sentia mal, y aun a veces me siento lo mismo, nunca conte a mis maestros que no entendia las materias; no tenia con quien compartir, preguntar o estudiar (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9). Las diferencias en el curriculo hacen que obtengan bajas calificaciones y que en materias nuevas como el ingles se sientan objeto de burla de sus companeros. Sobre estas diferencias Rivero afirma que:

En suma, estas diferencias que viven los ninos desplazados La brecha entre lo urbano y lo rural son de fondo. Mientras en las ciudades los educandos cuentan con un docente especializado en cada asignatura, en el campo los estudiantes asisten a clase con un unico docente como es el caso de la Escuela Nueva y la Postprimaria. Sumado a esto, el acceso a Internet gratis en todos los municipios solo es posible en las zonas urbanas, de acuerdo a politicas estatales ya que llevar este servicio a todas partes es muy “costoso”. Otro factor que impide nivelar las diferencias entre la education urbana y la rural es el contexto. Un nino o nina que viva en una ciudad, de manera inconsciente esta expuesto(a) a mas contenido de lectura y escritura gracias a los medios de comunicacion y la publicidad. Por esto, es probable que exista cierta desventaja entre lo urbano y lo rural. (Rivero Las 2 orillas 2014)

Cuestionan el concepto de igualdad que asume la institution educativa y hacen evidente que tal concepto los afecta psiquica, social e intelectualmente como se aprecia en estudios que se han ocupado de estas tematicas a nivel internacional, asi Fuica et alt afirman:

Respecto al rendimiento academico, varias investigaciones han demostrado diferencias de desempeno entre jovenes rurales y urbanos. Por ejemplo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo [SERCE] y el Programa Internacional para la Evaluation de Estudiantes [PISA] (Murillo y Roman, 2009; OCDE, 2010). Las pruebas realizadas en estos estudios exponen diferencias significativas entre el rendimiento de los residentes en zonas rurales versus los residentes de zonas urbanas e hipotetizan que tales diferencias son consecuencia de la inequidad educativa propia de los sectores rurales. Segun los criterios de la OCDE (2010), la diferencia equivaldna a mas de un ano de education formal (Fuica et alt 2014)

6.I.4.3. Tercera relation: Diversidad.

Para abordar la tercera relation sobre la diversidad se toma como punto partida la propuesta del Ministerio de Cultura de Colombia (2012:1) que define la diversidad cultural como: “una caracteristica esencial de la humanidad y un factor clave de su desarrollo”. En este sentido, la diversidad es entendida entonces como la aceptacion de la diferencia, expresada en las multiples practicas socioculturales visibles a traves de las costumbres y tradiciones. Desde este aspecto los ninos desplazados traen consigo practicas que son parte de la tradition de las diversas comunidades de donde proceden. A modo de ilustracion se traen a colacion los siguientes fragmentos:

Uno se da cuenta que existimos ninos que no tenemos las mismas costumbres, por ejemplo yo hablo un poco diferente, otros ninos tambien lo hacen (Entrevista 2 a ninas y ninos, tema 5). Un dia llego un companero con un sombrero, el profesor le dijo que lo guardara porque habia risitas; cuando cantamos unos lo hacemos mas arrabalero que los otros, en fin se nota los que venimos de lugares diferentes (Entrevista 3 a ninos y nina, tema 5).

En estas respuestas los ninos hacen referencia a la diferente manera de hablar, de vestir (usar sombrero propio de una region), de cantar son expresiones culturales que tienen relation con la procedencia y la tradition de cada uno. Estas diferencias, que expresan la diversidad cultural del pais, se hacen visibles en el contexto escolar. Ademas en otras ocasiones son objeto de burla y de incomprension por parte de los companeros.

Esta realidad pone de manifiesto la dificultad para gozar plenamente de los derechos de esta poblacion. Para atender la situation de vulnerabilidad de los desplazados, desde 1995, se empezo a configurar un marco juridico para ello. Este impulso se promulga la Ley 387 que en Articulo 19, numeral 10, establece que el Ministerio de Education Nacional y las secretarias de education departamentales, municipales y distritales deben realizar programas educativos especiales para las victimas del desplazamiento y la circular conjunta de julio del 2000 (Ministerio de Education Nacional y la Red de Solidaridad Social) que senalan los beneficios para la poblacion desplazada.

Sin embargo, entre los entrevistados se percibe que no conocen tales beneficios y obligaciones. Para ejemplificar esta cuestion, se citan las frases siguientes: “Se que tengo derechos y deberes como estudiante, pero como desplazada los mismos, (...) Derecho a estar en el colegio, deberes: portarme bien, venir al colegio, hacer las tareas” (Entrevista 3 a ninas y ninos tema 6); “En el colegio no he recibido information sobre derechos y deberes como estudiante en condition de desplazamiento” (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 6).

La fuente de dicho desconocimiento no queda claro. Sin embargo, a la luz de la evidencia disponible, se advierte que las instituciones educativas - que podrian formar a los ninos en este sentido - no llevan a cabo suficientemente su papel. Es decir, que los colegios no son fuente de informacion de los derechos y deberes.

Concluyendo, la desatencion que las instituciones parecen exhibir con respecto a su rol como formadores de sujetos de derechos (para el caso concreto de las ninas y los ninos desplazados) tiene una expresion adicional. Estos establecimientos tampoco tienen conocimiento de quienes de sus estudiantes son desplazados y quienes no, de las razones de las diferencias presentes en el aula de clase (dialectos, raza, costumbres, cultura). Asi lo expresan los entrevistados cuando argumentan que:

Los profesores no saben que soy desplazada y por eso yo no se nada de los derechos y deberes de nosotros como desplazados (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 6). En el mismo sentido los padres afirman: Ellos33 no saben de donde venimos, ahora ni yo misma se, de donde tenemos costumbres, pues nos la hemos pasado de sitio en sitio (Entrevista 4 a padres, tema 11). No conozco los derechos de los ninos desplazados por la misma razon anterior, ya que prefiero no preguntar, no decir nada; es mejor estar seguros y evitar que alguien lo senale a uno como desplazado, entonces, ahi si, tenemos que retirarnos y estar otra vez en la situation que no quiero recordar (Entrevista 3 a padres, tema 6).

Por consiguiente, en la institution educativa no aflora la situation de los ninos desplazados. Como se aprecia en las respuestas de ninos y padres, en la escuela no actuan en consecuencia a la existencia de rasgos distintivos que manifiestan la riqueza proveniente de la diversidad cultural que agrega la presencia de los ninos desplazados en el contexto escolar y que se expresan en las manifestaciones diferentes, asociadas a costumbres y tradiciones ya mencionadas.

6.I.4.4. El laberinto del silencio.

Como se ha manifestado hay un fenomeno interesante, unido a la identidad, la igualdad y diversidad, y es el silencio. La condicion de desplazado esta acompanada de un conjunto de vivencias y de expectativas sociales que producen cierto sentimiento de inferioridad en quienes sufren este problema. Para las ninas y ninos entrevistadas/os, el desplazamiento 33 Se refiere a los directivos y profesores de las instituciones educativas.

suscita el temor de ser diferentes, de tener un secreto que no les permite socializar y actuar libremente como los demas. Asi lo dejan ver expresiones como las siguientes: “Cuando me asignaron el salon me sentia solo, vela a los otros ninos hablar y jugar en el descanso, yo era muy solitario... (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 3).

La falta de contacto social tiene como correlato el atesoramiento de la identidad como desplazado, y su ocultamiento a los demas:

Prefena quedarme callado, a mis padres igualmente no les gusta que uno hable del desplazamiento” (Entrevista 8 a ninas y ninos, tema 3); .ademas segun mi papa “eso de ser desplazado no se puede decir (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 6); Mis profesores y psicologa no saben que soy desplazada, no les he contado ya que muchas personas, incluso la “senora que nos visita” (se refiere a la cogestora de la red unidos) nos ha informado que es mejor que nadie sepa que soy desplazada, que no es “necesario hacerlo y si puede traerme problemas” (Entrevista 3 a ninas y ninos, tema 7).

Con relation al discurso de los padres se observan las siguientes dimensiones asociadas al silencio:

Entre los temas sobre los que no pueden pronunciarse estan: cuando podran recuperar lo que eran antes, encontrar su propio espacio, recuerdos y vivencias del pasado y cuando regresar a su lugar de origen. Asi se observa en fragmentos como este: “y preguntan cuando van a regresar al colegio anterior para volver a estar con sus amigos” (Entrevista 4 a padres, tema 7). Acallar estas vivencias incrementa su sensation de desarraigo, ya que estas cosas sobre las cuales prefieren no hablar se convierten tambien en la huida de los problemas que necesariamente deberian enfrentar. Sin embargo, ellos exponen: “Es mejor no hablar, no recordar; estan mejor si no n” (Entrevista 2 a padres, tema 6).

Los adultos asumen esta actitudpara proteger a los hijos. Es posible que con esta prohibicion los puedan estar condicionando a vivir en el silencio y el olvido ya que el olvido trabaja en sentido contrario de la memoria. Se puede afirmar que hay una especie de antitesis de la memoria cuando anida el olvido. El recuerdo se erige con lenguaje, el olvido se apoya en el silencio. En estas situaciones, existe menos comunicacion, porque no hay intercambio de visiones. Las elucidaciones se empobrecen porque lo que se mueve desde las esferas del poder son informaciones (y no comunicaciones), formas unidireccionales impuestas que pueden decir poco o nada de aquellos a quienes va dirigida. El silencio que se impone para no narrar multiples eventos es suplido por la information de algunos cuantos sucesos: la riqueza en experiencias y significaciones preteritas se disuelve, se vuelve liquida, negandole credibilidad a la diversidad, y al negar tal variedad el pasado se empobrece porque se impone una version unica”.

Los padres perciben que abordar el tema del desplazamiento en el colegio les puede traerproblemas a las ninas y los ninos, de ahi la advertencia a los ninos de guardar silencio. Esta situacion hace que los adultos no den el espacio para preguntar y para conversar con los ninos sobre sus vivencias en los colegios, como ellos mismos lo afirman: “Es mejor no hablar, no recordar; estan mejor si no preguntan; ellos pueden tener problemas; tener mas rencor y ponerse en peligro si hablan de esto con los companeros en el colegio” (Entrevista 2 a padres, tema 5).Este silencio de los padres puede comprenderse como un pretender que no paso nada, pero el sentimiento de dolor y de nostalgia persiste en ellos, porque esta unido al derecho que como victimas tienen de libertad, verdad, justicia y reparation.

Lo anterior plantea que el silencio, que busca el olvido, conlleva al desconocimiento en el contexto escolar de los derechos que tienen las ninas y ninos en esta condition. Para los padres silenciar su situacion e ignorar cuales son sus derechos los protege, los libra de los peligros de los que huyen permanentemente, como lo expresan en las entrevistas: “No conozco los derechos de los ninos desplazados por la misma razon anterior, ya que prefiero no preguntar, no decir nada; es mejor estar seguros y evitar que alguien lo senale a uno como desplazado” (Entrevista 3 a padres, tema 6).

En concordancia con el deseo de los padres, el colegio no conoce la situacion de los ninos victimas de desplazamiento forzado. Aunque estos ninos estan todos los dias en el aula, t con problemas academicos, no se actua. Se observa a traves de las respuestas de los entrevistados que los colegios no son fuente de information de los derechos y deberes y mas bien se niegan esos derechos. Asi lo hemos resenado al hablar de las dificultades que viven las ninas y ninos para el ingreso al contexto escolar. Ademas porque se observa que los derechos y deberes de ninos victima del desplazamiento no son divulgados por los colegios. Asi lo afirman tambien los padres:

No conozco los derechos de los ninos desplazados. No existen programas para dar a conocer y sensibilizar sobre los derechos y deberes de las ninas y ninos. Asi ante el tema sobre programas asociados a las costumbres de su region se realizan con las familias para apoyar a los hijos, ellos responden: “No se, no conozco. Hasta ahora no he participado en ninguno” (Entrevista 2 a padres, tema 10).

Como se recordara, la experiencia del desplazamiento se acompana desde el principio por el ocultamiento y por el sigilo. Cuando las ninas y los ninos llegan a su lugar de destino, esta caracteristica del desplazamiento se mantiene, y se transforma en un codigo del silencio con respecto a la situation vivida y a la identidad como victima del conflicto armado colombiano. Puede decirse que el silencio acompana a las victimas del desplazamiento forzado en el momento de abandonar su territorio y continua en sus diferentes esferas de vida. Las siguientes frases dan testimonio de la persistencia del silencio a lo largo de la historia de estas ninas y estos ninos: “no le he contado a nadie que soy desplazado” (Entrevista 7 a ninas y ninos, tema 9); “siempre me ha dicho que no cuente de donde vengo” (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9). Como puede leerse esta decision de a guardar silencio es inducida por los padres. Los ninos lo dejan claro con expresiones como “me han dicho”.

Asi, no son los propios ninos los que deciden callar. Los adultos les infunden el temor y la inseguridad ya que los menores tambien se sienten perseguidos. Detras de esto existe el temor a ser reconocido “como desplazado”, por miedo a ser ubicados y a colocarse en situacion de peligro. El miedo que los obligo a desplazarse de su territorio persiste convirtiendose en una afectacion psicologica que los perjudica emocionalmente, sintiendose perseguidos en sus nuevos lugares de residencia.

El temor a ser vistos e identificados como desplazados es un obstaculo a su reconocimiento. Existe el temor al senalamiento y el rechazo, como lo relata el entrevistado: “Ademas no comento por el temor que me miren mal” (Entrevista 5 a ninas y ninos, tema 9); “pues es algo que uno no cuenta por miedo a ser rechazado y a que sientan que uno es un invasor” ” (Entrevista 8 a ninas y ninos, tema 3). Son temores derivados de la situacion de desplazamiento el miedo al prejuicio, al aislamiento, a la discrimination, a la lastima, a que los miren “raro” por la apariencia. Se trata de experiencias de exclusion social que, si bien son vividas cotidianamente por razones distintas al desplazamiento (por ejemplo, por la apariencia personal o por la pobreza), podrian verse exacerbados si las personas conocieran la condition de desplazado de los ninos y las ninas: “si uno les contara que es desplazado ahi seria peor” (Entrevista 6 a ninas y ninos, tema 9). Este temor transciende a los padres de familia o cuidadores. Los padres inducen al silencio ya que no solo piden a los ninos que no hablen, sino que se muestran ellos mismos temerosos de hablar con las instituciones, como vemos en la frase siguiente: “Mi mama tiene miedo de acudir al psicologo o a la rectora, porque siempre me ha dicho que no cuente de donde vengo ni como salimos del pueblo” (Entrevista 1 a ninas y ninos, tema 9).

En resumen, hay entonces interes al desconocimiento en los profesores, en los padres y en los mismos ninos sobre la situation de desplazamiento, lo cual desvirtua la propia realidad, ya que los ninos y la comunidad educativa al no visibilizar su condition, ni cuales son sus derechos ni tener interes en reconocerlo no se puede abordar correctamente su realidad educativa. Con el desconocimiento se obligan al silencio, se deshumaniza a los ninos, se deshumaniza el ser humano Cabrera en este sentido, cita a Theodor Adorno, “desde el plano filosofico, ya habia senalado que el olvido es inhumano porque se olvida el sufrimiento acumulado; pues la huella historica en las cosas, las palabras, los colores y los tonos es siempre la huella del sufrimiento pasado” (Cabrera 2012:176).

6.2. VOZ INSTITUCIONAL DE LOS COLEGIOS DE LA COMUNA UNO DE BUCARAMANGA.

Un principio basico de Derechos Humanos en un estado democratico es proveer educacion de calidad a todos sus habitantes.

Este principio significa, entre otras cosas, responder a las necesidades comunes y especificas de la poblaciOn diversa geografica y culturalmente, lo cual representa un desafio mayor en la definicion de politicas de Estado (Ministerio de EducaciOn Nacional 2004).

En el analisis de las entrevistas tanto a ninas y ninos, como a padres de familia permitio ahondar en el derecho de que el desplazamiento es un grave problema que afecta especialmente a los menores de edad provenientes de zonas rurales. La gravedad de esta situation ya fue reconocida por la Corte Constitucional. En sus autos ya senalo que los ninos y jovenes son las victimas mas debiles e indefensas del conjunto de la poblacion desplazada por el conflicto armado en el pais. Las jovenes en esta condition representan mas de la tercera parte de la poblacion victima del pais, 2.400.826 ninas, ninos victimas directas, segun el Registro Unico de Victimas.

Las instituciones educativas a donde llegan los menores desplazados tienen una gran responsabilidad frente al cuidado de esta poblacion, en cuanto a la restitution de sus derechos, y el ofrecimiento de oportunidades para su reparation y libre desarrollo. Buena parte de esa tarea recae sobre los maestros, que tienen un contacto directo con las ninas y los ninos en cuestion. Sin embargo, algunos centros educativos tambien cuentan con profesionales especialmente preparados para intervenir sobre problematicas como el desplazamiento forzado, y sus efectos en la comunidad escolar. Es por lo anterior que se considera importante recuperar la perspectiva de los, asi llamados, profesionales psicosociales (trabajadores sociales y psicologos) y de los directivos y profesores que se ocupan de la atencion de ninas y ninos en los colegios de la Comuna Uno de Bucaramanga. Esta perspectiva muestra la comprension que ellos tienen sobre el desplazamiento y como lo abordan desde el punto de vista de la proteccion de los menores.

Una vez realizadas las entrevistas a los profesionales psicosociales, el analisis de la informacion recogida evidencia distintos aspectos que intervienen en la escolarizacion de ninas y ninos desplazados/as. En las siguientes paginas se presenta dicho analisis, teniendo en cuenta los factores mencionados por los entrevistados. Los mismos se han agrupado alrededor de una serie de categorias que se presentan en el cuadro 14.

Cuadro 14: Categorias de analisis voz institucional

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6.2.1. Criterios de ingreso a la institucion para menores desplazados.

En Colombia, la Ley General de Educacion (Ley 115-1994) es complementada por la Ley 387 de 1997, la Resolucion 2650 de 1 de septiembre de 2004 y el Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional, en cuanto al establecimiento de directrices, criterios y procedimientos para la prestacion del servicio educativo a ninas, ninos y jovenes desvinculados del conflicto armado y menores de edad. Esta normativa alude a aspectos como el ingreso, con los cupos disponibles, la fecha de ingreso, los certificados requeridos, los costos educativos y la continuidad en los planteles en los que se matriculen los ninos en condition de desplazamiento forzado. Estos son los elementos a los que se refieren los profesionales psicosociales en las entrevistas, con respuestas como las siguientes:

La Ley General de Education propone un trato equitativo para todos y todas las estudiantes. Esta Ley incluye a las personas que se encuentran expuestas a la exclusion y que viven factores de pobreza, inequidad y violencia, los cuales deben ser aceptados por la escuela (Entrevista 1 profesionales psicosociales, pregunta 1);... no hay criterios especificos por parte de la escuela para estos casos. Los criterios existen para todos los ninos que ingresan. Los ninos desplazados ingresan en igualdad de condiciones respecto a los que no lo son (Entrevista 2 profesionales psicosociales. Pregunta 1).

Una primera cuestion que llama la atencion es el aparente desconocimiento del marco regulador como se refleja en las opiniones por parte de los profesionales psicosociales, directivos y profesores entrevistados.

Por su parte los directivos expresan:

La institution educativa busca que ojala todos los que vengan a buscar un cupo puedan acceder al estudio. Por eso como rectora cada ano proyecto los cupos tanto de los ninos antiguos como de los nuevos, teniendo en cuenta que quienes solicitan cupos son ninos de escasos recursos, del sisben 1 y 2” (Entrevista 1. Directivos. Pregunta 4). De acuerdo con las disposiciones del Ministerio, recibimos a los ninos sin distincion en cuanto a su situation social; en general, todos nuestros alumnos provienen de familias con escasos recursos y con problemas diversos, y nuestra obligation es brindarles a todos la oportunidad de cursar sus estudios (Entrevista 2. Directivos. Pregunta 4).

Como se observa en las respuestas anteriores, los directivos justifican los criterios de admision que aplica la institution educativa, aduciendo que los estudiantes de estos colegios tienen dificultades economicas y estan clasificados en el Sisben 1 y 233, por considerar prioritaria su situation de pobreza. Sin embargo, no mencionan los lineamientos que el Estado ha establecido de manera adicional para admitir en los centros escolares a los ninos victimas del desplazamiento forzado. Si los profesionales psicosociales y directivos no mencionan las disposiciones complementarias a la Ley de Education - y que serian aqui de aplicacion - puede pensarse que no las conocen, razon por la cual hacen afirmaciones como las siguientes:

La institucion educativa tiene en cuenta estos lineamientos y por consiguiente no hace una diferenciacion entre los estudiantes (Entrevista 1 profesionales psicosociales, Respuesta 1). Los criterios de ingreso son los mismos para todos los estudiantes (Entrevista 1 psicosociales, Pregunta 1). Los mismos datos que se solicitan en general: identification, calificaciones y una carta de action social; si no trae las constancias escolares, esto no afecta su ingreso a la institucion (Entrevista 3. Directivos, pregunta 4).

En esta respuesta del directivo se agrega un documento especial, una carta de Accion Social. Esta mention parece indicar cierta confusion por parte de la directora pues como se comenta en el analisis a ninas, ninos y padres, para contar con los beneficios establecidos por el Estado ninas y ninos deben presentar el Registro Unico de Victimas (RUV). En este caso la institucion educativa deberia orientar a los padres de los ninos victimas de desplazamiento forzado, sobre donde y como presentar dicha solicitud, la cual debe tramitarse ante una oficina del Ministerio Publico, Personerias municipales, Defensorias regionales y procuradurias provinciales o regionales. Esta orientation puede ubicar a los padres para que procedan conforme a la Ley (Articulos 155 y 156 de la Ley 1448 de 2011).

Lo anterior permite considerar que si no se conocen las normas del Estado es dificil que existan criterios institucionales que orienten a los mismos directivos como a los profesionales psicosociales y a los profesores. El conocimiento de dichas normas podria ayudar a los actores educativos (directivos, profesionales psicosociales y profesores) a dar soluciones a las necesidades de admision de los ninos en situation de desplazamiento, superando la afirmacion pero “El colegio no establece criterios especificos para los ninos en esta situacion” (Entrevista 3. Psicosociales. Pregunta 1).

Tambien los profesionales psicosociales afirman que si se piden documentos como registro civil del estudiante, documento de identidad de los padres, carne de salud, fotos y certificado de escolaridad. No se establecen otros criterios diferenciadores.

Segun las normas que se han citado, la institucion educativa no puede pedir estos documentos a las ninas y los ninos en situacion de desplazamiento. Sin embargo, segun los directivos a todos los ninos les piden la misma information: “La information que se solicita es la que se registra de igual manera para todos los ninos; datos de identidad; de nivel academico; informacion sobre los padres” (Entrevista 2 a directivos. Pregunta 2).

Como se ha visto en las diferentes entrevistas hechas a los adultos y ninos desplazados, en la huida salen desprovistos de todo. Esto incluye, entre otras muchas cosas, la identification, los certificados de nacimiento, de matricula, de propiedades, entre otros. Por lo anterior los documentos citados por los profesionales psicosociales y los directivos han sido establecidos para los ninos que estan en situation normal. Como ya se vio en el analisis de la information de ninas y ninos, la Ley 387, de 1997, Articulo 17, reglamentada en el Decreto 256,2 del 2001, en el Articulo 2 expresa que no hay que pedir estos documentos a las personas desplazadas, puesto que hacerlo seria obstaculizar su ingreso a la institution.

Durante las entrevistas ha quedado patente que los actores educativos entrevistados, no solo tienen un conocimiento precario sobre la normatividad vigente, sino tambien tienen una comprension muy limitada sobre la realidad del desplazamiento en el entorno educativo. Particularmente, es llamativo que los profesionales psicosociales desconozcan quienes en su institucion educativa estan en esta condition de desplazados, como se aprecia en expresiones como la siguiente:

No, la verdad no se hace diferencia entre los estudiantes. No existe un trato de tipo diferencial. En este sentido la institucion no tiene informacion de cuantos alumnos desplazados se atienden” (Entrevista 1. Psicosociales. Respuesta 2). Por su parte los directivos afirman: Pienso que por seguridad de los mismos ninos no solicitamos informacion especifica sobre esta condicion que puede hacerse visible y generar problemas tanto a las ninas y los ninos, como a los padres. Generalmente los mismos desplazados prefieren no hablar sobre su situacion (Entrevista a directivos. Pregunta 2).

Tanto los profesionales psicosociales como los directivos entrevistados se refieren a un silencio auto-impuesto por los desplazados como la razon por la cual no hay estrategias para identificar a los ninos victimas, con el fin de eximirlos de la presentation de documentos. De acuerdo con los profesionales psicosociales, y los directivos, esto ocurre porque los padres de familia o cuidadores no dan a conocer esta informacion, porque ninas y ninos estan advertidos por los adultos de la necesidad de hacer lo mismo y tambien porque los padres sienten miedo de declararse como desplazados:

..., ellos [los padres] no mencionan su situacion de desplazamiento; tampoco nosotros (Entrevista 1 a psicosociales, Respuesta 8). No se les solicita informacion, la mayoria de ellos sienten miedo de compartirla (Entrevista 3 a directivos, pregunta 2). indagar sobre esta situacion puede ser problematico en varios sentidos.

Primero, los padres seguramente no desean hablar de ello; todos sabemos que ellos estan en riesgo; segundo: si se divulga su condicion aumenta el peligro porque generalmente viven amenazados y tercero: no hay muchas veces tiempo para dedicar atencion de manera exclusiva a tales ninos (Entrevista 2 a directivos. Pregunta 7).

Pero esta decision significa que desde el silencio autoimpuesto por los padres y la solicitud de guardar el secreto a los ninos por orden de los padres, se produce una ausencia de identification de la situation de desplazados de los ninos. Esta invisibilidad dificulta su ingreso a la institucion escolar, pues no se les otorgan los beneficios dispuestos por el Estado para garantizar su incorporation al sistema educativo.

Por eso conviene analizar ahora el papel de la escuela y el Estado en cuanto a la atencion que puede ofrecer la escuela, apoyada por los mecanismos que brinda el propio Estado. Para ello vamos a analizar este aspecto tal como se aprecia desde la voz institucional.

6.2.2. Papel de la escuela y del estado.

Se ha analizado en la parte anterior la atencion de los profesionales psicosociales, profesores y directivos sobre el seguimiento a ninas y ninos, ahora se complementa este analisis abordando otras formas de apoyo que pueden ofrecer las instituciones educativas y el Estado a las familias de ninas y ninos victimas de desplazamiento forzado. Entre estos se encuentran: el apoyo de la institution educativa a las familias y el apoyo del Estado a las familias de los ninos desplazados en el contexto escolar.

6.2.2.I. Apoyo de la institucion educativa a las familias.

Se considera importante profundizar en el trabajo que las instituciones educativas realizan con padres de familia o cuidadores en torno a la comunicacion y al desarrollo integral de los educandos. Este trabajo se revierte en el auto-concepto, la construction de habilidades sociales, de habilidades cognitivas y de crecimiento emocional de los menores que viven la situacion de desplazamiento. Se revisa a traves de las entrevistas la incidencia de las instituciones educativas en este aspecto ya que el analisis indica que hay varias estrategias orientadas a apoyar a los padres de familia o cuidadores:

A los padres, igual que a los estudiantes se les da un trato igual. Existe la escuela de padres; se realizan las reuniones con padres de familia o cuidadores, hay entrega de boletines, se cita a los padres de los ninos que han sido remitidos por los profesores, pero lo mismo que pasa con los ninos, ellos no mencionan su situacion de desplazamiento; tampoco nosotros. Ademas muchas veces se siente temor de que ellos se aprovechen de su situacion, por corruption o falta de information, para manipular al docente o a la institucion. No hay una manera especifica, dirigida exclusivamente, a los y las estudiantes en situacion de desplazamiento. Esto podria ser interesante y es necesario pero creemos que en general los profesores y el personal de la escuela no conocen mucho sobre el desplazamiento y por consiguiente desconocen como brindarles oportunidades diferentes a las que se ofrece dia a dia a todos los demas (Entrevista 1 a profesionales psicosociales, Pregunta 8).

Se realizan reuniones de padres donde se tratan diferentes temas para apoyar la crianza de sus hijos y cuando lo solicitan se da consulta especial. Hasta ahora no se ha tratado especificamente el tema del desplazamiento (Entrevista 1 a profesores, pregunta 8). Las familias tambien son atendidas por el colegio lo mismo que los ninos, cuando presentan alguna necesidad o cuando son llamados por el colegio; hasta el momento no tengo informacion de consultas con los padres de ninos desplazados. (Entrevista 2 a directivos. Pregunta 6).

De estos fragmentos se deduce que a los padres se les presta una atencion generalizada, dirigida tanto a padres de ninos desplazados como no desplazados, para la cual se emplean estrategias como: Escuela de padres, reunion de padres de familia o cuidadores, entrega de boletines y citacion de los padres de las ninas y los ninos que han sido remitidos a los profesionales psicosociales por los profesores.

En estas estrategias no se menciona el desplazamiento. Hay temor de que los profesores o la institucion puedan ser manipulados por los padres ya sea por corrupcion de los mismos o por falta de informacion. Aunque los actores educativos consideran interesante abordar el tema, aducen no conocer sobre el desplazamiento y la forma diferencial, inclusiva, de atender a los ninos en esta situacion. Los profesionales manifiestan que la escuela se preocupa por los ninos y es consciente de que ellos tienen problemas, pero aceptan que no tratan especificamente el desplazamiento. Por su parte, los asistentes al Proceso Deliberativo: expresaron: “Podemos concluir que las instituciones educativas no son espacio para ayudar a enlazar el colegio y la ciudad para ubicar a los desplazados. Los desplazados llegan sin conocer, razon por la cual es dificil la adaptation a la nueva situation de vida (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”).

En los fragmentos se deja entrever, una vez mas, que no se presta un tratamiento diferencial a las ninas y los ninos desplazados, y que esto se debe en buena medida al desconocimiento, temor a la manipulation, y a la falta de preparation de los actores educativos. Esto ya se habia hecho evidente en el analisis de la informacion de ninas y ninos y padres.

Aunque, se puede observar otro aspecto importante, la perception que los actores educativos tienen sobre la participation de los padres en las actividades que promueve la escuela. Si se observan los siguientes fragmentos:

Hablamos con los papas, cuando vienen, porque aunque se citen, muchos no vienen por sus propios problemas. Pero hasta ahora en mis consultas no ha aparecido el problema de desplazamiento, los ninos no lo mencionan y los padres tampoco (Entrevista 3 a profesional psicosocial. Pregunta 8).

Si ellos solicitan algun tipo de acompanamiento se les brinda aunque son muy pocos los que la solicitan. Lo que se hace cuando acuden es escucharlos y darles orientaciones para que mejoren en el rendimiento academico, apoyen las tareas, conozcan pautas de mejor comportamiento de los ninos, sobre las problematicas del grupo familiar y recomendarles la Escuela de Padres (Entrevista 2 a profesional psicosocial, Pregunta 8).

Hasta ahora, personalmente no me he ocupado de las familias en esta situacion y no tengo idea que la institution lo haya hecho de alguna manera (Entrevista 3 a profesores, pregunta 8).

Especificamente no se establece relation con los padres en este sentido.35 Creo que nuestra tarea es atender a todos los padres en las necesidades que manifiestan, porque los padres en condition de desplazamiento pueden utilizar esta condicion como una forma de obtener privilegios y en este caso otros ninos tambien con problemas no tendrian un apoyo especifico (Entrevista 1 a directivos, pregunta 6).

Segun se recoge, se distingue, por un lado, que: algunos padres no asisten a las reuniones aunque sean citados por el colegio, por los propios problemas que afrontan Asi mismo muy pocos solicitan acompanamiento por parte de la institucion educativa.

Por otro, la atencion que se ofrece a los padres esta asociada con el apoyo al rendimiento academico, apoyo de los padres a las tareas y conocimiento sobre el comportamiento de los ninos. Por consiguiente no existe orientation especial que ayude a los padres en el tratamiento del fenomeno que afecta a su grupo familiar. Entre otras cosas, porque se insiste en que los padres pueden aprovechar esta condicion como una forma de obtener privilegios.

Ante la situacion observada sobre la relacion de las instituciones educativas con los padres y de estos con el contexto escolar, parece importante analizar la relevancia de incidir en la familia como constructora de Paz. Para ello se trae a colacion el documento CONPES 3077 HAZ PAZ, que formula la Politica Nacional de Construction de Paz y Convivencia Familiar. Esta politica busca prevenir y atender la violencia intrafamiliar. Para ello se proponen como estrategias:

a) apoyar a los individuos, a las familias y a las comunidades para que se conviertan en instrumento de transmision de principios y valores democraticos y de convivencia;

b) proporcionar a la comunidad los instrumentos apropiados para resolver los conflictos de forma pacifica,34

c) incrementar y cualificar los servicios que se ofrecen a las familias en conflicto y a las victimas de violencia intrafamiliar a traves del trabajo articulado de las instituciones nacionales y las entidades territoriales (Departamento Nacional de Planeacion 2000).

En este documento se evidencia la importancia de la intervention de la escuela en el logro del objetivo general de construction de paz y convivencia familiar y de “consolidation de familias democraticas, tolerantes de las diferencias, respetuosas de la dignidad y de los derechos de sus miembros sin distingo de edad, genero, cultura, o capacidad fisica o intelectual”, como se lee en la guia para la implementation de la politica HAZ PAZ.

En el sentido que se viene analizando de la protection de la escuela a menores victimas de desplazamiento, se observa que los profesionales reconocen a la escuela como un agente socializador, capaz de incidir en el maximo desarrollo de los seres humanos, a partir de su diversidad y diferencia, y lo expresan de la siguiente manera:

La escuela debe buscar el aprendizaje y desarrollo del nino, la nina y el joven como seres humanos y sociales; es decir permitirles integrarse a una familia y a la sociedad. (Entrevista 1 profesionales psicosociales, pregunta 10).

La escuela debe tener preparation para identificar y dar una mejor atencion a los escolares que nos llegan con este problema (Entrevista 4 profesionales psicosociales, pregunta 9)

Sin embargo, las practicas educativas y estrategias utilizadas por los actores educativos no revelan su papel socializador y su incidencia en la atencion al fenomeno de desplazamiento en el contexto escolar.

Si se continua analizando otros fragmentos como el siguiente se puede extraer otros aspectos que amplian la forma de ver el papel de la escuela por parte de estos profesionales, ante las reflexiones surgidas a partir de las entrevistas.

Creo que su papel del docente es importante para atenuar la forma como viven las ninas y los ninos las diferencias culturales, socioeconomicas y afectivas; para quienes no estan en situation de desplazamiento, su desconocimiento no permite que haya un avance en la mejor convivencia y en el ejercicio de las competencias ciudadanas (Entrevista 3 a profesores, pregunta 13)

A lo largo de las entrevistas los directivos, profesionales psicosociales y profesores fueron evidenciando la exclusion educativa, en la ausencia de atencion, por parte de la escuela al problema del desplazamiento. Esto es corroborado por los participantes en el Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”, quienes manifestaron que:

Reconocemos que existen secuelas que marcaron el desplazamientos en las ninas y los ninos pero la persona encargada del area psicosocial no da abasto para dar seguimiento a todas las remisiones que se dan en el colegio, teniendo en cuenta que en la mayoria es solo 1 profesional para toda la institution; en estos casos se hacen remisiones al area de psicologia de la EPS para que sean tratadas estas problematicas mas a fondo; sin embargo tampoco se ve como prioridad, por el contrario es un reto casi imposible conseguir la cita y por consiguiente, la atencion (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”).

Hacer evidente esta ausencia permitio algunas reflexiones en el sentido de repensar el papel de la escuela frente a esta problematica. Por eso, en el fragmento que sigue se observa que, segun los entrevistados, atender los problemas asociados al desplazamiento se convierte en un reto para la escuela, que hasta ahora, segun ellos ha olvidado los ninos en dicha condicion.

Es un reto dificil para la escuela porque esta ya tiene suficientes problemas para atender. Como ya dije falta information y conocimiento sobre la problematica. Los maestros hacen mucho en sus aulas, pero no hay una directiva institutional. En la institution convergen muchos problemas. Lo exterior afecta a la institution y la institution debe preparar para actuar en una sociedad compleja y con problematicas de diversa indole. Hay una gran crisis social. ¿Como abordar, desde la escuela, esta complejidad?, ¿como atender la diversidad de problemas? y ¿con que criterios para su seguimiento y solution? No tengo respuesta. Como ya dije es un reto para la escuela y quienes formamos parte de ella (Entrevista 2, profesionales psicosociales, Pregunta 10).

Pienso que tal vez hemos olvidado a esos ninos y ninas, pero tambien pienso que son tantos problemas para abordar que la escuela no alcanza a reflexionar sobre todos y actuar sobre los mismos. Sena necesaria una reflexion en la escuela y una preparation para abordar estos y muchos otros que ponen en riesgo la comunidad educativa (Entrevista 3, profesionales psicosociales, Pregunta 10).

6.2.2.2. El Estado y las familias de menores desplazados.

Hasta aqui se ha podido ver que la escuela provee una atencion generalizada, es decir, que no brinda una atencion especifica, ni a los padres ni a los ninos en situation de desplazamiento forzado. Veamos ahora como lo anterior es percibido por los entrevistados en los siguientes fragmentos:

¿Que tipos de acompanamiento y apoyo reciben de las instancias gubernamentales para atender a las ninas y los ninos en condiciones de desplazamiento? “No recibimos apoyo de la Secretaria de Education en este sentido. Con lo que hemos hablado, ahora considero importante porque realmente no sabemos como abordar tantos problemas y concretamente este. Hasta ahora, este tema no ha sido una preocupacion en esta escuela. Nunca he recibido capacitacion sobre alguna estrategia para atender este tipo de poblacion” (Entrevista 2 psicosociales. Pregunta 7).

Hablando con sinceridad, nosotros tenemos que atender muchos ninos con problemas diferentes. Lo unico que sabemos es quienes son los ninos desplazados en este colegio. Pero la informacion se maneja mas en el area administrativa. Es decir, alii tienen un listado. Se les pide la informacion que requiere el SIMAT. ¿Que es el SIMAT? Es un sistema para la matricula de los estudiantes de instituciones. Da informacion sobre alumnos nuevos, sobre el grado en el que estan, el traslado del alumno a otra institution, segun lo que yo se. Los datos que aqui se piden, son los que tiene la institution. Es esta la informacion que se maneja, pero apoyos para la poblacion desplazada, no, en ningun sentido (Entrevista 3 profesionales psicosociales, Pregunta 7).

En particular36 no podria decir que existan apoyos, existen en cuanto al funcionamiento institucional, la formation de profesores, disposiciones de distinto tipo, pero hasta ahora no hemos solicitado ni nos han brindado apoyo en este tema (Entrevista 1 a directivos. Pregunta 11).

Las instancias gubernamentales como la Secretaria de Education estan en contacto permanente con la institution; sin embargo no recuerdo que haya habido alguna propuesta, seminario o capacitacion en este sentido (Entrevista 1 a profesores, pregunta 12).

Segun los participantes en el Proceso Deliberativo:

El sentido de la voz Institucional”. “No hay compromiso del Estado para orientar a las familias desplazadas con relation a los cupos en el colegio, en el tramite de documentos para poder recibir el servicio de salud o para reubicarse, entre otras necesidades. Visto asi, quienes agreden en primer lugar a las personas en esta situation son los politicos ya que hacen promesas que no se cumplen y que no tienen mecanismos para integrar a la escuela en estos propositos de mejorar la convivencia, a partir de incluir a los ninos victima de la situation de violencia que vive el pais (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institucional”).

A partir de estas respuestas se puede evidenciar que la escuela no recibe apoyos estatales que permitan atender el desplazamiento en el contexto escolar. Tambien los actores educativos que conforman la voz institucional tienen poca information sobre los ninos en situation de desplazamiento. Segun ellos esta information no se maneja con criterios pedagogicos, sino con criterios administrativos. Otras observaciones que se extraen es que el tema del desplazamiento no es motivo de preocupacion para los agentes educativos y que los actores educativos participantes en el estudio no han recibido capacitacion para la atencion de este fenomeno en la institucion educativa. De esta categorization se puede concluir que los profesores, profesionales psicosociales y directivos desconocen las acciones que adelanta el Ministerio de Educacion Nacional, el Ministerio de Salud y Protection Social o la Cruz Roja entre otras, en favor de la poblacion desplazada.

Aqui, tambien se infiere que hay desconexion entre las Secretarias de Educacion Municipal y Departamental y las instituciones educativas. Concretamente, segun en MEN, como se evidencia en el analisis de los padres en condition de desplazamiento, existen diferentes propuestas para ayudar a los ninos victimas de desplazamiento forzado y a otras poblaciones con necesidades especiales. Estos programas existen, pero los actores educativos reconocen que no han recibido apoyo suficiente en lo que tiene que ver con las capacitaciones para atender a la poblacion victima. En este sentido, no es infrecuente encontrar expresiones como la siguiente: “Nunca he recibido capacitacion sobre alguna estrategia para atender este35

tipo de poblacion.” (Entrevista 2 a profesionales psicosociales, pregunta 7). Lo anterior significa que los profesionales no cuentan con la preparation necesaria para atender a la poblacion desplazada, como ya se ha mencionado.

De otra parte, se ha observado tambien, que el Estado Colombiano ha emitido distintas leyes, decretos y disposiciones legales para la atencion a la poblacion desplazada, las cuales conviene que se conozcan por parte de las instituciones educativas. Pues se establecen los lineamentos que se deben tener en cuenta para el desarrollo integral de los ninos en situation vulnerable.

En este sentido, se puede analizar el conocimiento de estas politicas, desde la mirada de los profesionales psicosociales entrevistados. A modo de ilustracion se analizan algunos fragmentos:

No conozco en concreto tales politicas; las he oido mencionar, pero realmente no puedo precisarlas. La ley 115, que es la Ley General de Education es la que orienta el PEI; esas son politicas como lo dice el nombre general, no tengo conocimiento sobre politicas en favor de los ninos y ninas desplazados y desplazadas (Entrevista 4 a profesionales psicosociales. Pregunta 6). Seria importante una capacitacion en politica publica por parte de la Secretaria de Educacion o a traves de esta investigation, porque por ejemplo en mi caso no tengo mucha information y no podria decir que las politicas se implementan especificamente para atender a los ninos y ninas en situacion de desplazamiento (Entrevista 2 a profesionales psicosociales).

Desde la perspectiva de los profesores y directivos, igualmente, se revisan los

siguientes verbatim con respecto al conocimiento sobre las politicas publicas:

Sabemos de la Constitution, de la Ley 115, porque el PEI esta soportado en ellos, pero no hemos compartido nada sobre politica publica relacionada con el desplazamiento (Entrevista a profesores. Pregunta 10). Pues todos sabemos que la Constitution Colombiana habla del derecho que todos los ninos y ninas tienen de educarse; del reconocimiento de su dignidad y de su igualdad de derechos; en este mismo sentido, la Ley General de Educacion tambien plantea estos derechos de los ninos; sin embargo, no hacemos reuniones especificas sobre las politicas que favorecen a los ninos desplazados. ¿Por que no han abordado con los profesores estas politicas? Porque, conocemos la Constitution, la Ley General de Educacion y el PEI, como ya mencione tiene como principio reconocer a todos sus derechos, sin distingos de ninguna clase (Entrevista 2 a directivos. Pregunta 10).

De estas respuestas se extrae que los actores que conforman la voz institutional no tienen un conocimiento concreto sobre las politicas promulgadas por el Estado en beneficio de la poblacion desplazada. Estos actores mencionan la Ley General de Education, la cual en su articulo 73 establece el PEI como un instrumento orientado a la formation integral del educando. En el es necesario que la institution educativa defina los principios y fines del establecimiento, los recursos profesores y didacticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagogica, el reglamento para profesores y estudiantes y el sistema de gestion (Art.73. Ley115/94).

Sin embargo, es importante tener en cuenta que existen otras disposiciones que complementan la Ley mencionada y que son especificas para la prestacion de servicio publico educativo a la poblacion desplazada por la violencia. Por ejemplo como la Ley 387, del 18 de julio, de 1997 por la cual se adoptan medidas para la prevention del desplazamiento forzado; la atencion, protection, consolidation y estabilizacion socioeconomica de los desplazados internos por la violencia. O el Decreto 2562, de 2001, por el cual se reglamenta la Ley 387, del 18 de julio, de 1997, en cuanto a la prestacion del servicio publico educativo a la poblacion desplazada por la violencia. Y el Decreto No. 1075, del 26 de mayo, de 2015. Por medio del cual se expide el Decreto Unico Reglamentario del Sector Education. Continuando con en el analisis se considera mostrar el siguiente fragmento:

Se que existen politicas en favor de estudiantes desplazados, en general, la institution educativa busca que todos los ninos y ninas sean acogidos en la institution y tratados de igual manera. Se habla de una educacion inclusiva. Por eso se brinda igualdad en el trato, en la ensenanza y se crean metodologias para que todos puedan avanzar sin dificultades” (Entrevista 1 a profesionales psicosociales. Pregunta 6). Personalmente desconozco estas politicas. Se que existen, pero me preocupo por atender a todos los ninos por igual, inculcandoles el respeto y llamando la atencion sobre el derecho que todos tenemos de ser aceptados en la comunidad y de contar con el apoyo de todos: padres, maestros companeros y directivos” (Entrevista 2 a profesores. Pregunta 10). “Se manejan las [politicas] de inclusion, las que se promueven para la poblacion en situaciones especiales; sin embargo no hay una reflexion socializada con el personal de la institution. ¿Por que no se reflexionan estas politicas con los profesores? Porque no se cuenta con espacios, tiempo y personal especializado (Entrevista 4, a directivos, pregunta 11)

De estas palabras se deduce que los profesionales reafirman su conocimiento sobre la Ley General de Educacion, y no expresan un conocimiento concreto sobre las publicas que benefician a las ninas y los ninos victimas de los desplazamientos forzados, aduciendo que no existe en la escuela socialization ni espacios para la reflexion sobre la atencion a los ninos en situation de desplazamiento. Finalmente que hacen alusion a la igualdad en el trato, en la ensenanza y las metodologias que la institution educativa da a los ninos, buscando una educacion inclusiva.

En este analisis como en el de las entrevistas a ninas y ninos, los diferentes actores que lideran la voz institucional, se refieren al principio constitucional segun el cual todos somos iguales ante la ley y merecemos un trato digno sin distinguir la raza, el genero, la religion, entre otros. La igualdad es un principio que en el ordenamiento juridico colombiano se espera trasladar al funcionamiento cotidiano de sus distintas instituciones, incluida la education publica. Este derecho constitucional se consagra en el Capitulo I, Titulo II de la Constitution Nacional de 1991, asi: Articulo 13. Capitulo II, Politicas Publicas Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibiran la misma protection y trato de las autoridades y gozaran de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discrimination por razones de sexo, raza, origen national o familiar, lengua, religion, opinion politica o filosofica. El Estado promovera las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegera especialmente a aquellas personas que por su condition economica, fisica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionara los abusos o maltratos que contra ellas se cometan (Asamblea Nacional Constituyente 1991)

En el sentido expresado por la voz institutional, ante la institution educativa los ninos y los padres aparecen como iguales a los padres y ninos que no viven esta condition. Sin embargo, como se evidencia en el analisis de las entrevistas de los menores desplazados, tras este trato igualitario ocurre la desatencion institucional de la situation especifica de ninas y ninos: su condition de desplazados. Aunque su fragilidad quede evidencia del Auto 251, de 2008, de la Corte Constitucional. El Auto reconoce a los menores, en esta condition, como sujetos de especial protection, reconocidos constitucionalmente, dada “su falta de madurez fisica y mental, necesitan protection y cuidado especiales, incluso la debida protection legal, tanto antes como despues del nacimiento...” (Corte Constitucional Republica de Colombia 2008).

El enfoque diferencial, propuesto por la Corte Constitucional, llama la atencion sobre los altos indices de desertion escolar, sobre la repetition escolar y sobre el analfabetismo, problemas que afectan en forma grave los derechos de ninas y ninos. Asi se lee en dicho auto: “Esta situacion desafortunadamente, los convierten en personas aun mas vulnerables a violaciones a sus Derechos Humanos, entre ellas el reclutamiento a grupos que participan en el conflicto armado” (Corte Constitucional Republica de Colombia 2008).

Ahora bien, las ninas y los ninos presentan dificultades de adaptation al medio escolar y de aprendizaje, por lo que, su proceso educativo se ve afectado de manera especial, todo lo cual los hace diferentes a los ninos que no han vivido estas situaciones de violencia. Por lo anterior, se concluye tambien en las entrevistas a ninas y ninos que la apuesta por la igualdad puede tener efectos no deseados. Concretamente, puede llevar a practicas que favorecen la exclusion en el contexto escolar.

6.2.3. Percepcion de la situacion comunicativa en el contexto escolar.

Para analizar el sentido de la comunicacion en el contexto educativo se retoma la perspectiva de Paulo Freire. En el modelo comunicativo de Freire se propone el dialogo en el centro de la comunicacion. La comunicacion es entonces un encuentro de interlocutores, definido como un acto que se da de manera horizontal entre educador-educando. En este proceso todo aprenden de todos, asi, los interlocutores se desarrollan durante el proceso comunicativo y educativo en todas sus dimensiones. De esta manera se construyen vinculos interpersonales entre los actores, en una propuesta de education humanizadora.

En los fragmentos que siguen, los profesores mencionan una serie de aspectos relacionados con el acto pedagogico que establecen con los ninos en el aula, a saber:

Pues realmente no con seguridad37 ; los ninos son diferentes; hay algunos que por su forma de hablar y de comportarse uno sabe que no son ninos de esta localidad. Pero, no les he preguntado sobre su origen; procuro que todos se sientan acogidos (...) Con sinceridad, no me 'he preocupado por los ninos en este sentido. La razon es para no ponerlos en evidencia y propiciar la discrimination por su condition (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 1).

No tengo information pues no he evidenciado la situacion en que puedan encontrarse los ninos de mi grupo; por eso no he generado ninguna actividad en este sentido, por lo que el proceso de adaptation lo oriento en el sentido de amistad y respeto entre todos los que pertenecen al grupo (Entrevista 3 a docente. Pregunta 4).

De acuerdo con lo expresado por el profesorado, la comunicacion en terminos de Freire se encuentra distante de la comunicacion tal como se vive en la escuela. Se deduce que la comunicacion entre profesores y estudiantes no se da en el sentido de ese encuentro educador- educando, si como se percibe, los profesores no conocen quienes son sus estudiantes, de donde provienen, ni que les preocupa. El temor de exponerlos, de estigmatizarlos se convierte en una barrera para acompanar el desarrollo integral de los estudiantes como seres humanos.

Los ninos son remitidos por los profesores a los psicologos y trabajadores sociales, pero estos no indagan mas alla de las razones por las cuales fueron remitidos, tal como lo expresan los mismos profesionales psicosociales:

En mi caso, como psicologa, cuando me remiten estudiantes para consulta, tengo en cuenta las razones por las cuales fue remitido, sin considerar si es o no un estudiante en condition de desplazamiento. Esta situacion puede identificarse a medida que se va realizando la valoracion” (Entrevista profesionales psicosociales 1. Pregunta 1). Con sinceridad, no me 'he preocupado por los ninos en este sentido. La razon es para no ponerlos en evidencia, para no divulgar su condition por temor al riesgo que esto36 significa, la amenaza y la posibilidad de propiciar la discrimination por su situation (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 1).

Si volvemos a Freire, para entender lo anterior, un proceso comunicativo de caracter dialogico significa partir de la totalidad de la persona, preguntarnos ¿quien es como persona, “como sujeto”?, necesitamos interactuar con ella, reflexionar con ella, desde su realidad personal, academica y social. En tal relation es indispensable brindar a los educandos la confianza para que afloren todas sus potencialidades en el intercambio de ideas, en el proceso de construirse como persona. Es por eso que Freire senala lo que ocurre cuando se silencia a las personas, disminuyendo el sentido del dialogo: “la posibilidad del dialogo se suprime o disminuye intensamente y el hombre queda vencido y dominado sin saberlo, aun cuando pueda creerse libre. Teme la libertad, aun cuando hable de ella... Es un dirigido. No se dirige a si mismo. Pierde la direction del amor. Perjudica su poder creador. Es objeto y no sujeto” (Freire 2009:30). Esto tiene aplicacion en los ninos desplazados que no pueden comunicar su situation en el aula, ni tampoco en dialogo con los profesionales psicosociales. La comunicacion, en este sentido, no garantiza la reflexion del desplazado sobre la realidad en la que vive, ya que las victimas deben limitar su interaction a lo academico preferiblemente, sin oportunidades para reflexionar sobre su situation; sin cuestionarla, ni producir nuevos sentidos. Desde este punto de vista, en su education los desplazados no se reconocen como protagonistas.

6.2.4. Atencion a la dimension emocional en la escuela.

Una vez evidenciado el concepto de comunicacion que se percibe en los entrevistados se pasa a analizar la atencion que segun los mismos, otorga la escuela a la dimension emocional de las ninas y los ninos desplazados, segun la voz institucional, desde la perspectiva de la formation integral.

La formation integral segun Ruiz “Es un estilo educativo que pretende no solo instruir a los estudiantes con los saberes especificos de las ciencias sino, tambien, ofrecerles los elementos necesarios para que crezcan como personas buscando desarrollar todas sus caracteristicas, condiciones y potencialidades” (Ruiz 2017:1).

De acuerdo con los entrevistados, la institution educativa busca la formation integral. Asi lo plantea la siguiente respuesta:

En general sabemos desde el PEI, que cada docente debe buscar la formation integral de los alumnos, su autonomla y dar la oportunidad para que no solo aprendan espanol o matematicas sino sepan comportarse en la comunidad. Esto creo, les sirve a todos por igual (Entrevista 2 a profesores. Pregunta 9).

En el sentido de la atencion dada a los ninos desplazados por los profesionales psicosociales y profesores, desde la perspectiva de la formacion integral, se observa que los actores entrevistados dan prioridad al aspecto cognitivo. Al hacerlo, dejan en desventaja a la dimension emocional y afectiva, lo cual reduce el concepto de formacion integral, como se observa en los siguientes fragmentos:

Es el mismo apoyo y seguimiento que damos a todos nuestros ninos y ninas, se les ayuda en lo academico y se busca que el psicologo y la trabajadora social, los apoyen. Si el problema fuera mayor, creo que ya se hubiera detectado y entonces se tendria que estudiar y buscar las formas de hacer un seguimiento especial (Entrevista 4 a profesionales psicosociales. Pregunta 2).

Si se refiere a un apoyo especial para estos ninos, no contamos con este apoyo. A todos los ninos tengan problemas de una u otra clase se les atiende por igual. El colegio cuenta con psicologo y con trabajadora social para atender los casos especiales (Entrevista 4 a profesionales psicosociales, pregunta 2).

Yo diria que [los ninos cuentan] con muy poco seguimiento, porque no contamos con profesionales del area psicosocial; lo que se ofrece es lo que puede hacer cada profesor en su aula de clase (Entrevista 2 a profesores, pregunta 3)

Por otra parte, cuando se afirma que la atencion psicosocial se brinda de manera general, la voz institucional olvida la importancia de atender a los desplazados en su especificidad en la interaccion ya que esta dimension, en los ninos desplazados cobra especial importancia por la situacion postraumatica que viven.

Esa integracion38 no existe, desde la perspectiva propia de esta poblacion. En general, todos los ninos de este establecimiento tienen multiples carencias tanto afectivas como de rendimiento academico y, por eso, los profesores creamos un proceso dirigido a la comunidad en general. Yo personalmente creo que no conviene que en el aula hagamos diferencias, pues se corre el peligro de estigmatizarlos (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 2).

Esta situation postraumatica que viven no solo los ninos desplazados, sino tambien sus padres supone la necesidad del apoyo de la comunidad educativa para contribuir a la estabilizacion emocional de la poblacion afectada. .

Tambien es relevante resaltar que el Ministerio de Salud y Protection Social en 1999, promulgo los lineamientos para la atencion psicosocial de poblacion desplazada por la violencia en Colombia. En estos lineamientos se considera la disposition emocional como una condition necesaria para el aprendizaje, teniendo en cuenta que en la situacion en que se encuentran los ninos desplazados, es importante que puedan expresar su sufrimiento, que puedan compartir con otros information de tipo intelectual, cultural, social y que puedan jugar e imaginar. Sin embargo, parece ser que en la escuela ellos no encuentran este espacio, porque no se visualiza su importancia y se diluye entre la actividades academicas y las extracurriculares que el colegio ofrece, pero que generalmente son ajenas a las que requiere la situation de victimas en que se encuentran los ninos desplazados (el miedo, la inseguridad, la amenaza, la desubicacion, entre otras necesidades).

Al considerar a la Voz Institucional sobre esta dimension se deduce de nuevo que no solo se descuida la dimension emocional, sino tambien la dimension social, representada en las interacciones que establecen los ninos entre si, los ninos con los profesionales psicosociales y la institution educativa con los padres de familia o cuidadores de los ninos desplazados. A modo de ilustracion de esta perception se copia el siguiente fragmento:

“Ninguna39 ya que uno no tiene conocimiento de quien es desplazado, llegan chicos de otras regiones, ellos deben acoplarse al entorno escolar o clima social” (Entrevista 4 a profesores. Pregunta 2).

En los testimonios puede entreverse que al dejar de lado la dimension social, los actores educativos entienden la educacion integral como una responsabilidad que recae de manera preponderante en la action docente, de tal manera que depende en buena medida de lo que lleve a cabo el maestro en el salon de clase. Al privilegiar, como ya se dijo, a la dimension cognitiva se resta importancia - aunque no se desconoce del todo - los papeles que pueden cumplir los mismos ninos, sus padres, otros actores de la institucion educativa y miembros del entorno social.

En este sentido se destaca, en primer lugar, la relation que establecen los ninos entre si, por ejemplo:

“En general, observo que entre los ninos y ninas, desplazados o no, a veces hay peleas, se ponen apodos, se burlan de algunos, pero no lo he asociado con el desplazamiento” (Entrevista 1 a profesores) (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 5).

En dicha relation se resalta que, precisamente, cuando existen estos comportamientos en el aula (burla, peleas, apodos) se requiere fomentar la interaction y comunicacion entre los mismos ninos, para que tanto los desplazados como los que no lo son, puedan construir relaciones de armonia, respeto y aceptacion. Los mismos profesores argumentan en esta direction, cuando manifiestan que: “Desde el aula de clase promovemos la autoestima, el respeto, la tolerancia, y la amistad entre ninos y ninas, sin importar su origen o los problemas de indole economico o de otra clase” (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 2).

Resumiendo se observa como la perception de los profesores, tambien la expresaron las ninas, ninos y sus padres en las entrevistas: en el aula se entremezclan los problemas de ninos desplazados y no desplazados.

Por este motivo es importante resaltar aspectos vinculados a la complejidad del aula.

Por ejemplo, de las entrevistas se deduce que la comunicacion entre pares es dificil: Existen ciertas caracteristicas, que se atribuyen a los desplazados como agresiones, comportamientos groseros, poco respetuosos, indisciplinados y con bajo rendimiento academico. Ademas los ninos desplazados son objeto de burla en el grupo, como manifiesta un docente: “la actitud es de burla si traen un acento distinto siempre son objeto de burlas” (Entrevista 4 a profesores. Pregunta 5). No obstante, los profesores concluyen que:

Todos tienen algo en comun, la pobreza, aunque hay alumnos que a pesar de vivir en este sector tienen condiciones economicas diferentes, pero es increible, ver como ninos que de una manera u otra comparten las mismas necesidades excluyen a los que ven que son diferentes, algunos no portan el uniforme, tienen diferencia en sus costumbres, los excluyen y como diria mi mama se sienten de mejor familia (Entrevista 6 a profesores; pregunta 5).

Tomando que son los mismos ninos los que se excluyen entre ellos incide en la necesidad de promover la comunicacion, desde la perspectiva de Freire (2009). En otras palabras de una comunicacion como encuentro, donde cada uno se eduque a si mismo, a la vez que se educa con los demas, donde se valore al otro, especialmente, en un pais como Colombia.

En ese marco de irrespeto y de intolerancia descrito por profesores y profesionales psicosociales, donde el estudiante se excluye o excluyen a los otros, tambien cobran importancia las palabras de Prieto C., para este autor los ninos desplazados y no desplazados necesitan encontrar el sentido de la educacion y de la comunicacion (Prieto C. 2014). Este sentido pasa por la autoafirmacion y la construction de si mismo, por encontrar la forma propia de expresarse, de interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo. Sin embargo, la autoconstruccion de las ninas y ninos, que no se pueden escapar de la violencia, no encuentran en la escuela una oportunidad de construction. La escuela se empena en preocuparse por un aprendizaje, que en lugar de liberar al educando, lo victimiza nuevamente.

Otra de las dimensiones ligadas al dificil encaje de la poblacion desplazada en el sistema educativo se centra en el seguimiento y acompanamiento que profesores y profesionales psicosociales ofrecen a los ninos victimas de desplazamiento. Con relation a esta dimension, los profesionales psicosociales y profesores manifiestan un pobre, por no decir nulo seguimiento y acompanamiento a los ninos deslazados, lo cual excluye el sentido de la comunicacion como encuentro, como dialogo, como descubrimiento en los gestos, miradas y movimientos, como queda patente en el siguiente verbatim:

Yo diria que con muy poco seguimiento, [academico, social, psicologico] porque no contamos con profesionales del area psicosocial; lo que se ofrece es lo que puede hacer cada profesor en su aula de clase (Entrevista 2 a profesores. Pregunta 3).

Ninguno ya que esa information es totalmente negada a los profesores, ya que a todos los ninos se les debe tratar con igualdad, uno como docente pierde la oportunidad de apoyarlos (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 4).

Avances nada, esas situaciones hacen que estos chicos que llegan nuevos, tengan un rendimiento academico bastante bajo. Hay ninos que dejan el colegio y van a centro abastos a bultear40 hasta las siete de la manana cargando mulas (Entrevista 4 a profesores. Pregunta 4).

Hemos observado que los ninos en condition de desplazamiento, son indisciplinados y tienen bajo rendimiento academico. A los que se han identificado se les presta un acompanamiento especial en el aula de clase. ¿En que consiste este acompanamiento? Principalmente se busca que mejoren el rendimiento academico y se promueve el respeto, la dignidad y la solidaridad como valores de la convivencia social (Entrevista a profesores 1. Pregunta 3).

Al reflexionar sobre las respuestas dadas por los profesores y profesionales, se deduce que el acompanamiento es un acto a traves del cual los actores educativos mencionados se ocupan del estudiante. Una labor en la que se debe de atender a sus intereses, a sus necesidades, asi como de los avances, de las dificultades academicas, pero tambien del aula. Sin embargo, en las entrevistas se encuentra que los desplazados no reciben seguimiento ni del docente, ni de los psicologos y trabajadores sociales, cuando la escuela cuenta con ellos.

Se insiste en el acompanamiento academico, en la necesidad de no estigmatizar a los ninos en esta condition y en darles a todos, desplazados o no, un trato por igual. Tal enfoque del seguimiento, no deja espacio para la interaction, el dialogo y la personalization. Todos se pierden en el concepto de la igualdad que desconoce el valor de las diferencias. En las aulas se han despersonalizado la relation docente alumno, se desconoce su procedencia, en algunos casos su nombre, se evidencia la utilization de apodos con los companeros. Esta circunstancia hace que no se conozca muchas veces ni los nombres, solo los apodos.

Cuando no se conocen a los ninos en toda su dimension como personas y seres humanos, cuando no hay un seguimiento que les permita crecer en todo el sentido de la palabra, se olvida tambien el verdadero sentido de la education y la formation, que consiste en que el estudiante se construya a si mismo, apropiandose del mundo y de las relaciones que en el establece. Citando a Freire: “Cuando mas analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella); mas nos convencemos de que estas relaciones presentan caracter especial y determinante-el de ser relaciones de naturaleza narrativa, discursiva, disertante” (Freire 2012:61):

El poco acompanamiento por parte de profesores y profesionales psicosociales para atender a la situation de desplazamiento deja entrever una pobre interaction. En otras palabras, se da poca atencion a la esfera emocional de ninas y ninos. A modo de ilustracion se copian los siguientes fragmentos:

Como dije antes, se producen relaciones diferentes: agresiones, comportamientos groseros y poco respetuosos entre ellos. En casos como estos los profesores los remiten al psicologo y son atendidos; sin embargo ni ellos mencionan que estan en situacion de desplazamiento ni en la consulta se indaga por esta condition. Siempre consideramos que no es prudente estigmatizar a los ninos (Entrevista 1 a profesionales psicosociales. Pregunta 9).

Hemos observado que los ninos en condition de desplazamiento, son indisciplinados y tienen bajo rendimiento academico. A los que se han identificado se les presta un acompanamiento especial en el aula de clase (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 3).

No tengo conocimiento, pues no me he detenido a observar este fenomeno en el aula de clase. En general, observo que entre los ninos y ninas, desplazados o no, a veces hay peleas, se ponen apodos, se burlan de algunos, pero no lo he asociado con el desplazamiento (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 5).

No existen proyectos de inclusion especificamente para este tipo de poblacion. La institution educativa cuenta con el programa de psicologia. La psicologa realiza minimo 1 visita al mes a cada sede para atender a los alumnos que han sido remitidos; no se atienden especificamente a alumnos victimas de desplazamiento si no cuentan con un motivo especial de remision (Entrevista 1 a profesionales psicosociales, pregunta 3).

Como se deriva del verbatim los programas de psicologia y las acciones especificas que se ofrecen para la comunidad en general, sin distinguir entre ninos desplazados o no. No existen planes especificos para atender a los primeros. En los centros que disponen de psicologos, estos atienden casos remitidos por los profesores en los que no aflora el desplazamiento. Esos procesos de atencion suelen responder a problemas asociados al rendimiento academico y al comportamiento de los estudiantes. La escuela no aborda de manera explicita el fenomeno del desplazamiento por consiguiente, se observa un desconocimiento de esta realidad, tal como tambien se observa en los fragmentos que aparecen a continuation:

La institution tiene el servicio de psicologia y trabajo social. Los profesionales de estas areas atienden las consultas de los ninos y ninas y de sus padres y se encargan de dar la atencion oportuna y de hacer el seguimiento respectivo. A estos servicios pueden acceder todos los ninos por igual (Entrevista 2 a directivos, pregunta 5).

Como no tenemos psicologos entonces realizamos actividades orientadas a crear el ambiente favorable en el aula de clase, les asignamos responsabilidades y fortalecemos los procesos interactivos (Entrevista 3 a profesores, pregunta 3).

La institucion promueve la intervention de psicologia y trabajo social, cuando es necesario y la interaction con los padres de familia. Estos canales estan a disposition de todos los estudiantes, incluidos aquellos en situation de vulnerabilidad (Entrevista 1 a profesionales psicosociales. Pregunta 2).

Dada la complejidad de la comunicacion en el aula manifestada por los entrevistados, llama la atencion que los profesionales psicosociales intervengan solo “cuando es necesario”. Tambien que esta afirmacion sea corroborada por los directivos cuando afirman que:

Las familias tambien son atendidas por el colegio lo mismo que los ninos, cuando presentan alguna necesidad o cuando son llamados por el colegio; hasta el momento no tengo information de consultas con los padres de ninos desplazados (entrevista 2 a directivos. Pregunta 6). “Especificamente no se establece relation con los padres en este sentido. Creo que nuestra tarea es atender a todos los padres en las necesidades que manifiestan, porque los padres en condition de desplazamiento pueden utilizar esta condition como una forma de obtener privilegios y en este caso otros ninos tambien con problemas no tendrian un apoyo especifico (Entrevista 1 a directivos. Pregunta 6)

El hecho de reducir la atencion a las necesidades inmediatas, asi como considerar el desplazamiento como una forma de manipulacion por la generalidad de quienes lo sufren, minimiza la importancia del papel de la escuela y de sus diferentes actores educativos en la parte formativa de los menores y, en especial, de los desplazados.

Por estas razones, una vez se examina la relation de los ninos entre si. Se analiza esta relation en la propia expresion de la voz institutional, por ejemplo

Se realizan reuniones de padres donde se tratan diferentes temas para apoyar la crianza de sus hijos y cuando lo solicitan se da consulta especial. Hasta ahora no se ha tratado especificamente el tema del desplazamiento (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 8). Hasta ahora, personalmente no me he ocupado de las familias en esta situation y no tengo idea que la institucion lo haya hecho de alguna manera (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 8).

Los profesores abordan este problema y los demas que ocurren en el aula, promoviendo el desarrollo integral desde el aula de clase y la interaction entre estudiantes; para ello utilizan practicas pedagogicas creativas; por su parte la institution promueve la intervention de psicologia y trabajo social, cuando es necesario y la interaction con los padres de familia o cuidadores. Estos canales estan a disposition de todos los estudiantes, incluidos aquellos en situation de vulnerabilidad (Entrevista profesionales psicosociales 1. Pregunta 2).

Del verbatim se infiere que se vive una situation de exclusion educativa. La institution no presta una atencion diferencial a los padres de los ninos victimas, no los identifica, no los tiene en cuenta para integrarlos a la comunidad educativa a pesar de sus condiciones especiales: desarraigo, baja autoestima. La relation conflictiva con los ninos, el temor y la desesperanza hacia el futuro.

En suma, dada la respuesta en el contexto educativo a la situation emotional y afectiva de las ninas y ninos desplazados, y de sus padres, se refuerza la conception de que las acciones de apoyo psicosocial desde la atencion humanitaria figuran en un segundo plano.

6.2.5. Formation y comunicacion en la escuela

Desde el punto de vista de la formacion integral y atendiendo a como se promueve la comunicacion en condiciones de igualdad y diversidad en el contexto escolar, se analiza el PEI y su papel orientador con relation a estos aspectos y su relation con la comunidad de desplazados. Por ejemplo, los actores educativos entrevistados reconocen al PEI como el instrumento que orienta la actuation en torno a las dimensiones propias de la formation (cognitiva, procedimental y afectiva). Tambien mencionan que la formation integral se promueve desde el aula de clase y en actividades deportivas y culturales, considerados espacios en los que no se incluye el tema de atencion a los menores en situacion de desplazamiento:

Las estrategias que abarcan las dimensiones cognitiva, procedimental y afectiva se contemplan desde el PEI y se implementan por cada uno de los profesores en la relation en el aula. Estas estrategias buscan la formation integral de todos los estudiantes de la institution. Pensamos que todos los ninos, sin hacer diferencias deben participar activamente en todas las actividades que se realizan como son las actividades deportivas y culturales que se ofrecen ademas de la formation en el aula (Entrevista 2 a directivos, pregunta 8). No se trabaja este tema tan particular41 en el PEI ni en los planes institucionales” (Entrevista 1 a psicosociales, pregunta 7). Siempre consideramos que no es prudente estigmatizar a los ninos. Este es un problema que resulta dificil de abordar en la escuela. No, no se da un trato distinto, el PEI y los proyectos de aula no incluyen esta situation (Entrevista 1 a psicosociales. Pregunta 9). En general sabemos desde el PEI, que cada docente debe buscar la formation integral de los alumnos, su autonomia y dar la oportunidad para que no solo aprendan espanol o matematicas sino sepan comportarse en la comunidad. Esto creo, les sirve a todos por igual (Entrevista 2 a profesores, pregunta 9).

Teniendo en cuenta la importancia que se da a la formation integral se considera importante detenernos a comprender su sentido en las instituciones educativas.

Para el MEN, el proyecto educativo institucional -PEI- es la carta de navegacion de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos profesores y didacticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagogica, el reglamento para profesores y estudiantes y el sistema de gestion (...) expresa la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la education definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, economicas y culturales de su medio. El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la region y del pais, ser concreto, factible y evaluable.

En este sentido, el proyecto educativo institucional es un instrumento para ofrecer los lineamientos necesarios para que los colegios orienten su practica reconociendo a los desplazados. Sin embargo, los profesionales manifestaron en las entrevistas que ni el PEI ni los proyectos de aula de los colegios en los que laboran, incluyen la situation de desplazamiento.

En la information que se ha recogido se aprecia una resistencia a llevar a cabo el proceso de identification que la Corte Constitucional establece como el primer paso para iniciar un proceso de inclusion, de integration personal y social. A saber advierte de la necesidad de adoptar un enfoque diferencial que reconozca, entre otros, los derechos, necesidades especiales, las diferencias y la diversidad de los menores de edad victimas del desplazamiento forzado. Sin embargo, parece no ser el caso en el contexto analizado, si se tienen en cuenta intervenciones como estas:

Al dar un trato igual a todos los estudiantes es dificil llevar un registro de los cambios en estos estudiantes especificamente. Generalmente no los identificamos porque no queremos estigmatizarlos y porque con salones con tantos estudiantes es dificil hacer un seguimiento especial a cada uno. Sabemos que hay alumnos que vienen del campo, de veredas, de otras regiones del pais porque tienen su forma particular de hablar, se peinan diferente y actuan diferente. Pero no vamos mas alla; no obtenemos mas informacion. En este sentido, como ya lo dije, es mas facil trabajar y hacer seguimiento a los estudiantes que nos remiten por disciplina o por rendimiento academico (Entrevista 1 profesionales psicosociales, pregunta 4).

Se atienden los estudiantes por diferentes motivos pero el desplazamiento no es la prioridad, sin embargo al registrar la consulta en intranet se identifican si han sido victimas de desplazamiento. Podrian utilizarse estos datos para dar mejor atencion a estos estudiantes (Entrevista 2 a psicosociales. Pregunta 4).

Concluyendo, se advierte que en la institution educativa no se aborda de manera especial e incluyente la situation de los ninos victimas del desplazamiento, pues no se aborda su situacion especiftca propia de su situacion.

6.2.3. El silencio en la Voz institucional

A lo largo de las entrevistas realizadas a los profesionales psicosociales se encuentran convergencias relevantes con lo encontrado en las entrevistas a los ninos y a los padres. Este elemento no es otro que el silencio.

En los fragmentos tomados de las entrevistas a los integrantes de la voz institucional:

directivos, profesores y profesionales psicosociales, se extraerse, por un lado, que voz institucional mencionan la situacion de desplazamiento, por otros que se siente temor de que los desplazados se aprovechen de su situacion. Por otro, que la falta de informacion, para manipular al docente o a la institucion. Nos damos cuenta que, aqui, el silencio es una option, una decision que eligen tanto los padres como la voz institucional.

Se realizan reuniones de padres donde se tratan diferentes temas para apoyar la crianza de sus hijos y cuando lo solicitan se da consulta especial. Hasta ahora no se ha tratado especificamente el tema del desplazamiento (Entrevista 1 a profesores. Pregunta 8).

Especificamente no se establece relation con los padres en este sentido. Creo que nuestra tarea es atender a todos los padres en las necesidades que manifiestan, porque los padres en condition de desplazamiento pueden utilizar esta condition como una forma de obtener privilegios y en este caso otros ninos tambien con problemas no tendrian un apoyo especifico (Entrevista l.Pregunta 6).

Se realizan reuniones con padres de familia o cuidadores, hay entrega de boletines, se cita a los padres de los ninos que han sido remitidos por los profesores, pero lo mismo que pasa con los ninos, ellos no mencionan su situacion de desplazamiento; tampoco nosotros (Entrevista 1 a profesionales psicosociales. Pregunta 8).

No hay una manera especifica, dirigida exclusivamente, a los y las estudiantes en situacion de desplazamiento Los escuchamos, les damos orientaciones para mejorar el estudio, hablamos con los papas, cuando vienen, porque aunque se citen, muchos no vienen por sus propios problemas. Pero hasta ahora en mis consultas no ha aparecido el problema de desplazamiento, los ninos no lo mencionan y los padres tampoco (Entrevista 1 a profesionales psicosociales, Pregunta 8).

En el sentido del silencio que guarda la voz institucional alude de nuevo, a la ausencia de la comunicacion dialogica que promueve la comunicacion asociada a la formation integral desde la pasion de aprender (Prieto D. 2017).

De otra parte, en cuanto al silencio que se percibe en la voz institucional, llaman la atencion fragmentos como los siguientes:

Ademas muchas veces se siente temor de que ellos [los desplazados] se aprovechen de su situacion, por corruption o falta de information, para manipular al docente o a la institucion”. “Me gusta como docente observar estas situaciones, en este caso uno parte solo de supuestos, pues no sabe a ciencia cierta, quienes son los desplazados; trato de mantener la situation para no avergonzarlos delante de sus companeros y de apoyarlos cuando hago clases participativas, ya que es ahi donde se diferencian (Entrevista 6 a profesores. Pregunta 2).

Es dificil registrar este tipo de information porque no tenemos mayores datos sobre quienes son desplazados o no. Por otra parte, indagar sobre esta situation puede ser problematico en varios sentidos. Primero, los padres seguramente no desean hablar de ello; todos sabemos que ellos estan en riesgo; segundo: si se divulga su condition aumenta el peligro porque generalmente viven amenazados y tercero: no hay muchas veces tiempo para dedicar atencion de manera exclusiva a tales ninos (Entrevista 2 a directivos. Pregunta 7).

Como le comente al no ser directora de grupo no observo ningun cambio, y en mi materia igual pues los desplazados no se identifican, y es mejor asi pues tomarian ventaja de su condition de desplazados y querran que uno los pase” (Entrevista 5 a profesores. Pregunta 4). “Si hay por ejemplo una reunion, todos participan por igual; no sabria como tratar este tema, porque de pronto se pone el dedo en la llaga y se podria dar lugar a senalamientos. Usted sabe que hay mucha prevention hacia ellos. Por venir de lugares de violencia y escapando a la venganza, todos temen hablar, decir; no es un tema facil para la escuela (Entrevista 2 a profesionales psicosociales. Pregunta 6).

Estos verbatims dejan entrever un prejuicio hacia la poblacion desplazada. Se atribuye a los desplazados una tendencia a aprovechar su situation para ganar algun beneficio, un supuesto de que hacer visible la situation de victimas puede avergonzar a los ninos o crear problemas y poner en riesgo a la poblacion afectada. Este prejuicio puede incidir en el desconocimiento de la situation especifica de cada uno de los padres, ninas y ninos desplazados y al mismo tiempo en la atencion diferencial que requiere tambien cada uno segun su condicion.

No obstante, el discurso de la voz institutional se considera que no es prudente estigmatizar a las ninas y ninos desplazados y por eso no los identifican y los entrevistados evidencian que los ninos que vienen de las zonas rurales son diferentes en el color de su piel, su manera de hablar, de peinarse, de actuar; pero no van mas alla de observar estas diferencias.

Probablemente los entrevistados consideran que hacer evidente la condition de desplazamiento en el contexto escolar contribuye a senalar socialmente a los ninos victimas, posiblemente porque como se senalo anteriormente se atribuye una connotation negativa a quienes han vivido la experiencia del desplazamiento.

Siempre consideramos que no es prudente estigmatizar a los ninos. Este es un problema que resulta dificil de abordar en la escuela. No, no se da un trato distinto, el PEI y los proyectos de aula no incluyen esta situation (Entrevista 1 a profesionales psicosociales. Pregunta 9).

Generalmente no los identificamos porque no queremos estigmatizarlos y porque con salones con tantos estudiantes es dificil hacer un seguimiento especial a cada uno. Sabemos que hay alumnos que vienen del campo, de veredas, de otras regiones del pais porque tienen su forma particular de hablar, se peinan diferente y actuan diferente. Pero no vamos mas alla; no obtenemos mas informacion. En este sentido, como ya lo dije, es mas facil trabajar y hacer seguimiento a los estudiantes que nos remiten por disciplina o por rendimiento academico (Entrevista 1 a psicosociales, pregunta 4).

Esa integration no existe, desde la perspectiva propia de esta poblacion. En general, todos los ninos de este establecimiento tienen multiples carencias tanto afectivas como de rendimiento academico y, por eso, los profesores creamos un proceso dirigido a la comunidad en general. Yo personalmente creo que no conviene que en el aula hagamos diferencias, pues se corre el peligro de estigmatizarlos (Entrevista 3 a profesores. Pregunta 2).

Por declaration expresa de los padres de familia o cuidadores en el momento de la matricula, esta information no trasciende para no estigmatizar al nino o nina; esto es dificil con las negritudes; por su color, no se pueden ocultar (Entrevista 4 a profesores. Pregunta 1).

En suma, el analisis de esta categoria pone en evidencia el sentido trascendente que toma el silencio por la forma como afecta a los ninos en esta situation, vulnera sus derechos e incide en la atencion que requieren por parte de la escuela y especificamente de los profesionales psicosociales.

6.2.4. Igualdad y diversidad en la Voz institutional.

Al igual que se trato en las entrevistas de ninos y padres, ahora se considera importante reflexionar sobre la igualdad y diversidad desde la voz institucional, para ello se toman los siguientes fragmentos:

Pues todos sabemos que la Constitution Colombiana habla del derecho que todos los ninos y ninas tienen de educarse; del reconocimiento de su dignidad y de su igualdad de derechos; en este mismo sentido, la Ley General de Education tambien plantea estos derechos de los ninos; sin embargo no hacemos reuniones especificas sobre las politicas que favorecen a los ninas y ninos desplazados. ¿Por que no han abordado con los profesores estas politicas? Porque, conocemos la Constitution, la Ley General de Education y el PEI, como ya mencione tiene como principio reconocer a todos sus derechos, sin distingos de ninguna clase (Entrevista 2, a directivos, Pregunta 10).

Personalmente desconozco estas politicas. Se que existen, pero me preocupo por atender a todos los ninos por igual, inculcandoles el respeto y llamando la atencion sobre el derecho todos tenemos de ser aceptados en la comunidad y de contar con el apoyo de todos: padres, maestros companeros y directivos” (Entrevista 2 a profesores. Pregunta 10). “Todos los y las estudiantes conocen los espacios que tiene la escuela a su disposition, a sus profesores y a sus companeros. De igual manera, cada docente tiene su calidad humana y su forma particular para lograr la interaction entre sus estudiantes (Entrevista 1 a Psicosociales. Pegunta 5).

En la voz institutional se distinguen tres dimensiones con relation a su perception con estos conceptos: una normativa que alude a la Constitucion Colombiana, a la Ley General de Education y al reconocimiento que estos instrumentos juridicos otorgan al derecho que tienen todos las ninas y todos los ninos de educarse. Otra donde conforman que saben que existen politicas orientadas a favorecer a las ninas y los ninos desplazados, pero aceptan no conocerlas. Y la ultima donde senalan que su preocupacion consiste en atender a todos las ninas y ninos por igual, es decir, educarlas/os en las mismas condiciones.

En verbatim transcrito permite deducir que la voz institucional no considera necesario hacer explicita la situation de desplazamiento que viven los ninos matriculados en la institution y, por consiguiente, sobre el fenomeno de desplazamiento en el pais. Ademas, se evidencia dificultades en la comprension entre ninos y en la comunicacion entre ellos, pero como solution al problema se dan explicaciones (a nivel de discurso) que parecen no trascender a la practica.

En consecuencia se puede prever, que hay cierta distancia en cuanto al tema de la inclusion en el contexto escolar. Se percibe cierta preocupacion en el discurso al considerar que hay que aceptar las diferencias, pero las practicas socio academicas escolares parecen no ser compatibles con dicho discurso, [a los ninos] sobre los derechos y deberes en su condition de desplazados, pero desde el cumculo se orienta la formation de ninos y ninas a reconocer que existen diferencias en religion, politica, nacionalidad, entre otros y que no por eso se excluye a las personas (Entrevista 1 a Directivos, Pregunta 9) Y cuando detectan ninas y ninos desplazados con diferencias en el lenguaje y en aspectos culturales, ¿que hacen como mecanismo de inclusion? Si, hay ninos que hablan y emplean terminos y expresiones que dificultan la comprension entre ninos, pero se les explica que esto se debe a que muchas cosas se nombran de manera diferente segun el lugar y ellos entienden, aunque a veces algunos ninos se quejan de que los companeros se burlan porque al hablar emplean palabras que los otros no conocen (Entrevista 2, a Directivos, Pregunta 6).

Finalmente, se observa en estas voces igualmente la relation entre igualdad y diversidad y de silencio, a modo de ilustracion se transcriben las intervenciones siguientes:

El pais vive un sin numero de crisis sociales que afectan a la institution escolar. Sabemos que hay ninos afectados por dichas crisis y quisieramos que la escuela los acogiera y los ayudara a crecer y a integrarse de la mejor manera a la sociedad; esto lo sabemos y por eso, nuestro trabajo busca ayudarlos a todos, sin distinciones; no nos parece facil ofrecer una forma especial para cada problema social, pero tratamos de que se todos se sientan bien (Entrevista 3, a Directivos, Pregunta. 12).

Se manejan las [politicas] de inclusion, las que se promueven para la poblacion en situaciones especiales; sin embargo no hay una reflexion socializada con el personal de la institucion (Entrevista 4, a Directivos, Pregunta 11).

El ideal primero es garantizar el proceso de inclusion y reconstruction de identidad. El aseguramiento de su calidad de vida de manera estructural y coyuntural, garantizarles una education gratuita y de calidad... (Entrevista 4, a Directivos, Pregunta 14).

Desde el punto de vista academico, un aspecto que incide en la desigualdad es que las personas victimas de desplazamiento estan viviendo no solo cambios abruptos en su vida por su cambio de ciudad, de companeros y de profesores; sin embargo, que reconocemos incide en el aprendizaje; sin embargo hasta ahora en la institucion hemos tratado de ofrecer apoyo a todos los estudiantes, sin indagar por su condition o no de desplazados (Investigation Participativa “IP”, Proceso Deliberativo: “ El sentido de la voz Institutional”)

En estos fragmentos se evidencia que en la voz institutional, complementada por los participantes en el proceso Investigation Participativa, se reconoce que en la escuela hay ninos afectados por el desplazamiento. Ademas, que existe el deseo de ayudarlos, pero aducen como dificultad que no es facil ofrecer un trato diferencial. Igualmente, que no se realizan acciones planeadas y orientadas a atender a los ninos en situation de desplazamiento. Ademas, argumentan que garantizar la igualdad es un ideal, pero que en el marco de la accion educativa no se reflexiona, de manera colectiva, sobre la necesidad de atender a las personas vulnerables a causa del desplazamiento.

Concluyendo, en la voz institucional se observa un desconocimiento de los ninos, de su familia, del fenomeno en el contexto educativo, por parte de quienes orientan la formation. La igualdad, no reconoce la diferencia. El desconocimiento del enfoque diferencial para atender a las necesidades, carencias y potencialidades de las ninas y ninos desplazados los deja fuera de lo propuesto por el Estado a nivel nacional, a la luz de los Derechos Humanos y en el sentido del enfoque diferencial.

El silencio, acalla las voces, niega la libertad, desconoce los derechos de los menores desplazados y les niega la oportunidad de una convivencia sana y un crecimiento favorable en su desarrollo humano y social. Quizas romper el silencio sea la esperanza de inclusion en el contexto escolar de tantas/os ninas y ninos que merecen vivir en paz. En este sentido la escuela aparece como un escenario necesario e importante para formar ciudadanos libres y en paz que con su voz aporten a un pais que busca terminar el conflicto y reconstruir una sociedad equitativa y solidaria, como lo expresa el Plan de Desarrollo Nacional 2014- 2018, cuyos pilares son paz, equidad y education. Aunque a la luz de los resultados la combination de silencio y escuela excluye a quien necesita de un mayor apoyo para ser incluido.

CAPITULO VII. CONCLUSIONES.

Los ninos estan en su silencio por la masificacidn de las aulas de clase

(Entrevista 4, a Directivos, Pregunta 15).

La presente investigation se centra en analizar la condition de desplazado forzado en el contexto educativo. Especialmente, se examino dicha experiencia y la forma de percibirlo en el contexto educativo de la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga.

El desplazamiento interno que vive el pais ha afectado a la poblacion civil colombiana, especialmente, especialmente, a los menores involucrados en situaciones de violencia debido al conflicto armado. Para comprender la magnitud de este problema es importante referirse a aspectos ya mencionados. Cabe recordar que Colombia es el pais del mundo con mayor numero de desplazados internos derivado del conflicto armado. Los grupos armados que azuzan el conflicto persiguen el control de las zonas rurales porque sus recursos favorecen el enriquecimiento ilicito. En este sentido, ejercen presion violenta y atentan contra la vida y la dignidad de la poblacion civil, que termina marchandose de sus hogares Este fenomeno de desplazamiento tiene especial trascendencia en el contexto educativo, por lo que el estudio se centro su en la inclusion educativa de las ninas y los ninos desplazados por el conflicto armado.

De acuerdo con el analisis se puede concluir que el silencio actua como mecanismo de exclusion de ninas y ninos en situation de desplazamiento. Los ninos y los padres callan sobre la situacion que viven como desplazados y en el contexto educativo, los profesores, los profesionales psicosociales y los directivos manifiestan que no abordan este fenomeno ni en las clases ni en las actividades que realizan con los padres ni en la atencion que brindan a los ninos y padres los profesionales psicosociales, porque no afrontan esta realidad.

Asi, el sentido que se otorga al silencio de los desplazados, el que se pudo observar y sobre el que se indago en las diferentes entrevistas realizadas a ninos, y padres esta asociado al miedo. Un miedo provocado por la represion politica y social que han vivido como victimas. Por consiguiente, el fenomeno del desplazamiento lleva implicita una relation de poder con la que convive el imaginario de los desplazados, desde la coaccion, el control y el sometimiento. No obstante, el silencio tiene sentidos derivados segun el agente.

Para los padres desplazados el sentido del silencio tiene una connotation politica. Mientras que para las comunidades que los reciben esta relacionada con la falta de responsabilidad social. Y para la voz institucional, el silencio puede estar asociado al secreto. Asi el silencio, el secreto y la indiferencia favorecen la impunidad y; por consiguiente, el miedo y la incertidumbre de las victimas. En este contexto, los desplazados no saben que rumbo tomar, a quien recurrir, cual sera su presente y su futuro y, todo ello, bajo el manto de la amenaza, los atemoriza, que los silencia.

De este modo interpretado el silencio toma formas diversas: uno es el silencio de los padres y otro el silencio de la comunidad que recibe a los desplazados, otro el de la voz institucional por supuesto el silencio de los ninos. En los padres el silencio es expresion del miedo a la amenaza, a la persecution, a la muerte. Tiene una connotation politica, compartiendo pensamiento con Freire y Cury se vive como una especie de alianza entre quien ejerce el poder (la opresion) y el oprimido. Uno y otro participan en la action violenta. Uno ejerce la accion violenta y el otro la consiente, permitiendo que esta relation opresor-oprimido se perpetue, dejando al opresor en la impunidad. Es asi como los desplazados ingresan a la cultura del silencio. En esta dinamica, los opresores (quienes victimizan a los desplazados) se amparan en la ausencia de voz de las victimas, en su invisibilidad, para impedirles denunciar o participar como ciudadanos libres en la construction de la sociedad. De igual manera en los padres es una estrategia para proteger a los hijos tanto de quienes los han desplazado, como de quienes los reciben en los lugares que los acogen.

En la comunidad que recibe a los desplazados, el silencio tiene que ver con la indiferencia y el prejuicio. Podria pensarse con Wiesel, Arteta y Camargo, que para la comunidad receptora resulta mas facil optar por alejar la mirada de las victimas, desconocer su procedencia y no involucrarse en sus problemas, para no sentirse comprometido en el dolor y desesperacion de los demas. En este sentido, ser indiferente a la tragedia que han vivido las victimas es lo que deshumaniza al ser humano. Las comunidades receptoras reciben a los desplazados con indiferencia y esta actitud demuestra falta de solidaridad, deshumanizacion, porque no se toma partido ante la situation vulnerable de las victimas y las atrocidades de quienes violentan, al contrario se acepta con naturalidad. En este sentido, la investigation ha podido establecer a traves de la poblacion investigada que tanto en las victimas, como en la voz institucional, la indiferencia esta por encima de toda responsabilidad social.

La voz institucional tambien es indiferente, no se compromete bien sea por no sentirse involucrados en posiciones de inseguridad, bien porque no disponen del tiempo suficiente o por desconfianza y prejuicio ante los desplazadospor provenir generalmente de comunidades campesinas y grupos etnicos; entonces este silencio institucional estigmatizay excluye. En la voz institucional tiene que ver con callar sobre la situation de los ninos desplazados que asisten a las instituciones educativas y esta asociado a guardar information. Tambien tiene que ver con la ausencia de comunicacion dialogica, desde la perspectiva de Freire y Prieto, que se observa en la relation de ninos, padres y voz institucional. Tambien con el prejuicio por parte de directivos, profesores y profesionales psicosociales y con el desconocimiento de estos actores sobre el enfoque diferencial a los ninos desplazados propuesto por el Estado. Se puede establecer entonces una relacion entre los aspectos mencionados en la voz institucional (comunicacion dialogica, prejuicio y desconocimiento) y los conceptos de igualdad y diversidad.

Al indagar por la igualdad y la diversidad en el marco de la inclusion educativa, encontramos tanto en las voces de los padres y en la voz institucional una alusion a la igualdad como un principio que guia la formation que ofrece la escuela. Directivos, profesores y profesionales psicosociales, al mencionar tales conceptos, refieren a que la igualdad promulgada por la Constitution y la Ley General de Education son los ordenamientos juridicos que guian su actuation. Sin embargo, al avanzar en el estudio se encontro una dificultad para el logro del ideal enunciado por los estamentos educativos, concretamente, al a luz de los resultados con el reconocimiento de la diversidad.

¿Por que la igualdad excluye? en el contexto escolar, la manera de ver la igualdad no favorece la autonomia, por cuanto al silenciar el fenomeno y promover el silencio en los ninos anula su capacidad de “election y decision independientes”, porque a los ninos no se les otorga capacidad para intervenir en su propia formacion al lado del docente y de los otros (companeros, padres). Sin olvidar que los ninos no tienen la posibilidad de emitir una voz que sea escuchada. A lo ninos desplazados no se les da credibilidad, poder ni valor para reconocer su situacion de victimas. Siguiendo a Freire nadie educa a nadie, asi como tampoco nadie se educa a si mismo ya que las personas se educan en comunion, mediatizados por el mundo. Mediante el dialogo educador y educando se transforman en sujetos del proceso, crecen juntos, gracias a la reflexion critica sobre la propia practica, a la asuncion como seres sociales e historicos que reconocen y asumen la identidad cultual.

En cuanto a esto ultimo, se hace evidente que los ninos desplazados llegan de zonas rurales, provenientes de familias campesinas, analfabetas y de bajos recursos. As! mismo, presentan un alto grado de vulnerabilidad por encontrarse muchas veces sin hogar y en busqueda de una nueva oportunidad para seguir estudiando. Generalmente cuando llegan a los lugares receptores se ubican en sectores caracterizados por la pobreza y la marginacion como en la Comuna Uno, ubicada al norte de la ciudad de Bucaramanga. Los padres de ninas y ninos y, a veces los mismos ninos de esta Comuna, participan en actividades laborales informales y no acceden facilmente a las escuelas por la necesidad prioritaria de sus padres de conseguir dinero para el sustento. De esta manera al caer en la marginalidad experimentan cambios existenciales drasticos, porque deben incorporarse a ambientes ajenos, hostiles, que rompen con la tranquilidad y seguridad a las que estaban acostumbrados.

Las ninas y ninos son extranos en los lugares receptores, afectados fisica y psiquicamente, deambulan con sus padres en busca de colegio para continuar sus estudios. Esquivos ante la realidad de los ninos, los estamentos educativos, en nombre de la igualdad y desconociendo la normatividad juridica, aducen no tener cupo, les piden los documentos que acreditan su identidad o que certifiquen su nivel de estudio, olvidando que en la urgencia de la huida lo ninos dejaron no solo sus documentos, sino tambien sus pertenencias. Este aspecto agravado por el desconocimiento de la norma que establece que deben ser recibidos en cualquier epoca del ano y que no deben exigirles documentos que no puedan presentar. Asi, a la exclusion geografica, el contexto escolar agrega la exclusion educativa. Evidentemente, una educacion verdaderamente inclusiva ha de ofrecer los cupos necesarios, de acuerdo a la demanda de estudiantes que los requieran, asegurando ademas la gratuidad y la universalidad del acceso a la educacion. Sin embargo, se necesita mucho mas, como se vera en adelante.

Las dificultades para las ninas y los ninos desplazados no terminan con el ingreso a la institution educativa; dentro de ella los ninos viven una ausencia de comunicacion dialogica, prejuicios y desconocimiento de sus derechos. En cuanto a la comunicacion dialogica, se observa que las aulas hacen enfasis en la dimension cognitiva, es decir, estan muy preocupadas con los contenidos del plan de estudios, olvidando la voz de Freire que advierte que ensenar no es transferir conocimiento. Este olvido es uno de los factores que promueve el silencio ante las problematicas que viven los estudiantes y el desconocimiento de la diferencia y la diversidad como potencialidades, como fuerza motriz del desarrollo, segun la UNESCO, que pueden ser aprovechada para una verdadera formation integral.

Se desconoce ademas, de acuerdo con las definiciones de los autores analizados, que hay diferentes clases de igualdades y que desde luego no todos los ninos son iguales de la misma manera. No se reconoce que la sociedad colombiana es multietnica y multicultural y por consiguiente, en las aulas conviven poblaciones que evidencian las diferencias de procedencia cultural, pero tambien de clase social, de lenguaje, de color, de costumbres, de alimentacion, de vestido y en fin de maneras diferentes de ver y comprender el mundo. En este sentido, la institution educativa forma a todos de la misma manera; realiza lo mismo con todos y en el mismo tiempo y ritmo. Sin embargo y desde la propuesta de los mencionados autores, hablar de diversidad no es referirnos al otro, como el imaginario que deseamos que sea, es aceptar sus diferencias, su subjetividad, es aceptar que las ninas y ninos victimas del desplazamiento forzado estan ahi en el sistema escolar, sin rotulos, sin senalamientos, con aportes valiosos que realizar, desde su riqueza cultural.

Que duda cabe que la diversidad cultural se enfatiza en la institucion educativa como consecuencia del desplazamiento forzado, el cual no ha dejado ajena a la education y a la escuela. Esta se ha visto abocada a multiples cambios, que impactan la comunidad educativa, especialmente a los profesores, los curriculos y los manuales de convivencia. En este caso la escuela se muestra como un espacio fundamental, desde la comunicacion dialogica, para construir el respeto por la diversidad y como una option para vivir la escuela como un proceso transformador y propicio para una verdadera inclusion educativa.

No obstante, en las condiciones descritas las ninas y los ninos desplazados, requieren de un reconocimiento desde la igualdad y la diversidad en sentido amplio, que les permita vivir en un escenario propicio para la reconstruction de la identidad, un escenario con nuevos sentidos de pertenencia y de territorialidad, en el que sus diferencias sociales, culturales, economicas y politicas del contexto originario sea comprendidas y valoradas.

Lo expuesto hasta aqui y, especialmente, la comprension que se observa en la institucion educativa sobre el silencio, la igualdad y la diversidad parecen justificar la necesidad de promover una relation pedagogica para la autonomia y centrada en el aprendizaje. Es aqui donde cobran importancia las palabras de Prieto sobre un aprendizaje centrado en la comunicacion dialogica que promueva la pasion por el discurso, la pasion por el otro y la pasion por el contexto. La pasion por el discurso hace ver la necesidad de la expresion, de la expresividad. La necesidad de generar el dialogo, el placer y la alegria del habla cotidiana, del juego, la emotion que pasa por la fuerza del lenguaje, de la pregunta, de la respuesta, de la inquietud, de reir con las palabras. Contrario a esto, el silencio que viven las ninas y los ninos desplazados en el aula constituye un lenguaje domesticado, que inhibe la libertad, la espontaneidad de las personas y los sumerge en la dominacion.

Es importante en este momento recordar, tambien con Prieto D. (2004), que en el aprendizaje hay siempre un “otro”. A traves de la relation con el otro se gana en humanization ya que nos volvemos seres humanos, a traves de otros seres humanos. Se puede decir de esta manera en el camino de alguien “a si mismo”, siempre hay otro. Ese si mismo significa el desarrollo de lo que se posee como potencialidades, de lo que se puede llegar a ser en la existencia. Aprender del otro, entonces es aprender con el otro. Y, el elemento sustantivo en esa relacion es la comunicacion. Para Prieto D. la pasion por el contexto significa que la persona aprende en contacto con su realidad, a partir de la interaction entre las experiencias personales y la experiencia social. En el contexto y desde el contexto, en sus relaciones con los demas, el alumno aprende y se construye vitalmente. Por consiguiente, los ninos aprenden al formar parte de las actividades sociales del entorno, conociendo lo que se hace en la escuela pero tambien lo que ocurre, lo que se vive fuera de ella. Para ello la escuela debe estar en permanente interaccion con la realidad social, reconociendo en ella sus vivencias, problemas, necesidades, riquezas culturales, forma de organization asi como los conocimientos, saberes, destrezas, tecnicas, etc., que como se aprecia en este estudio la voz institucional parece ignorar.

En la voz institucional el silencio y la igualdad tambien tienen que ver con el prejuicio que manifiestan los estamentos educativos hacia los desplazados. El silencio en este caso se aduce como una forma de protection tanto de la institution educativa como de los ninos, al considerar que quienes estan en situacion de desplazamiento puedan aprovecharla para manipular a la escuela y sacar algun provecho o beneficio. De la misma manera se declara que el colegio puede verse abocado a una situation problematica. De otra parte manifiestan que no se mencionan el tema para no avergonzar a los ninos, para no exponerlos socialmente y para no ponerlos en riesgo, considerando que si los padres no exponen su situation es porque quieren tenerla en secreto. Esta manera de entender el silencio es otra forma excluir a los ninos victimas porque no se les ofrece la atencion oportuna y necesaria que requieren ante los efectos que viven, dadas las circunstancias que afrontan.

En la voz institucional existe un aislamiento de una realidad social que padece un pais en conflicto armado, y ha optado por mantener criterios desde supuestos que consideran como la razon correcta. Esto se deduce en la voz institucional puesto que en ella se expresa un temor, aparentemente no justificado. Un temor que no ha sido dialogado con los padres desplazados, puesto que los mismos profesionales afirman no saber quienes son los desplazados. Esta postura que no beneficia ni la institution educativa ni a la poblacion victima.

De igual manera, se puede concluir que desde el silencio, el concepto de igualdad que se maneja en la escuela manifiesta desconocimiento sobre la problematica del desplazamiento, de lo que significa para los ninos y de los lineamientos politicos y juridicos que el Estado ha establecido en su favor. Desde este punto de vista es especialmente importante mencionar el desconocimiento que se percibe ante la propuesta del Estado sobre el enfoque diferencial, puesto que ya hemos senalado que la Corte Constitucional, en el Auto 251, en el punto C, advierte que estos menores deben ser tratados en la practica como sujetos de derechos en si mismos y como sujetos de especial protection constitucional; en caso contrario, senala la Corte, estariamos frente a una falencia estatal y social.

En el caso particular que venimos analizando se deduce que estos criterios no son conocidos por los profesionales psicosociales ni por los directivos y por consiguiente, puede concluirse que no son tenidos en cuenta para facilitar el ingreso de los ninos, su permanencia, las mejores relaciones en las aulas, su integration al contexto escolar y desde luego al contexto social, favoreciendo asi la exclusion educativa.

Como se ha visto en las paginas anteriores, el aula y la escuela son escenarios que buscan homogenizar a los escolares, sin tener en cuenta sus diferencias, experiencias y vivencias especificas. No se aprecia el reconocimiento y la asuncion de la identidad cultural propuesta por Freire. Con este proposito homogeneizante se silencia a las ninas y ninos desplazados y se les da a todos, desplazados y no desplazados, un mismo trato. En esta aparente normalidad estos ninos se hacen invisibles, ocultando asi la necesidad que tienen de una atencion especial.

Es precisamente esta paradoja (igualdad- inclusion) la que se considero importante investigar, desde la perspectiva del silencio como un mecanismo de exclusion de la poblacion desplazada en el contexto escolar. Se evidencio que el intento de inclusion educativa, por parte de los menores desplazados, empieza con la busqueda de un colegio (que se convierte en una experiencia de exclusion) para continuar el proceso formativo en la comunidad receptora. Ya dentro de la escuela continua el proceso de exclusion cuando los menores desplazados intentan integrarse al contexto educativo y social como se aprecio en las vivencias de ninas y ninos que experimentan este fenomeno en el contexto educativo concreto: la Comuna Uno de la ciudad de Bucaramanga.

La necesidad de guardar silencio se convierte, asi, en eje de la exclusion ya que esta presente en el drama que viven los menores desplazados para su ingreso, permanencia e interaction en las aulas. Con el silencio empieza segun Heidegger “el no ser”. Comienza a negarse la autenticidad del ser, puesto que este silencio al cual quedan sujetos los ninos no es el silencio originario. A contrario el silencio es ocultamiento. Los padres piden a sus hijos callar, “guardar el secreto”. Los ninos viven una mezcla de verguenza, temor, soledad, angustia, anoranza e incertidumbre, de este modo, ven lesionada su integridad personal, su identidad, porque no pueden revelar su verdadero “ser”. Este “secreto” es tan importante, tanto como la realidad que viven, es un reto existencial, por eso requieren la aprobacion e inclusion de la comunidad que los recibe, incluida logica y especialmente la escuela.

Los menores desplazados tienen dificultades para la adaptacion, para la comunicacion, la convivencia y construction de su proyecto de vida. Es importante recordar que estos ninos ingresan a las instituciones educativas, las cuales difieren en sus caracteristicas con las escuelas de los lugares de origen, por ejemplo, en los contenidos, la forma de impartirlos, el numero de estudiantes en el aula de clase y las relaciones de amistad entre companeros. Existen, entonces, muchos factores que hacen dificil que estos ninos puedan adaptarse y aprovechar las actividades escolares, competir con los ninos que provienen de las zonas urbanas e integrarse al contexto escolar y social en un ambiente de respeto a la diferencia y la diversidad. Ademas, en su diversidad los ninos desplazados tienen diferentes maneras de vestirse, de bailar y apreciar la musica; Ellos son diferentes, en el color de la piel, en el color del cabello, en la forma de hablar y de comunicarse con los otros.

Lo anterior significa una multiplicidad de expresiones culturales que conviven al interior de la escuela, matizadas, ademas, por las experiencias traumaticas de violencia, persecution, miedo, inseguridad y abandono. No obstante, segun lo que se ha apreciado a lo largo del estudio al silenciar su condition, se corre el riesgo, en nombre de la igualdad en un sentido general, de crear situaciones de inequidad frente a la atencion que requieren quienes estan en esta situacion.

Este silencio que se les ha impuesto posiblemente incida en la burla de que son objeto los desplazados por parte de los companeros que desconocen el valor de la identidad y de la historia, propias de las comunidades a las cuales pertenecen y tambien que a traves de tales comportamientos hagan evidente que no asumen la identidad cultural, que desconocen los derechos y deberes que tienen tanto los unos como los otros para una convivencia armonica. Es posible que este desconocimiento tambien exprese ciertos prejuicios sobre su origen y condiciones de desplazamiento. El no poder comunicarse libremente y actuar con autenticidad, inhibe a los menores desplazados, los hace solitarios y los predispone al aislamiento, el silencio y la incomunicacion.

El silencio que no comprenden, pero que deben guardar los hace inseguros, crea desconfianza hacia el grupo y del grupo hacia ellos. Igualmente hacia sus profesores; reduce su circulo de relaciones, su capacidad de expresion y contribuye a generar un ambiente de exclusion. Una vez mas puede decirse que no existe en la practica educativa el concepto de comunicacion dialogica necesaria en el contexto educativo. Las dificultades de comunicacion en los desplazados, crean inhibiciones que inciden no solo en la socializacion sino en el sentido emocional, lo cual puede generar actitudes y creencias sobre ellos mismos, disminuyendo su autoestima. Por consiguiente, incidiendo en su bajo rendimiento academico al suscitar desmotivacion y sensation de no tener la preparation que tienen los demas, las capacidades para lograr mejores calificaciones o la empatia para una comunicacion dialogica en el aula.

De otra parte tambien en la voz de los ninos, se observa que el silencio es una manifestation del desconocimiento que la voz institucional manifiesta con relation a los derechos de las ninas y ninos desplazados. Es asi como estos menores viven, en el contexto escolar, el drama del costo de la matricula, de los uniformes, de la adquisicion de libros y del transporte. Aunque existe la gratuidad de la education, esta gratuidad no se da en la practica. La obligatoriedad de contar con estos elementos, limita el acceso al colegio y la permanencia en el, a aquellas poblaciones que presentan dificultades serias de caracter economico, entre las que se encuentran los desplazados. Aunque parezca obvio, no es solo el desplazamiento, unida a su condition de desplazados, la pobreza que dificulta la escolarizacion, la adaptation y la integracion, se convierte en otra forma de discriminar, de generar diferencias, inseguridad y malestar. Sin embargo, aunque los ninos estan amparados por disposiciones legales que los eximen de tales exigencias, tales disposiciones desaparecen en el lema de igualdad para todos que propone la escuela.

Concluyendo, este estudio permite mantener la hipotesis inicial de investigation por lo cual se concluye que “El silenciamiento de la condition de desplazado actua como mecanismo de exclusion de ninas y ninos en el contexto educativo”. En el sentido dado de que en el contexto educativo no afloran las diferencias y la diversidad, lo que redunda en la ausencia de una comunicacion dialogica necesaria para su conocimiento. En el origen de esta ocultacion se encuentran los prejuicios que expresa la comunidad educativa y en el propio desconocimiento de los deberes y derechos que propone el Estado especificamente, que proclama un tratamiento especial dado las condiciones de vulnerabilidad de esta poblacion. Ademas, a partir de las categorias extraidas del analisis de las entrevistas observo una vinculacion entre ellas que me permite realizar nuevas hipotesis plausibles de trabajo, a saber:

Primera Hipotesis: El espiral del silencio vinculada al desplazamiento forzado desde su origen llega al centro educativo.

Segunda Hipotesis: Saber “demasiado” sobre la realidad de los desplazados es peligroso para el profesorado, por eso prefieren no reconocer dicha realidad en el centro educativo.

Tercera hipotesis, en el sentido de Freire, si el dialogo esta excluido de la comunicacion estudiante-docente y estudiante-profesionales psicosociales en las instituciones donde se realizo el estudio. Si el dialogo no es el eje del acto educativo, la comunicacion critica, orientada a la construction de sujetos, de protagonistas de su propia existencia, tampoco existe. Y si los desplazados no son escuchados y pierden su libertad. Entonces, la negation de la condition de desplazado elimina su capacidad para comprender y para actuar y participar criticamente en la construction de si mismos y de la realidad en la que viven.

Igualmente, a partir de las categorias detectadas es posible tambien distinguir los hitos en construction del silencio como propiedad de la identidad del desplazado. Desde la primera expulsion en el origen, que despoja. De la marginalization en la llegada, que estigmatiza. Del aterrizaje en la pobreza, que genera indiferencia. Y de la segunda expulsion en la escuela, que no reconoce. Lo mejor es guardar silencio, son demasiadas derrotas para que sean sabidas, aunque se sea victima. Es una extrana paradoja pues aparte de miedo lo que el silencio oculta es la verguenza de los despojados. En este sentido, el presente manuscrito aporta una evidencia empirica, que mas alla de la propia dificultad que planteo su recoleccion, aflora una realidad social con tendencia a ser ocultada.

No obstante, la presente tesis lejos de dejar cerrada el conocimiento sobre el objeto de estudio, abre nuevos interrogantes. Es importante resaltar que aun se requieren lineas de investigation orientadas al proceso de construction de la verguenza a partir del miedo, la frustration, la estigmatizacion que lleva a la desconfianza y como se reflejan estos procesos en el aula. Asimismo, se requiere investigar procesos exitosos de construction de identidad e inclusion educativa de las ninas y ninos desplazados en centros educativos a nivel nacional. Tambien desarrollar investigaciones vinculadas a reconocer los medios de comunicacion efectivos para lograr darlas a conocer a los profesores, con los que se hace importante establecer lineas de investigation sobre como opera el silencio.

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ANEXOS

Investigation Participativa “IP”, Proceso Deliberative: “El sentido de la voz Institutional”.

El proceso deliberativo se planted alrededor de la voz institucional. Es decir la voz institutional reflexiono sobre su propia voz, sobre lo que habia expresado en el proceso de indagacion. Se realizaron tres encuentros, organizando su desarrollo de la siguiente manera:

Guia para el primer momento

1. Integration de los participantes

2. Presentation de los resultados del proceso de indagacion con los participantes.

Guia para el segundo momento

1. Percepciones y creencias de la comunidad educativa que llaman especialmente la atencion del grupo.

2. Opiniones de la forma como las instituciones educativas han abordado la situation de ninas y ninos en situation de desplazamiento.

3. Propuestas que plantean para abordar el problema: Propuestas, planes, proyectos de inclusion de ninas y ninos en condition de desplazamiento.

Guia para el tercer momento

1. Socialization por cada uno de los grupos

2. Conclusiones

A continuation se describe cada encuentro:

PRIMER ENCUENTRO

El primer encuentro de socialization, dentro del Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”. Se realizo Con las instituciones educativas que hicieron parte del proyecto de investigation. (Colegio Cafe Madrid, Claverianos, Colorados, Cote Uribe, Club Union, Maipore, Villas de San Ignacio y Garcia Herreros), se conformo un grupo integrado interdisciplinario en un lugar equidistante a todos los colegios, con participation de Directivos, Profesionales Psicosociales y Profesores, el proposito era compartir las interpretaciones sobre las informaciones obtenidas a traves de las entrevistas en profundidad y semiestructuradas.

Se hace una presentation de los asistentes y se comparten los objetivos de la investigation y el objetivo del Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”.

Se comparte con los asistentes la comprension por parte de la investigadora, sobre los resultados obtenidos en el proceso de investigation sobre el desplazamiento forzado y la inclusion educativa; se presenta information sobre la procedencia de los estudiantes matriculados en la Comuna Uno, las politicas de la Ley 387 de 1997, las politicas y obligaciones que existen por parte de la secretaria de education y el sistema educativo con esta poblacion.

Llama la atencion entre los asistentes aspectos como los siguientes:

- Los estudiantes victimas de desplazamiento se deben matricular en cualquier momento del ano.

- Para el proceso de matricula no se deben exigir documentos si no los tienen.

- Para ingresar al ano escolar no se deben exigir certificaciones si no las tienen; en ese caso se realizan un examen para verificar el grado al que deben ingresar.

Se comparten aspectos senalados por los entrevistados tales como:

- La mayoria de los estudiantes tuvieron dificultades para ingresar a la institution apenas llegaron a la ciudad por falta de cupo.

- Los entrevistados perciben que en los colegios desconocen la situation de desplazamiento de los estudiantes y no hay en casi todas las situaciones falta de apoyo y de integration a la vida escolar y de la comunidad.

- Las instituciones educativas no son espacio para ayudarlos a enlazar el colegio y la ciudad a la que llegan sin conocer, razon por la cual es dificil la adaptation a la nueva situation de vida.

Los asistentes manifiestan que a los alumnos, los profesores los tratan igual que a los demas; que no se habla de la problematica porque no se puede estigmatizar a ninas y ninos en esta situacion; este temor frente a estigmatizar a los ninos es corroborado por los participantes en el Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”, en el que afirmaron: Con relation a la integration de los ninos desplazados al contexto educativo, en la institution no se habla de la problematica porque no se puede estigmatizar a ninas y ninos en esta situacion.; tambien senalan que hay dificultad para integrar a los estudiantes en situacion de desplazamiento, porque en ocasiones, como ya se menciono, se reciben en la institucion pero al solicitar los uniformes para dar la igualdad no los compran ya sea porque no tienen el dinero o por que manifiestan estar en la ciudad de paso y para que invertir tanto dinero en unos uniformes si solo van a estar un ano; de esta manera se fomenta la desigualdad con sus companeros.

Una rectora comenta que cuando se inicio la investigation y se indago por ninas y ninos que en el colegio se encontraban en esta situacion, ella no sabia quienes eran o no desplazados; al hacer la consulta se sorprendio al conocer que todos eran desplazados menos dos. Esta situacion se presenta porque la escuela da un mismo tratamiento a todos los estudiantes sin dar especial importancia a la situacion particular de cada uno.

Sobre el papel de los profesionales psicosociales afirmaron: Reconocemos que existen secuelas que marcaron el desplazamiento en ninas y ninos pero la persona encargada del area psicosocial no da abasto para dar seguimiento a todas las remisiones que se dan en el colegio, teniendo en cuenta que en la mayoria es solo un profesional para toda la institucion; en estos casos se hacen remisiones al area de psicologia de la EPS para que sean tratadas estas problematicas mas a fondo; sin embargo tampoco se ve como prioridad, por el contrario es un reto casi imposible

Sobre el papel del Estado los participantes afirmaron:

- No hay compromiso del Estado para orientar a las familias desplazadas con relation a los cupos en el colegio, en el tramite de documentos para poder recibir el servicio de salud o para reubicarse, entre otras necesidades. Visto asi, quienes agreden en primer lugar a las personas en esta situation son los politicos ya que hacen promesas que no se cumplen y que no tienen mecanismos para integrar a la escuela en estos propositos de mejorar la convivencia, a partir de incluir a ninas y ninos victima de la situacion de violencia que vive el pais

- Al comentar la normatividad existente con relacion a los aspectos anteriores, ellos se mostraron sorprendidos y manifestaron no tener conocimiento sobre tales disposiciones. Segun afirmaron: “Hasta ahora manejaban criterios de acuerdo con la Ley General de Education”. “Podemos concluir que en los colegios no solo se desconoce la situacion de desplazamiento de los estudiantes sino tambien las normas del Estado para protegerlos”

Como conclusion se plantea:

“Se puede concluir que las instituciones educativas no son espacio para ayudar a enlazar el colegio y la ciudad para ubicar a los desplazados. Los desplazados llegan sin conocer, razon por la cual es dificil la adaptation a la nueva situacion de vida.

Considerando la importancia de un mayor conocimiento, integration e implementation de estrategias conectadas con la realidad que vive el pais, las instituciones quedaron con el compromiso de profundizar sobre las politicas publicas y leyes que favorecen a las ninas y ninos victimas de desplazamiento

En este encuentro reafirmo los resultados de las entrevistas en profundidad y semiestructuradas que los participantes se consideran ajenos a la problematica investigada. El asombro que generan la informacion que se presentan y la forma como se expresan denotan una actitud y un discurso que puede ubicarse dentro de la educacion tradicional, la cual hace enfasis en la educacion como transmision de information, razon por la cual los educadores, las directivas y los profesionales psicosociales no se sienten comprometidos con ninas y ninos victimas. Se ve que poco nada han reflexionado sobre la situacion de ninas y ninos que no comparten las caracteristicas de igualdad que espera la institution educativa y su propia practica frente a ellos tanto en el aula como fuera de ella.

SEGUNDO ENCUENTRO

Este segundo encuentro se realizo en cada una de las instituciones educativas, se organizo un horario en las dos jornadas manana y tarde donde pudieran asistir directivos a nivel de coordinadores, profesores, y profesionales psicosociales, Los asistentes reunidos en grupo analizaron las caracteristicas de la poblacion desplazada y el contexto que los rodea. Las siguientes son las caracterizaciones hechas por cada grupo.

Segun los asistentes:

Grupo 1

Una caracteristica de la poblacion desplazada es que carecen de suenos, de metas; solo les interesa el diario vivir y conseguir el pan de cada dia; carecen de un proyecto de vida, no tiene habitos alimenticios saludables, no tienen en cuenta la nutrition; mantienen motivaciones escolares minimas, prefieren trabajar para conseguir el hoy, no pensar en un futuro; consiguen trabajos informales: no les interesan trabajo que impliquen cumplir horarios, por lo tanto no mejoran sus competencias para acceder laboralmente y mejorar su calidad de vida.

Se les pregunta si concretamente han hablado con las ninas y los ninos sobre sus suenos, sobre lo que desean ser. Los participantes aducen que en clases es imposible escuchar a las ninas y los ninos en este sentido ya que en su mayoria ellos no identifican quienes son los desplazados; pero cuando se observan los padres o a los desplazados en las calles lo que se ve es que mendigan, que realizan trabajos informales y con poca capacidad para aportar laboralmente.

Se pregunta si conocen los apoyos nutricionales que se ofrecen a estos ninos y quienes lo hacen. Responden que Bienestar Familiar atiende a ninos cuando las familias tienen dificultades; apoyan el estudio de los pequenos y hay hogares para ninos con dificultades para estudiar en otros colegios.

Se comenta que los padres de los ninos desplazados guardan silencio y buscan poco apoyo de entidades como ICBF porque por un lado quieren permanecer en el anonimato y por otro temen por su propia vida y por la de sus hijos. Los participantes senalan que es un circulo vicioso si no buscan ayuda, ¿Quien y como van a apoyarlos? Se propone solo para la reflexion: ¿la escuela no sera un espacio privilegiado para romper este circulo? ¿De que manera podria serlo? ¿Por que la escuela hasta ahora se ha mantenido al margen de esta problematica?

Grupo 2

Se evidencia ahora, a traves de las reflexiones planteadas, que los ninos viven el desplazamiento a traves de los adultos; los ninos victimas de desplazamiento son personas muy fragiles, ya que estan expuestas a muchas situaciones (muerte, agresiones, secuestros, violaciones, etc.); sin embargo esta situation se ha abordado tratando a todos los ninos de la misma manera sin tener en cuenta su situacion de desplazamiento.

Se pregunta que significa: “los ninos viven el desplazamiento a traves de los adulto”. Los participantes responden que los ninos aun no comprenden la situacion que viven y lo hacen a traves de los comentarios de los padres, de la forma como se relacionan en la familia y a traves de lo que hacen los adultos que conviven con ellos.

Se indaga sobre que puede hacer la escuela frente a la fragilidad de los ninos y los riesgos a que estan expuestos. Los participantes responden que no mucho. Hay muchos problemas en la escuela; todos los ninos son pobres y en general son ninas y ninos con problemas diversos por ser de escasos recursos economicos. Se reflexiona si el trato que se da a los ninos debe ser igual en todos los casos o si conviene hacer diferencia. Se sigue afirmando que la escuela se guia por la constitution y la Ley General de Education. Se deja solo para la reflexion. ¿Que sabemos de nuestros estudiantes? ¿De donde vienen? ¿Que les preocupa? ¿Podemos decir que los profesores sabemos como reconocer y asumir la identidad cultural de nuestros educandos? ¿Como los asumimos y se asumen ellos como seres sociales e historicos, como seres pensantes, dialogicos, transformadores, realizadores de suenos?

Grupo 3

En los ninos se evidencia gran desertion escolar ya que no existe exigencia por parte de los padres; ellos prefieren llevarlos a trabajar con ellos y que ayuden con la economia del hogar. Las ninas y ninos victimas de desplazamiento mantienen baja autoestima por ello se

observa embarazo a temprana edad y consumo de sustancias psicoactivas. Por consiguiente se observa que la prioridad para los padres es encontrar el sustento economico, por lo que el estudio queda en segundo lugar.

Los ninos heredan el desplazamiento; viven con esta situation sin comprenderla, ya que los adultos les exigen silencio con el fin de protegerse; no les ponen atencion a lo que los ninos preguntas tratando de comprender la situacion que viven y lo que ellos estan sintiendo. No existe comunicacion posible alrededor de este tema. Por consiguiente la escuela desconoce esta problematica y queda en el total olvido.

Con relation a las dificultades de integration de la poblacion desplazada afirmaron: “En la poblacion desplazada existe destruction y desarraigo ya que llegan con otras costumbres, una manera de vestir diferente, de pensar. De hablar y les toca llegar a reestructurar sus vidas”.

Se propuso la siguiente reflexion: Los ninos enfrentan problemas como la desertion escolar; poca atencion de los padres, trabajo a temprana edad; baja autoestima, embarazo a temprana edad y consumo de sustancias psicoactivas. Lo anterior significa ¿que es dificil que la escuela y los profesores puedan hacer algo en favor de ellos? Los participantes responden: poco se puede hacer; los padres deberian ocuparse mas de sus hijos; los profesores nos ocupamos delo academico principalmente y 'la mayoria de escuelas no cuentan con psicologos ni trabajadores sociales.

De nuevo se observa que ensenar se considera como transferir conocimiento; los profesores desplazan su responsabilidad a los padres y justifican la poca atencion a los desplazados a la falta de personal especializado. Lo anterior quiere decir que hay ausencia de reflexion critica sobre la practica como profesores y profesionales psicosociales. Solo para la reflexion les pedimos pensar en las siguientes palabras de Freire (2008:41): “La education que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacion y la violencia, esta equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los limites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio”.

TERCER ENCUENTRO

El tema principal fue ¿como incluir los ninos victimas de desplazamiento o que tipo de estrategias se debe implementar en nuestras instituciones educativas? Reflexion sobre los aspectos propuestos como: SOLO para la reflexion en el encuentro anterior

Se convoco a leer las propuestas solo para la reflexion y socializar la interpretation y position de los participantes:

1) ¿la escuela no sera un espacio privilegiado para romper este circulo? ¿De que manera podria serlo? ¿Por que la escuela hasta ahora se ha mantenido al margen de esta problematica?

Cuestionaron las preguntas formuladas y pensaron: 1) La escuela puede intervenir pero no directamente; hay instituciones que tienen ese compromiso; posiblemente la escuela puede aliarse con esas instituciones; la escuela puede indagar sobre quienes provienen de familias desplazadas, informar sobre la presencia de ninos desplazados en la escuela y pedir orientation para los mismos.

Hasta ahora la escuela se ha mantenido al margen de esta problematica porque tiene poca information, poca preparation para abordar la problematica especifica y por los muchos problemas que enfrenta, por cuanto trabaja con ninas y ninos provenientes de familias con multiples problemas. “Seria genial que desde la escuela pudieramos ofrecer mejor atencion”.

Se propuso si la escuela podria estar equivocada al plantear de esta manera la education de ninas y ninos desplazados. Se piensa que la escuela es un lugar privilegiado para una educacion de ciudadanos integrales. Se senala que esto implica otra forma de concebir la educacion; se propone una educacion que parta de considerar a los ninos como seres inacabados; con capacidad para actuar y contribuir al mejoramiento de la sociedad y que reconozca su capital cultural y su posibilidad en la construction de una sociedad democratica. Se piensa con Freire que el educador debe rechazar cualquier forma de discriminacion: “La practica prejuiciosa de raza, clase, genero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia”.

2) ¿Que sabemos de nuestros estudiantes? ¿De donde vienen? ¿Que les preocupa? ¿Podemos decir que los profesores sabemos como reconocer y asumir la identidad cultural de nuestros educandos? ¿Como asumimos y se asumen ellos como seres sociales e historicos, como seres pensantes, dialogicos, transformadores, realizadores de suenos?

“Los participantes responden. Poco sabemos de nuestros estudiantes. Pero en terminos generales, vienen de sectores marginales y presentan problematicas comunes, y especialmente tienen dificultades academicas”.

“Si, podemos apreciar diferencias entre los estudiantes que tienen que ver con diferentes formas de hablar, color de piel, edad, entre otras; generalmente vienen de sectores campesinos, o son de comunidades como el Choco”.

Se planteo la importancia de valorar los saberes de los estudiantes, su procedencia, las costumbres, los gestos, todo lo cual incide en la confianza de los estudiantes, en su capacidad de construir saber y de intercambiar con los otros, reconociendo la diferencia y la diversidad y fomentando la autoestima. Segun Freire (2008:44) “Es una pena que el caracter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formation o de deformation, sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de la ensenanza de los contenidos, ensenanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber”.

Se planted tambien la importancia de reflexionar sobre la perdida de contexto de los desplazados, del distanciamiento que se produce de su lugar de origen Esta perdida se asocia a un conjunto de significados sobre su identidad personal y social, pues estos significados se refieren a su sentido existencial: quienes son y como han ido tejiendo una red de relaciones que han hecho posible la construction de dicha identidad. La perdida entonces, no se reduce a un pedazo de tierra, sino que tambien se convierte “en la anulacion de todos esos espacios subjetivos en los cuales habia devenido alguien en virtud de pertenecer a algun lugar y de aparecer frente a algunos otros” (Sanchez 2014:18)

Despues de estas reflexiones los grupos trabajaron sobre una propuesta para la education inclusiva.

Como propuestas se plantean:

Se sugiere realizar alianzas con las instituciones para dar mayor atencion a ninas y ninos victimas del desplazamiento (Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”). Agregan que “es de especial importancia fomentar las alianzas entre las instituciones educativas y las organizaciones que se ocupan de esta problematica, siendo esta una action fundamental para poder dar respuesta a las necesidades de ninas y ninos victimas del desplazamiento”

Se sugiere realizar alianzas con las instituciones para dar mayor atencion a ninas y ninos victimas del desplazamiento”.

“Es de especial importancia fomentar las alianzas entre las instituciones educativas y las organizaciones que se ocupan de esta problematica, siendo esta una accion fundamental para poder dar respuesta a las necesidades de ninas y ninos victimas del desplazamiento”.

“Es interesante socializar algunas historias de vida, dada la importancia de los relatos ya que ellos permiten re-crear historias; conocer que se piensa y como se perciben situaciones como el desplazamiento que afectan el diario vivir; la vida esta llena de relatos y es importante escucharlos, hablar sobre ellos ya que en repetidas ocasiones nos escondemos detras del silencio, creyendo protegernos del senalamiento y la incomprension”.

Se propone interactuar en torno a lo que significa para cada uno la palabra desplazados; los participantes mencionan las siguientes asociaciones: Temor del ser humano ante el peligro (miedo); cambio repentino; soledad; abandono; exclusion; violencia; manipulation, inseguridad; desintegracion familiar; desconfianza; pobreza; desadaptacion; desempleo; atraso; dificultad para adaptarse al ambiente y a nuevas circunstancia, delincuencia, desintegracion social, exodo y desproteccion; consideramos importante confrontar nuestras imagenes con la realidad de este fenomeno en el marco de la violencia y su incidencia en los menores que estan en el contexto educativo; “Si, son importante las historias de vida porque recogen situaciones reales que desconocemos los educadores. Por ejemplo nos llama la atencion que Santander sea uno de los cinco departamentos que mas recibe poblacion

desplazada y tambien que mas expulsa. Esto tiene incidencias en la education que estamos ofreciendo, pero que no tenemos en cuenta por desconocimiento”.

Es importante que se reflexione sobre las secuelas invisibles del desplazamiento las cuales pueden transformar completamente las vidas de esta poblacion, llevandolos al aislamiento, la depresion, la tristeza, el maltrato, agresividad entre otras. Se debe tener en cuenta que las ninas y los ninos del hoy seran los ciudadanos del manana y que hay necesidad de ofrecerles oportunidades para que superen las circunstancias traumaticas, las marcas de un pasado cruel, que pueden mitigarse con la integration, la afectividad, el apoyo escolar y social.

Es importante buscar opciones para que las familias, los ninos y la sociedad en general se reconozcan, reconozcan la diferencia y la diversidad y vuelvan a creer, sonar; de igual manera que establezcan metas claras a corto, mediano y largo plazo, metas que den seguridad, confianza y sentido futuro a las ninas y ninos, teniendo en cuenta que la infancia es la semilla de la sociedad y que el pais se encuentra en un proceso de reconstruction del tejido social mediante los acuerdos de paz con la guerrilla. Es aqui donde se considera relevante que se planteen interrogantes, respuestas y nuevas forma de entender el silencio, la diferencia, la diversidad para lograr los propositos de la inclusion.

Considerando la importancia de un mayor conocimiento, integration e implementation de estrategias conectadas con la realidad que vive el pais, las instituciones educativas tienen el compromiso de profundizar sobre la inclusion educativa, a partir del estudio de las politicas publicas y leyes que favorecen a ninas y ninos victimas de desplazamiento forzado y de la implementacion de opciones que hagan realidad esta inclusion en el contexto educativo.

Otras ideas sugeridas por los participantes en el Proceso Deliberativo: “El sentido de la voz Institutional”.

- “Es importante que los directores de grupo realicen un diagnostico con cada uno de sus alumnos para poder identificar cuales son victimas de desplazamiento, cual es su situation familiar, cuales son sus redes de apoyo y cuales son las areas academicas que necesitan mayor refuerzo. A partir de este diagnostico implementar las estrategias de inclusion para apoyar las falencias que se encuentren.

- Fomentar estrategias ludicas como espacios de expresion y reconocimiento del impacto emocional que esta problematica afecta a la comunidad de desplazados

- Trabajar en competencias ciudadanas para que se reconozca el valor de las personas en esta situation y se les considere como capaces de transformar sus vidas, sus relaciones y contribuir a crear mejores condiciones de vida.

- Fortalecer proyectos de vida no solo de los alumnos sino tambien de sus familias.

- Indagar sobre estrategias para brindar un real acompanamiento psicosocial

Todas estas expresiones sobre el desplazamiento y el papel de la escuela abre las opciones para continuar fortaleciendo la comprension tanto de la investigadora como de los participantes en el proceso de los significados del desplazamiento y el compromiso de las instituciones educativas y sus profesores para producir transformaciones que favorezcan la educacion inclusiva.

1 Desarrollado a partir de la entrevista en profundidad a ninas y ninos realizada en un colegio de la Comuna

Uno de Bucaramanga.

2 Los nombres de los ninos entrevistados se han cambiado para proteger su privacidad.

3 Primer periodo Presidential 2002-2006

4 Aquella persona que por decision individual abandone voluntariamente sus actividades como miembro de organizaciones armadas al margen de la ley (grupos guerrilleros y grupos de autodefensa) y se entregue a las autoridades de la Republica. (Agencia colombiana para la reintegracion 2017)

5 Exparas: desmovilizados de las autodefensas que le apostaron a la legalidad y a una resocializacion, despues de hacer parte del conflicto armado.

6 Se entiende por grupo armado organizado al margen de la ley aquel grupo de guerrilla o de autodefensas, o una parte significativa e integral de los mismos como bloques, frentes u otras modalidades de esas mismas organizaciones que, bajo la direction de un mando responsable, ejerza sobre una parte del territorio un control tal que le permita realizar operaciones militares sostenidas y concertadas (Agencia colombiana para la reintegration 2017)

7 Ley 11 de 1986, Para la mejor administration y prestacion de los servicios a cargo de los municipios, los Concejos podran dividir el territorio de sus respectivos distritos en sectores que se denominaran Comunas, cuando se trate de areas urbanas, y Corregimientos, en los casos de las zonas rurales. Una comuna es una unidad administrativa en la cual se subdivide el area urbana de una ciudad media o principal del pais, que agrupa barrios o sectores determinados. La mayoria de las ciudades capitales de departamentos estan divididas en comunas.

8 Es la carta de navegacion de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didacticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagogica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestion (Ministerio de Educacion Nacional 2014)

9 la justicia transicional es el conjunto de medidas judiciales y politicas que diversos paises han utilizado como reparacion por las violaciones masivas de derechos humanos. Entre ellas figuran las acciones penales, las comisiones de la verdad, los programas de reparacion y diversas reformas institucionales (ECTJ 2017)

10 Es la declaratoria que hace la Corte Constitucional, cuando se constata la vulneracion repetida y constante de derechos fundamentales que afectan a multitud de personas, cuya solution requiere la intervention de distintas entidades para atender problemas de orden estructural. Sentencia T-025 de 2004.

11 esta compuesto por el Comite Internacional de la Cruz Roja (CICR), las Sociedades Nacionales de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja y la Federation Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja

12 I.E.D. Institucion Educativa Departamental

13 La subjetividad colectiva esta vinculada a al cultura, entendiendo esta como la cosmovision de un pueblo o una persona, los significados acumulados, la matriz de signification donde se intercambian y adoptan elementos de distintas culturas. La subjetividad es el sentido que se le da a esa matriz de significacion cuyo fin es el de generar autonomia e independencia tanto para el individuo como para el colectivo. La subjetividad es un proceso dinamico y dialectico construido a partir de paradojas, incertidumbres y resistencias. (Asociacion de Neurociencia y Desarrollo Humano 2011)

14 Convention sobre los Derechos del Niflo. en vigor desde el 2 de septiembre de 1990, senala que "se entiende por nino todo ser humano menor de dieciocho anos de edad,

15 Se refiere a los guerrilleros

16 Cuna de Nacimiento del Premio Novel de la Literatura: “Gabriel Garcia Marquez”.

17 Se refiere a los paramilitares.

18 Cuando hablamos de description initial, hacemos referencia a las palabras que introducen cada entrevista.

19 Desaparecer con mucha rapidez e inesperadamente.

20 La descripcion inicial es la que encabeza cada una de los entrevistas para contextualizar su realization.

21 Red Unidos es una estrategia para la superacion de la pobreza extrema del gobierno nacional. Esta conformada por las entidades del sector publico que cuentan con oferta social, entre las que se encuentra el Ministerio de Salud y Protection Social.

22 Vivienda precaria, elaborada con cartones y desechos.

23 San Alberto es un municipio del departamento del Cesar, ubicado al norte de Colombia.

24 La Llana es un corregimiento del Municipio de San Alberto. Un corregimiento es una division del area rural del municipio, la cual incluye un nucleo de poblacion, considerada en los Planes de Ordenamiento Territorial, P.O.T. El articulo 117 de la Ley 136 de 1.994 faculta al concejo municipal para que mediante acuerdos establezca esta division, con el proposito de mejorar la prestacion de los servicios y asegurar “la participation de la ciudadania en los asuntos publicos de caracter local”. DANE.

25 Municipios receptores son los que reportan poblacion desplazada recibida. “Entre los departamentos que registran mayor numero de municipios con estas dinamicas se encuentran Antioquia (112 municipios), Cundinamarca (59 municipios), Santander (52 municipios), Tolima (45 municipios), Bolivar (43 municipios), Narino (39 municipios) y Boyaca (34 municipios).

26 Segun la Constitution politica de Colombia de a1991, en sus articulos 286 y 287, las entidades territoriales son los departamentos, distritos, municipios y territorios indigenas que tienen autonomia para la gestion de sus

intereses dentro de los limites de la constitution y de la ley. De acuerdo con la Ley 715 de 2001, son entidades territoriales certificadas en education los departamentos, los distritos y los municipios con mas de 100.000 habitantes. Tambien podran certificarse aquellos municipios con menos de 100.000 habitantes, que cumplan con los requisitos que senale el reglamento en materia de capacidad tecnica, administrativa y financiera. En la actualidad el sector educativo se encuentra descentralizado en 94 entidades territoriales certificadas: 32 departamentos, 4 distritos y 58 municipios certificados. Definiciones tomadas de: Glosario. (Republica de Colombia 1991)

27 El registro Unico de Vlctimas (RUV) es un instrumento que permite la identification de la poblacion victima del conflicto armado en los terminos del articulo 3 de la Ley 11448 de 2011, que facilita el diseno e implementation de politicas publicas que busquen materializar el derecho de las victimas.

28 Ministerio de Educacion Nacional Decreto 4807 2011 Por el cual se establecen las condiciones de aplicacion de la gratuidad educativa para los estudiantes de educacion preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementation (Presidencia de la Republica y Ministerio de Educacion Nacional 2011)

29 Una junta de accion comunal (JAC), es una organization de caracter voluntaria, integrada por los miembros de una comunidad, los residentes de un sector con el fin de aunar esfuerzos que los lleven a mejorar el desarrollo integral basados en la democracia participativa. (Lopez 2014)

30 El "ICBF" "es una entidad del estado colombiano, que trabaja por la prevention y protection integral de la primera infancia, la ninez, la adolescencia y el bienestar de las familias en Colombia"

31 El curriculo no hace referenda solo al plan de estudios. el Curriculo comprende una serie de actividades orientadas a la formacion de una cultura institucional o de un ethos (...) que forma parte esencial de la formacion integral (...). Esas actividades, que rebasan las especificas de los Planes de estudio, estan orientadas a la formacion de: - Un comportamiento etica y politicamente orientado - Una conducta permanente de cuidado del cuerpo. - Una sensibilidad educada. - Un proyecto cultural elevado respecto del destino de la nacion. - Una habilidad para expresarse oralmente y por escrito en espanol y en ingles. Proyecto Institucional. Universidad Industrial de Santander

32 La extra edad es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un nino o joven tiene dos o tres anos mas, por encima de la edad promedio, esperada para cursar un determinado grado. Lo anterior, teniendo como base que la Ley General de Education ha planteado que la education es obligatoria entre los 5 y 15 anos de edad, de transition a noveno grado y que el grado de preescolar obligatorio (transition) lo cursan los ninos entre 5 y 6 anos de edad. Por ejemplo, un estudiante de segundo grado debe tener entre 7 y 8 anos de edad, si tiene entre 10 o mas anos, es un estudiante en extra edad. (Ministerio de Education National 2017)

33 SISBEN es una encuesta de clasificacion socio economico, disenado por el Departamento National de Planeacion (DNP). Sirve para identificar los hogares, las familias o los individuos mas pobres y vulnerables como potenciales beneficiarios de programas sociales, entre los cuales se encuentra la afiliacion en salud al Regimen Subsidiado. El SISBEN permite establecer el grado de pobreza de los hogares, con el proposito de focalizar (asignar) recursos de inversion social. RECUERDE: El SISBEN no se utiliza unicamente para identificar a los beneficiarios del Regimen Subsidiado en Salud, puede ser utilizado por cualquier programa social que requiera ordenar a las personas segun sus condiciones de vida (Sistema de identificacion de potenciales beneficiarios de programas sociales (Secretaria de Salud-Alcaldia de Bogota 2017)

34 Se refiere al desplazamiento

35 En particular hace referenda al desplazamiento.

36 Responde a la pregunta: Como profesor ¿sabe que ninas y ninos de su grupo estan en situation de desplazamiento?

37 Responde a la pregunta: Cómo profesor ¿sabe qué niñas y niños de su grupo están en situación de desplazamiento?

38 Se refiere a la integración entre niños desplazados y niños no desplazados.

39 Se refiere a la atención que en el aula de clase se presta a los niños desplazados.

40 Se refiere a levantar y cargar bultos (unidad de medida de cuatro arrobas)

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Detalles

Título
Desplazarse en Silencio. Retos de la igualdad y la inclusión educativa de niñas y niños víctimas del desplazamiento forzado en Colombia
Universidad
University of Salamanca
Calificación
O
Autor
Año
2017
Páginas
294
No. de catálogo
V425700
ISBN (Libro)
9783668705586
Tamaño de fichero
2417 KB
Idioma
Español
Etiqueta
desplazarse, silencio, retos, colombia
Citar trabajo
Esther Vega Blanco (Autor), 2017, Desplazarse en Silencio. Retos de la igualdad y la inclusión educativa de niñas y niños víctimas del desplazamiento forzado en Colombia, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/425700

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