Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung ... 1
1.1 Ziele und Aufbau der Arbeit ... 2
2. Begriffsdefinition ... 4
2.1 Medien ... 4
2.2 Kompetenz ... 5
2.3 Jugendmedienschutz ... 6
2.4 Web 2.0 ... 7
3. Gesellschaftliche - und technologische Rahmenbedingungen ... 7
3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ... 8
3.2 Technologische Rahmenbedingungen ... 10
4. Neue Gefährdungspotentiale durch das Web 2.0 ... 11
4.1 Sexuelle Belästigung und Cybergrooming ... 13
4.2 Cybermobbing ... 15
4.3 Selbstpräsentation und Datenschutz ... 16
4.4 Inhaltliche Gefahren Porno, Gewalt, Rassismus und Werte ... 19
4.5 Werbung aus allen Richtungen ... 21
4.6 Verlinkungen zu gefährdenden Angeboten ... 23
4.7 Mobiles Internet und Ortungsdienste ... 24
4.8 Suchtpotential der Mediennutzung ... 25
4.9 Entwicklungsbeeinträchtigende - und gesundheitliche Risiken ... 27
5. Gesetzlicher Jugendmedienschutz und Web 2.0 ... 32
5.1 Verfassungsrechtliche Grundlagen... 32
5.2 Jugendmedienschutzstaatsvertrag ... 34
5.3 Handlungsmöglichkeiten des JMStV ... 37
5.3.1 Sperrungen ... 37
5.3.2 Geschlossene Benutzergruppen... 38
5.3.3 Technische Mittel und Jugendschutzprogramme ... 40
5.4 Kritik am gesetzlichen Jugendmedienschutz ... 42
6. Medienkompetenz in der Wissenschaftstheorie ... 44
6.1 Verortung von Medienpädagogik und Medienkompetenz ... 44
6.2 Medienkompetenzmodelle im Überblick ... 46
6.3 Medienbildung vs. Medienkompetenz ... 52
6.4 New Media Literacy Eine internationale Sichtweise ... 57
7. Medienkompetenz in der Vermittlung ... 60
7.1 Übergreifende Annahmen im Vermittlungsprozess ... 61
7.1.1 Normative Ausrichtung und Messbarkeit ... 61
7.1.2 Digital Divide ... 62
7.1.3 Das Generationsproblem ... 63
7.2 Phasen der Mediennutzung ... 64
7.2.1 Frühe Kindheit... 64
7.2.2 Mittlere - und späte Kindheit ... 65
7.2.3 Jugendalter ... 66
7.3 Medienkompetenzvermittlung in der Familie ... 67
7.4 Medienkompetenzvermittlung in der Schule ... 70
7.5 Außerschulische Einrichtungen, Medien und Peer-Group ... 76
8. Fazit ... 78
Literaturverzeichnis ... 83
Anhang ... 107
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungen:
Abbildung 1: Handlungsfelder der Medienbildung ... 55
Abbildung 2: Kompetenzmodell der Länderkonferenz Medien und Bildung... 72
Tabellen:
Tabelle 1: Kategorisierung von Online-Risiken nach Livingstone/ Haddon ... 13
Tabelle 2: Medienkompetenz nach Baacke ... 47
Tabelle 3: Die wichtigsten Medienkompetenzmodelle im Überblick ... 49
Tabelle 4: Systemtheoretisches Modell der Medienkompetenz ... 52
Tabelle 5: Beispiel eines curricularen Rahmens nach Tulodziecki ... 107
Abkürzungsverzeichnis
Abs.
Absatz
AG
Arbeitsgemeinschaft
AVS
Altersverifikationssystem/e
BPjM
Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien
bspw.
beispielsweise
BVerfGE Bundesverfassungsgericht
bzw.
beziehungsweise
Co.
zusammen (mit anderen) - lateinische Vorsilbe
d. h.
das heißt
ebd.
ebenda
eID
electronic
Identification
et al.
und andere (lateinisch)
EU
Europäische
Union
evtl.
eventuell
f. folgende
ff.
fortfolgende
FIM
Familie, Interaktion und Medien
FSK
Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft
FSM
Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia
GG
Grundgesetz
Hrsg.
Herausgeber/in
i. e.
id est (lateinisch) das heißt
i. V. m.
in Verbindung mit
IGF
Internet
Governance
Forum
JIM
Jugend, Information, (Multi-) Media
JMStV
Jugendmedienschutz-Staatsvertrag
JuSchG Jugendschutzgesetz
JusProg Verein
JusProg
(Jugendschutzprogramm)
KFN
Kriminologisches
Forschungsinstitut
Niedersachsen
KIM
Kinder + Medien, Computer + Internet
KJHG
Kinder- und Jugendhilfegesetz
KJM
Kommission für Jugendmedienschutz der Landesmedienanstalten
LKM
Länderkonferenz Medien und Bildung (MedienBildung)
m. E.
meines Erachtens
mpfs
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
NAMLE
National Association for Media Literacy Education
nPA
neuer
Personalausweis
NPD
Nationaldemokratische Partei Deutschlands
o. V.
ohne Verfasser
PIN
Persönliche
Identifikationsnummer
RStV
Rundfunkstaatsvertrag
sog.
sogenannte/s/n
StGB
Strafgesetzbuch
TAN
Transaktionsnummer
TMG
Telemediengesetz
u. a.
unter anderem
u. U.
unter Umständen
u. und
USA
United States of America
USK
Unterhaltungssoftware
Selbstkontrolle
usw.
und
so
weiter
vgl.
vergleiche
z. B.
zum Beispiel
zit.
zitiert
1
1. Einleitung
Wir brauchen mehr Medienkompetenz! Wer hat diesen Satz noch nicht gehört? Egal ob nach
dem Amoklauf in Winnenden am 11. März 2009, der Debatte um abfallende Schulleistungen
im Zuge der PISA-Studie oder den zahlreichen Facebook-Datenschutzaufschreien, immer
wieder taucht die mysteriöse Medienkompetenz auf und gilt besonders im Zusammenhang mit
dem Jugendmedienschutz als eine Art Allzwecklösung.
Der Schutz von Kindern und Jugendlichen gilt in Deutschland als eines der höchsten Ziele des
Gesetzgebers und ist deshalb bereits im Grundgesetz (GG) verankert (§ 1 Abs. 1 sowie § 2
Abs. 1 GG). Der Staat hat demnach nicht nur das Recht Kinder und Jugendliche vor
Gefährdungen zu schützen, sondern ihm obliegt sogar die Pflicht dazu die hierzu notwendigen
Schutzmaßnahmen zu treffen (vgl. Trittermann 2012, 1).
Jugendschutz heute bedeutet immer auch Jugendmedienschutz. Kinder und Jugendliche
wachsen in ,,Mediatisierten Lebenswelten" (vgl. Krotz 2007) auf, in denen Medien zu ihrer
Alltagswelt geworden sind und sie permanent umgeben (vgl. Hepp, Hartmann 2010). Dieser
dauerhafte Kontakt der sog. ,,Digital Natives" (Palfrey, Gasser 2008, 4) mit Medien führt
dazu, dass diese heute zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz neben Familie, Schule oder
der Peer-Group geworden sind. Sie vermitteln Kindern und Jugendlichen Werte und Normen,
bieten ihnen Identifikationspotentiale und Möglichkeiten zur Partizipation
1
, zeigen ihnen
Verhaltensmuster auf und tragen zu ihrer Identitätsbildung bei (vgl. Weigand 2010, 163).
Neue Informations- und Kommunikationstechniken führen heute zu einer Verschmelzung
verschiedener Medien, welche als Medienkonvergenz bezeichnet wird. Durch mobile
Endgeräte, Handys, Smartphones und Co., ist das Web 2.0 heute nahezu überall verfügbar.
Durch diese Medienkonvergenz und besonders durch die Globalität, Flüchtigkeit,
Unübersichtlichkeit der Übertragungswege und Anbieter und der Dynamik und Interaktivität
des Web 2.0 entsteht so ein unüberschaubarer Dschungel aus Gefährdungspotentialen und
Verantwortlichkeiten, die für den gesetzlichen Jugendmedienschutz nicht mehr fassbar sind
(ebd., 173). Als Reaktion auf diese entstandene Handlungsohnmacht wird seitens der Politik
bereits seit einigen Jahren der Ruf nach präventiven Maßnahmen laut, einer Art Strategie zur
Selbsthilfe, ganz nach dem Motto: ,,wenn wir die Verantwortung nicht tragen können, wer
kann es dann?"
Im Zuge dessen wurde Anfang 2005 der gesetzliche Jugendschutzbereich der
Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM) um den medienpädagogischen
1
Partizipation meint ,,das Teilhaben, Teilnehmen, Beteiligt sein" (duden.de: o. V. 2013)
2
Bereich
2
erweitert (vgl. Westphal 2008, 32), mit dem Ziel mehr Medienkompetenz zu
schaffen. Außerdem entstanden auf Landesebene zahlreiche Projekte, Internetportale und
Weiterbildungsangebote, welche den präventiven Jugendmedienschutz unterstützen sollten.
Hier schließt sich der Kreis zum Zauberwort der Medienkompetenz, wie eingangs erwähnt.
Dezentrale Regelungen und Verantwortlichkeiten auf Landesebene, zahlreiche Best-Practice-
Projekte ohne einheitliche Ziele, vielfältige Definitionen und Diskurse zur Medienkompetenz
in Wissenschaft, Recht, Psychologie, Wirtschaft und vielen weiteren Disziplinen und nicht
zuletzt die inhaltsleeren Forderungen der Politik nach mehr Medienkompetenz, als
Generallösung für sämtliche medienbasierten Probleme führten letztendlich dazu, dass der
Begriff innerhalb der gesamtgesellschaftlichen Debatte und im speziellen innerhalb des
Jugendmedienschutzes so unscharf und ohne Aussagekraft ist, wie nie zuvor.
,,Medienkompetenz ist ein schillernder, unpräziser und zugleich einer der
meistgebrauchten Begriffe um zu beschreiben, zu welchen Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Subjekte medienpädagogisches Handeln führen soll"(Schorb 2010,
257).
1.1 Ziele und Aufbau der Arbeit
Die Frage bleibt also offen, ob Medienkompetenz als Ziel des präventiven
Jugendmedienschutzes tatsächlich ein adäquates Mittel darstellt, um den neuen
Gefährdungspotentialen durch das Web 2.0 entgegenzutreten.
Ziel meiner Arbeit soll es daher sein dieser Frage auf den Grund zu gehen, was ich mithilfe
einer theoretischen Inhaltsanalyse der Fachliteratur tun möchte. Dabei werde ich drei
wesentliche Ziele verfolgen. Zunächst möchte ich das bisherige Verständnis von
Medienkompetenz in der Theorie und die praktische Umsetzung dieser kritisch betrachten,
um anschließend das tatsächliche Handlungspotenzial dieses inhaltlich instabilen Begriffs zu
bewerten. Dabei werde ich abschließend versuchen eine eigene Definition des Begriffs
Medienkompetenz, innerhalb des Jugendmedienschutzes, vorzunehmen.
Zum Erreichen der eben beschriebenen Ziele meiner Masterarbeit werde ich diese versuchen
in sinnvoll aufeinander aufbauende Gedankeneinheiten zu unterteilen. In einem ersten,
einleitenden Teil möchte ich zunächst die Grundlagen für meine Arbeit schaffen. Hierzu
werde ich als Basis die Begriffe Medien, Kompetenz, Jugendmedienschutz und Web 2.0
definieren, wobei ich darauf hinweisen möchte, dass diese Einzeldefinitionen nicht meiner
2
heute heißt dieser Bereich ,,Jugendmedienschutz: Medienerziehung" (bundespruefstelle.de: o. V. 2013)
3
angestrebten, eigenständigen Definition von Medienkompetenz entsprechen, sondern nur die
Grundlage für weitere Überlegungen bilden. Anschließend möchte ich kurz auf die
gesellschaftlichen - und technologischen Rahmenbedingungen eingehen, welche überhaupt
erst dazu geführt haben, dass ein präventiver Jugendmedienschutz und somit
Medienkompetenz notwendig geworden ist.
Nach dieser grundlegenden Verortung meines Themas, werde ich nun zum Hauptteil meiner
Arbeit kommen. Zunächst möchte ich genauer auf die Gefährdungspotenziale des Web 2.0
eingehen und versuchen dieses weite Feld zu fokussieren und überblicksartig darzustellen,
wobei ich nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebe. Die neuen Gefahren, welche durch
das Web 2.0 entstanden sind, sollen so zunächst den Gegenstand verdeutlichen, mit welchem
es Medienkompetenz als Zielsetzung des präventiven Jugendmedienschutzes zu tun hat.
Anschließend möchte ich mich mit dem gesetzlichen Jugendmedienschutz in Deutschland
befassen und damit auch seine Grenzen und Probleme aufzeigen. Welche Gesetze bilden die
Grundlage, welche Instanzen sind zuständig, welche Handlungsmöglichkeiten bestehen und
wo liegen Probleme innerhalb dieses Systems sind dabei Fragen, die ich versuchen möchte zu
klären.
Nachdem ich im ersten Hauptteil meiner Arbeit die Relevanz von Medienkompetenz deutlich
gemacht habe, werde ich jetzt zum inhaltlich wichtigsten und in Bezug auf meine
Fragestellung zielführendsten Teil kommen. Zunächst werde ich eine Verortung von
Medienpädagogik und Medienkompetenz innerhalb des Jugendmedienschutzes vornehmen.
Anschließend werde ich ausführlich auf verschiedene Modelle von Medienkompetenz
eingehen, um so einen Überblick der wissenschaftlichen Diskussion zu geben. Weiter werde
ich auf die Begriffe Medienbildung und New Media Literacy eingehen und deren
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur Medienkompetenz untersuchen.
Im Folgenden möchte ich zur Vermittlung von Medienkompetenz übergehen, welche die
theoretischen Überlegungen überhaupt erst in der Praxis fassbar werden lässt. Dabei werde
ich mich auf die Probleme innerhalb dieses Prozesses fokussieren. Zunächst sollen
übergreifende Annahmen der Medienkompetenzvermittlung beschrieben werden, bevor ich
näher auf die einzelnen Phasen der Medienerziehung in Kindheit und Jugend eingehe, welche
ebenfalls grundlegende Annahmen für den weiteren Vermittlungsprozess beinhalten.
Anschließend möchte ich auf Familie und Schule als Hauptinstanzen der
Medienkompetenzvermittlung eingehen, bevor ich diese durch begleitende Instanzen wie
außerschulische Einrichtungen, Peer-Group und die Medien selbst ergänze. So soll ein
4
Überblick über die Schwierigkeiten innerhalb dieser Vermittlungsprozesse von
Medienkompetenz gegeben werden.
Im Schlussteil werde ich versuchen die gewonnenen Erkenntnisse zusammenzufassen, um so
zu einer Bewertung von Medienkompetenz als präventiver Zielvorstellung des
Jugendmedienschutzes zu gelangen. Außerdem soll an dieser Stelle ein Definitionsversuch
des Begriffs Medienkompetenz für den Jugendmedienschutz vorgenommen werden. Dabei
erhebt meine Arbeit nicht den Anspruch neue Erkenntnisse zu schaffen, vielmehr möchte ich
einen zusammenfassenden Überblick liefern und evtl. Denkanstöße für weiterführende
Überlegungen geben.
2. Begriffsdefinition
2.1 Medien
Der Medienbegriff ist heute viel gebraucht und taucht in unzähligen Definitionen und
Verwendungen auf. Daher ist es m. E. grundlegend den Begriff Medien bzw. Medium zu
definieren, welcher meiner Arbeit zugrunde liegen soll. Dieser erhebt allerdings nicht den
Anspruch auf Allgemeingültigkeit.
In der Umgangssprache wird mit dem Wort Medium ein Mittel oder ein Mittler bzw. etwas
Vermittelndes bezeichnet (vgl. Tulodziecki 1997, 33; Faulstich 2004, 13). Für die
wissenschaftliche Diskussion der Medienpädagogik, in der wir uns bewegen, ist diese
Bedeutung des Begriffs allerdings zu allgemein gefasst und bedarf einer Konkretisierung hin
zu einer möglichst eindeutigen Definition. Konsens herrscht in der Medienpädagogik
weitestgehend darüber, dass unter Medien technisch, kommunikative Vermittlungsträger
verstanden werden (vgl. Tulodziecki 1997, 36), die Tulodziecki wie folgt beschreibt:
"Medien [sind] Mittler, durch die in kommunikativen Zusammenhängen bestimmte
Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder
verarbeitet und in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden. Die
Zeichen fungieren dabei als Träger von Bedeutungen für die an der Kommunikation
beteiligten Personen. [...] Ein solcher Medienbegriff umfasst sowohl die technischen
Geräte bzw. Einrichtungen zur Übertragung, Speicherung, Wiedergabe oder
Verarbeitung von Zeichen als auch die dazugehörigen Materialien bzw. die Software
sowie deren funktionales Zusammenwirken bei der Kommunikation" (ebd., 37).
5
Ausgehend von dieser technischen Definition möchte ich meiner Arbeitsdefinition von
Medien zusätzlich die gesellschaftliche Ebene der Sozialisation hinzufügen und so von einem
Medienbegriff mittlerer Reichweite ausgehen. Im Folgenden sollen Medien daher als
,,technologische Kommunikationsmittel bzw. -instrumente verstanden werden, ohne aber zu
vernachlässigen, dass damit auch Sozialisationsinstanzen vorliegen, die das Selbst- und
Weltbild der Individuen beeinflussen" (Groeben 2002, 160).
2.2 Kompetenz
Ähnlich wie der Medienbegriff ist auch der Kompetenzbegriff vielfach definiert worden.
Daher existiert heute ein ,,kaum noch zu übersehendes Sammelsurium an unterschiedlichen
Begrifflichkeiten, Verständnisweisen, Analyseebenen usw. in den unterschiedlichen
Fachrichtungen" (Sydow u. a. 2003, 3 zit. nach Gapski 2006, 15). Ursprünglich stammt der
Kompetenzbegriff aus der Sprach- und Grammatiktheorie von Chomsky (vgl. Groeben 2002,
14) und taucht besonders in der Herleitung von Medienkompetenz häufig auf (vgl. u. a.
Baacke 1996, 1997, 1999; Groeben, Hurrelmann 2002; Mikos 1996). Da Chomsky für die
Sprachkompetenz, zumindest teilweise, von einer angeborenen Fähigkeit ausgeht, was für den
Kompetenzbegriff innerhalb des Konstrukts der Medienkompetenz eindeutig nicht zutrifft
(vgl. Groeben 2002, 15), möchte ich für meine Arbeit auf die m. E. gängigste aller
Kompetenzdefinitionen zurückgreifen. Diese erscheint gerade im medienpädagogischen
Zusammenhang als sinnvoll, da sie der Pädagogik entstammt. Weinert (2001) fasste über 800
existierende Kompetenzdefinitionen zusammen und versuchte diese auf einen Satz zu
reduzieren. Er beschreibt Kompetenzen als:
,,die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten
und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen
3
und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen
zu können" (Weinert 2001, 27 f.).
Bei dieser Definition nach Weinert bedingen sich die kognitiven Fähigkeiten und -
Fertigkeiten gegenseitig. Außerdem enthält sie m. E. sowohl die Wissensebene des
Verfügungswissens, welche er mit der Fähigkeit zur Problemlösung in variablen Situationen
beschreibt, als auch die Wissensebene des Orientierungswissens, welches für mich in der
3
Volitional meint ,,durch den Willen bestimmt" (duden.de: o. V. 2013)
6
verantwortungsvollen Nutzung und somit einer Art Bewusstsein liegt, welches das
Verfügungswissen nicht einschließt. Diese Feststellung und Deutung wird bei der späteren
theoretischen Abgrenzung und Schärfung des Medienkompetenzbegriffs, speziell im Hinblick
auf Medienbildung, eine wesentliche Rolle spielen.
Abschließend möchte ich auf eine Feststellung von Gapski hinweisen, welcher auf ein
schwerwiegendes Manko eines handlungsorientierten Kompetenzbegriffs aufmerksam macht:
,,Kompetenzen sind im Unterschied zu konkreten Leistungen der Performanzebene nicht
direkt beobachtbar und nur teilweise aus Äußerungen und Handlungen erschließbar" (Gapski
2006, 15). Somit wird die Medienkompetenz als Zielvorstellung der Medienpädagogik nur
schwer fassbar. Diese Feststellung wirkt sich auf die Vermittlung von Medienkompetenz aus,
da eine normative Festlegung dieser nicht möglich scheint und somit also auch nicht klar ist,
wie Medienkompetenz vermittelt werden sollte.
2.3 Jugendmedienschutz
Kinder und Jugendliche unterstehen in Deutschland dem Jugendschutz. Es wird davon
ausgegangen, ,,dass sich Kinder und Jugendliche in einer geistigen und körperlichen
Entwicklungsphase befinden und daher verantwortungsvolle, vernünftige Entscheidungen
noch nicht durchgängig von ihnen zu erwarten sind" (Trittermann 2012, 1). Dabei werden
Kinder als Personen verstanden, ,,die noch nicht 14 Jahre alt sind" (Nikles et al. 2011, 40),
Jugendliche als Personen, ,,die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind" (ebd.).
Aufgrund dieser Feststellung ist es notwendig alle Minderjährigen vor auftretenden
Gefährdungen zu schützen, was im Wesentlichen durch die Regelungen des Grundgesetzes
(GG), des Jugendschutzgesetzes (JuSchG) und des Jugendmedienschutz-Staatsvertrages
(JMStV) geschieht
4
(vgl. ebd.). Der gesetzliche Jugendmedienschutz bezieht sich dabei
speziell auf gefährdende Inhalte, welche durch Medien übertragen werden (vgl. Schüttel 2010,
410 f.). Da Medien nach Groeben als ,,technologische Kommunikationsmittel bzw.
instrumente" (Groeben 2002, 160) verstanden werden, schlage ich für die Definition von
Jugendmedienschutz folgende Formulierung vor:
,,Unter Jugendmedienschutz in Deutschland ist der einheitliche Schutz von Kindern
und Jugendlichen vor Angeboten und Inhalten zu verstehen, welche durch
technologische Kommunikationsmittel bzw. -instrumente übertragen werden, die deren
Entwicklung oder Erziehung beeinträchtigen oder gefährden oder die die
4
siehe hierzu Kapitel 5
7
Menschenwürde oder sonstige durch das Strafgesetzbuch geschützten Rechtsgüter
verletzen" (in enger Anlehnung an § 1 JMStV).
2.4 Web 2.0
Das Internet hat sich von seiner statischen Angebotsstruktur im früheren Web 1.0, zu einem
dynamischen Medium entwickelt, welches viele neue Möglichkeiten bietet. ,,Unter ´Web 2.0´
versteht man ganz allgemein den Trend, Internetauftritte so zu gestalten, dass ihre
Erscheinungsweise in einem wesentlichen Sinn durch die Partizipation ihrer Nutzer (mit-)
bestimmt wird" (Münker 2009, 15). Diese Mitbestimmung der Nutzer, welche Münker
beschreibt, kann je nach Website sehr stark variieren (vgl. ebd., 20). Die Beiträge die so von
den Nutzern generiert werden, nennt man ,,User-Generated-Content" (Schill, Thiele 2011,
74). Sie machen heute rund 50 Prozent der gesamten Internetinhalte aus (eMarketer.com
2008
5
) und bieten für junge Menschen ein neues, noch nie dagewesenes Potential zur
Partizipation (Theunert 2011, 74 ff), also zur Mitbestimmung von medialen und somit auch
gesellschaftlichen Inhalten. Dabei ist User-Generated-Content durch die einfachen
technischen Bedienoberflächen der Angebote sehr leicht zu erzeugen (vgl. Croll, Kunze 2009,
46). Diese Definition nach Münker soll als Grundlage für die folgende Arbeit gelten.
3. Gesellschaftliche - und technologische
Rahmenbedingungen
,,Der Begriff Medienkompetenz stellt im Prinzip lediglich einen Reflex davon dar, dass
die wichtigste Dimension des sozialen Wandels in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts die Entwicklung zur sog. Mediengesellschaft war" (Groeben 2002, 11).
Unsere heutige Gesellschaft wird mit vielen Schlagworten beschrieben: Mediengesellschaft
(vgl. ebd.), Wissensgesellschaft (vgl. Willke 1998), Informationsgesellschaft (vgl. Paus-
Hasebrink, Bichler 2008, 43), um nur einige zu nennen. Aber wie wir sie auch bezeichnen,
immer ist zu erkennen, dass technologische und gesellschaftliche Entwicklungen in einer
engen, wechselseitigen Beziehung zueinander stehen und sich gegenseitig bedingen. Im
folgenden Abschnitt möchte ich daher auf diese beiden Bereiche eingehen und sie in
Beziehung zur Notwendigkeit von Medienkompetenz setzen.
5
Erhebung von User-Generated-Content Inhalten für die USA
8
3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
Medien sind heute ein fester Bestandteil des gesellschaftlichen Alltags. Dieser Prozess der
Durchdringung des Alltags durch Medien, also ,,[...], dass immer mehr Menschen immer
häufiger und differenzierter ihr soziales und kommunikatives Handeln auf immer mehr
ausdifferenzierte Medien beziehen" (Krotz 2011, 39), bezeichnet Krotz (2007) als
,,Mediatisierung". Durch diesen ,,Metaprozess sozialen und kulturellen Wandels" (ebd. 2007,
12), welcher allerdings nicht linear verläuft, ,,sondern durch viele (Um-) Brüche und
Widersprüchlichkeiten gekennzeichnet"
(Hepp 2012, 19) ist, verändert sich die
kommunikative Wirklichkeit, also Kultur, Gesellschaft, Identität und Alltag des Menschen.
Hepp (2012) beschreibt unsere heutige Kultur, in enger Verbindung zur Mediatisierung, als
eine ,,Medienkultur" (ebd.). Diese ,,Mediatisierung des Alltags" (Hepp, Hartmann 2010)
betrifft in Bezug auf die Vermittlung von Medienkompetenz ,,Bildung, Erziehung, Lernen
und Sozialisation im Kern" (vgl. u. a. Fromme, Sesink 2008; Bachmaier 2009; Hugger 2009;
Hoffmann, Mikos 2010; Albers, Magenheim, Meister 2011; Jörissen 2012).
Durch diese mediale Durchdringung des Alltags von Kindern und Jugendlichen, welche die
JIM und KIM-Studie auch qualitativ nachweisen (vgl. mpfs 2012 6 ff.; 2010, 7 f.), entsteht
relative Wahlfreiheit und eine verwirrende Vielfalt an Lebenskonzepten und Wertesystemen,
welche es jungen Menschen nicht leicht machen zu einem stabilen Selbstkonzept zu gelangen
(vgl. Paus-Hasebrink, Hasebrink 2011, 33). Oft bieten daher die Medien selbst, neben den
klassischen Sozialisationsinstanzen wie Familie, Schule und Peer-Group Hilfe (vgl. Ring,
Weigand 2010, 188) und werden in der wissenschaftlichen Diskussion häufig als ,,Miterzieher
Medien" (Roth-Ebner 2010, 33 ff.) bezeichnet. Unter Sozialisation ist nach Würfel folgendes
zu verstehen:
,,Sozialisation im Kern verstanden als die gleichzeitig ablaufenden Prozesse der
,Vergesellschaftung` und ,Individuation`, also der Integration in die Gesellschaft mit
all ihren Strukturen, kulturellen Praxen, Werten und Normen etc. auf der einen Seite
und der Subjektwerdung, der Ausbildung einer eigenen Persönlichkeit, einer eigenen
Unverwechselbaren Identität auf der anderen Seite, zielt darauf als Subjekt
handlungsfähig zu sein, am sozialen Leben, der Gesellschaft teilzuhaben und diese
mitzugestalten" (Würfel 2012, 89 f.).
9
Es entsteh eine neue Gesellschaftsform, die Mikos (2007) als reflexive Moderne bezeichnet
und mit sieben Merkmalen beschreibt: Detraditionalisierung, Deterritorialisierung,
Individualisierung, Pluralisierung, Globalisierung, Mediatisierung und Reflexivität (vgl.
Mikos 2007, 48). Dabei werden vor allem Reflexionsfähigkeit und der Umgang mit
Unsicherheit und Orientierungslosigkeit zum Bildungsziel dieser Gesellschaft (vgl. u. a. Beck
1996a, 1996b; Helsper 2005). Innerhalb dieses Prozesses scheint die Rolle des Wissens von
besonderer Bedeutung zu sein, wobei die zentrale Diskussion um das Verhältnis von Wissen
und Nicht-Wissen kreist (vgl. Beck et al. 1996b, 298), welches die Gesellschaft in zwei Lager
spalten könnte. Die Wissenskluft-Hypothese geht in diesem Zusammenhang davon aus, dass
sich die Kluft zwischen Wissenden und Nichtwissenden immer weiter vergrößert. Dabei
spielen psychologische, soziale und auch mediale Einflussfaktoren eine entscheidende Rolle
(vgl. Bonfadelli 2008, 272 f.). Auch der Wissenserwerb hat sich heute durch technologische
Entwicklungen, Suchmaschinen oder Wikis stark verändert und besonders Kinder und
Jugendliche werden im Zuge dessen als ,,Generation Copy & Paste" (Herbold 2010, 79 ff.)
beschrieben, welche kaum noch langfristiges Wissen speichern kann. Wichtig ist, Wissen
nicht mit Information zu verwechseln. ,,Wissen ist mehr als Information" (Liessmann 2006,
29) und beschreibt die ,,Durchdringung von Welt" (ebd.). Information hingegen ist auf keinen
bestimmten Zweck gerichtet. Auch wenn die Schlagworte Wissensgesellschaft und
Informationsgesellschaft viel diskutiert werden (vgl. u. a. Heinisch 2002; Gemperle,
Streckeisen 2007; Kübler 2009) besteht allgemeiner Konsens darüber, dass unsere heutige
Gesellschaft von Wissen und Informationen geprägt ist. Darum kann die Reflexion und ein
kritischer Umgang mit Informationen und Wissen als eine Schlüsselkompetenz in unserer
Gesellschaft verstanden werden und sollte in Familien, Schulen und außerschulischen
Bildungsinstitutionen möglichst früh integriert werden, um Kinder und Jugendliche gezielt
darauf vorzubereiten. Medien werden dabei oft als einer der wichtigsten Auslöser für die
Entwicklung zu einer Wissens- und Informationsgesellschaft genannt.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass die gesellschaftlichen Veränderungen dazu geführt haben,
dass Kinder und Jugendliche heute neue Fähigkeiten und Fertigkeiten benötigen, um in einer
mediatisierten Welt zurecht zu kommen. Diese neuen Herausforderungen zu sichern und zu
begleiten ist dabei die Aufgabe eines präventiven Jugendmedienschutzes durch
Medienkompetenz.
10
3.2 Technologische Rahmenbedingungen
In den letzten Jahren ist eine hohe Innovationsdichte in der technologischen Entwicklung zu
beobachten (vgl. Klingler 2008, 6). Dabei zeigt sich im Laufe der Geschichte, dass jede
Einführung von neuen Medien eine massive Veränderung der gesellschaftlichen
Kommunikationskultur mit sich gebracht hat (vgl. Ganguin 2008, 136). Eine der wichtigsten
Entwicklungen, welche zu tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungsprozessen geführt
hat, ist die Digitalisierung. Sie kann als Treiber des Medienwandels verstanden werden (vgl.
Neuberger 2011, 41 ff.), erfasst heute das gesamte Medienspektrum und führt zu einer
enormen Erhöhung der Verfügbarkeit von Medien (vgl. Hasebrink 2008, 110). Außerdem
führt sie dazu, dass Medieninhalte nicht mehr nur über die klassischen Verbreitungswege, wie
Terrestrik, Kabel oder Satellit, sondern auch über das Internet, Telefonkabel oder
Mobilfunknetze übertragen werden. Endgeräte wie Fernseher, Computer, Handys,
Smartphones, Tablet PCs und Co. können so auf vielfältige Weisen genutzt werden und
verschmelzen miteinander. Über den Computer fernsehen, mit dem Handy Musik hören oder
mit dem Smartphone online gehen, all das ist heute kein Problem mehr. Dieser Prozess der
Verschmelzung von Medien wird als ,,Medienkonvergenz" (Wagner 2010, 222 ff.) bezeichnet
und zieht eine starke Individualisierung des Medienhandelns nach sich (vgl. Wagner,
Theunert 2006).
Diese Veränderung durch moderne Kommunikations- und Medientechnologien und speziell
die Einführung des Internets haben außerdem zu einem neuen Raum-Zeit Verhältnis geführt
(Lange, Zerle 2010, 71), welches von der Zielvorstellung geprägt ist ,,möglichst jeden Inhalt
zu jeder Zeit an jedem Ort nutzen zu können" (Hasebrink 2008, 110). Hier ist ein starker
Zusammenhang zum gesellschaftlichen Phänomen der Globalisierung zu erkennen (vgl.
Fäßler 2007). Nach Marshall McLuhan wird die Welt im Zuge dessen zu einem Global
Village (vgl. Mc Luhan et al. 1995), was sich sowohl auf die ,,Globalisierung von
Medieninhalten" auswirkt, als auch auf die Mediensysteme, welche ,,multinationaler und
weniger spezifisch werden" (Aufenanger 2000, 7). Es entsteht eine schnelllebige, globale
Medienkultur, welche kaum noch Orientierung bietet.
Eine weitere technische Revolution stellt das Web 2.0 dar, welches völlig neue Dimensionen
von Interaktivität, Selbstorganisation (vgl. Hornung-Prähauser, Luckmann, Kalz 2008) und
Partizipation (vgl. u. a. Baumgartner 2006, Theunert 2011, 74 ff.; merz 2010, Nr. 5)
ermöglicht. Außerdem verändert es sowohl Nutzungsbedingungen, als auch
Nutzungspraktiken digitaler Medien, vor allem natürlich des Internets. In diesem
Zusammenhang taucht häufig synonym der Begriff des Social Web auf. Dieser ist allerdings
11
dem Web 2.0 nicht gleichzusetzen, sondern ist lediglich ein ,,Teilbereich des Web 2.0"
(Ebersbach et al. 2011, 32 f.), dem es in erster Linie ,,um die Unterstützung sozialer
Strukturen und Interaktionen über das Netz geht" (Kuhlen 2011 zit. nach Stapf 2012, 39). Als
Merkmale des Social Web sind Komplexität und Allgegenwärtigkeit, Vernetzung, Mobilität,
Semantik, kooperatives Gestalten, kollektive Intelligenz und virale Effekte sowie Social
Software zu nennen (vgl. Magenheim 2010). Durch diese Form der Nutzung boomen heute
soziale Netzwerke wie Facebook, StudiVZ oder SchülerVZ insbesondere in der Nutzung von
Kindern und Jugendlichen (mpfs 2012, 41; 2010, 35). In Folge dessen verschwimmt die
Abgrenzung von Öffentlichkeit und Privatheit, neue Definitionen von Vertrauensbildung und
Freundschaft entstehen und die Grenzen zwischen Realität und Virtualität werden fließend
(vgl. Mühlberger 2010, 203).
Besondere Anforderungen werden durch das Web 2.0 und das Social Web an das
,,Identitätsmanagement, Beziehungsmanagement und Informationsmanagement" (Paus-
Hasebrink, Hasebrink 2011, 33) von Kindern und Jugendlichen gestellt. Diese stehen heute
vor der Aufgabe, ihre Identitäten über soziale Netzwerke zu definieren und immer wieder neu
zu erfinden oder sie nutzen die Dienste um sich Auszutauschen und Beziehungen zu pflegen
(vgl. u. a. Meise, Meister 2011, 21 ff.; Wegener 2010, 55 ff.). Aber auch die Fülle an
Informationen, welche jetzt nicht mehr statisch sind, sondern durch den eben beschriebenen
User-Generated-Content von jedem Nutzer erzeugt werden können, erfordert einen
kompetenten und kritischen Umgang.
In Bezug auf den Jugendmedienschutz bleibt festzuhalten, dass durch die beschriebenen
technologischen Entwicklungen die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder und Jugendliche mit
potentiell beeinträchtigenden Angeboten in Berührung kommen, eklatant angestiegen ist (vgl.
Hasebrink 2008, 110). Diesem steigenden Gefährdungspotential versucht die
Medienpädagogik bzw. deren Zielsetzung von Medienkompetenz ,,im Dreieck von Wissen,
Bewerten und Handeln angesiedelt" (Schorb 2011, 83) entgegenzutreten und Kinder und
Jugendliche zu gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten zu erziehen (vgl. ebd.). Da eine
Nichtnutzung neuer Technologien in unserer mediatisierten Gesellschaft keine Option zu sein
scheint (vgl. u. a. Gapski 2009), muss die Schaffung von mehr Medienkompetenz oberstes
Ziel eines präventiven Jugendmedienschutzes sein.
4. Neue Gefährdungspotentiale durch das Web 2.0
Kinder und Jugendliche identifizieren sich mit Medieninhalten und -figuren, passen diese
ganz gezielt an ihre eigenen Anliegen an und integrieren sie in ihre Lebenswelt (vgl. Götz
12
2012, 87). Das bedeutet, dass Medien demnach großen Einfluss auf das Selbstverständnis und
die Identitätsbildung von Heranwachsenden haben. Das Web 2.0 bietet im Zuge dessen viele
neue Chancen, wie die Möglichkeit zur Partizipation und sozialen Teilhabe (vgl. Theunert
2011, 74 ff.), die Erschließung neuer Lern- und Bildungsräume, das Entwickeln von
Kreativität und Identität, Potentiale zur Selbstdarstellung und Pflege sozialer Beziehungen
(vgl. Gapski, Gräßer 2009, 11) und nicht zuletzt die Informationssuche (vgl. Behrens,
Knierim 2012, 201). Allerdings gehen mit diesen Chancen auch Risiken einher, auf welche
ich mich im Folgenden konzentrieren möchte. Neu dabei ist, dass es bisher immer darum
ging, Kinder und Jugendliche vor schädigenden Einflüssen der Erwachsenenwelt zu schützen.
Durch die neuen interaktiven Formen des Web 2.0 können sich Heranwachsende heute
allerdings auch gegenseitig schädigen, was in eine allumfassende Sicht der
Gefahrenpotentiale miteinbezogen werden sollte (vgl. Palme, Riediger 2009, 113).
Zunächst ist es wichtig zwischen den einzelnen Medien zu unterscheiden, denn nicht alle
Medien implizieren ein gleichhohes Gefahrenpotential. ,,Während der Jugendmedienschutz
im Rundfunk aufgrund der Vorabkontrolle von Sendungen und der Sendezeitgrenzen effektiv
greift, bergen die sogenannten ,Telemedien`
6
ein ungleich größeres Problempotential"
(Weigand 2010, 168). Erst durch die Globalität und Flüchtigkeit des Web 2.0 werden die
gesetzlichen Mechanismen außer Kraft gesetzt und neue Lösungen, wie der präventive
Jugendmedienschutz, werden notwendig (vgl. ebd., 169). Außerdem schafft das Web 2.0 m.
E. nicht nur neue Gefahrenpotentiale, sondern impliziert durch die Medienkonvergenz auch
die wichtigsten Gefahrenquellen der übrigen Medien.
Livingston und Haddon (2009) versuchen das große Gefahrenspektrum des Web 2.0 im
Rahmen des europäischen Forschungsprojektes EU Kids Online (vgl. EU Kids Online 2013)
überblicksartig zusammenzufassen (vgl. Gapski, Gräßer 2009, 11). In ihrer Matrix unterteilen
sie zunächst Inhalt (Content), Kontakt (Contact) und Verhalten (Conduct). Diese drei Ebenen
bringen sie in direkte Verbindung mit der Rolle der Kinder in diesem Prozess. So wird auf
Content-Ebene das Kind als Rezipient verstanden, welcher sich Inhalte in einem aktiven
Prozess aneignet (vgl. Schorb 2011, 84). Auf der Contact-Ebene wird das Kind als
Teilnehmer verstanden, welcher aktiv an kommunikativen Prozessen teilnimmt und die
Conduct-Ebene beschreibt das Kind als handelnden Akteur, welcher aktiv, potenzielle
Gefährdungen produziert. Zusätzlich fügen sie auf vertikaler Ebene die Kategorien
kommerzielle Interessen, Aggression und Gewalt, Sexualität und Werte, Normen und
Ideologien hinzu, welche die Gefahren näher beschreiben sollen und so ein sehr breites, aber
6
Telemedien: alle nicht gegenständlichen Medien die elektronisch vermittelt werden (vgl. Trittermann 2012, 13)
13
trotzdem konkretes Spektrum an potentiellen Risiken abdecken (vgl. Paus-Hasebrink,
Dürager 2012, 232). Aufgrund dieser Komplexität, möchte ich diese Kategorisierung von
Online-Risiken als Grundlage für meine weitere Beschreibung nutzen, dabei allerdings nicht
getrennt auf die einzelnen Kategorien eingehen, sondern eine themenbasierte Beschreibung
der Risiken vornehmen, bei welcher sich die einzelnen Kategorien überschneiden können.
Dies entspricht m. E. dem Auftreten der Gefahren in der Praxis eher und lässt diese im
Gesamtkontext nachvollziehbarer werden.
Motive/
Rolle des
Kindes
Kommerzielle
Interessen
Aggression,
Gewalt
Sexualität
Werte / Normen/
Ideologien
Inhalt
(Content)
Kind als
Rezipient
Kommerzielle
Beeinflussung durch
Werbung, SPAM und
Sponsoring;
Missbrauch
persönlicher
Informationen
Gewalthaltige
hasserfüllte Inhalte,
Aufforderung und
Anleitung zu
gewalthaltigen
Handlungen
Problematische
sexuelle oder
pornografische
Inhalte
Fehlinformationen,
Rassismus,
Verharmlosung von
Selbstmord,
Selbstverletzung,
Magersucht etc.
Kontakt
(Contact)
Kind als
Teilnehmer
Kommerzielle Fallen,
Glücks-spiel, aus-
spionieren persönlicher
Daten
Unangenehme,
verletzende,
bedrohliche,
schikanierende oder
einschüchternde
Online-Kontakte,
Opfer von
Cybermobbing
Sexuelle
Belästigung,
Kontakt zu
Pädophilen oder
Cybergrooming
Falsche, verzerrte,
rassistische,
blasphemistische etc.
Nachrichten erhalten,
selbstschädigendes
Verhalten
Verhalten
(Conduct)
Kind als
Akteur
Urheberrechts-
verletzungen,
kommerzielle Mails
verbreiten, illegale
Downloads, Hacking
und Glücksspiel
Andere bedrohen,
verletzen verfolgen
oder einschüchtern,
Täter von
Cybermobbing
Problematische
sexuelle oder
pornografische
Inhalte
veröffentlichen,
sexuelle
Belästigung
Falsche, verzerrte,
rassistische,
blasphemistische etc.
Nachrichten verbreiten
Tabelle 1: Kategorisierung von Online-Risiken nach Livingstone/ Haddon
(modifiziert nach Gapski, Gräßer 2009, 11; Paus-Hasebrink, Dürager 2012, 233; Lampert 2010, 77)
4.1 Sexuelle Belästigung und Cybergrooming
Die Kommunikation im Web 2.0 ist eine der größten Gefahrenquellen für Kinder und
Jugendliche mit potenziell gefährdenden Inhalten in Kontakt zu kommen. Gerade das Social
Web bietet mit sozialen Netzwerken, Chats oder Instant Messangern zahlreiche
14
Möglichkeiten zur Kommunikation für Kinder und Jugendliche. Besonders bei Jugendlichen
spielt es eine zentrale Rolle bei der Internetnutzung (mpfs 2012, 33 f.), aber auch Kinder
kommunizieren häufig über die genannten Anwendungen (mpfs 2010, 34). Dabei erschließt
sich für sie ein elternfreier Raum, in dem sie sich selbst ausprobieren und soziales Feedback
außerhalb der Familie bekommen können (vgl. Behrens, Knierim 2012, 202). Oft
unterscheiden sich die Voraussetzungen, welche durch die verschiedenen Plattformen und
Anwendungen in Bezug auf Sicherheit, Handhabung und Zugang geschaffen werden
erheblich. Kleinere Anbieter und Kinderseiten achten häufig auf eine Überwachung der
Kommunikation in Chats oder Profilen, warum deren Kapazität und finanzielle Mittel stark
beschränkt sind (ebd.). Große Anbieter wie z. B. Facebook setzen dagegen aus zeitlichen und
finanziellen Gründen auf eine Selbstregulierung der User, welche Verstöße melden können
(ebd., 207). Dieses Phänomen der ethischen Selbstregulierung im Web 2.0 in sämtlichen
Kommunikationszusammenhängen, wird in der wissenschaftlichen Literatur als ,,User-
Generated-Ethics" (Möller 2012, 187 ff.) beschrieben. Da Kinder und Jugendliche dort
teilhaben wollen, wo auch ihre Freunde, Verwandte und Bekannte zu finden sind, tummeln
sich viele Heranwachsende besonders bei Facebook oder SchülerVZ (mpfs 2012, 41; 2010,
35). Problematisch erscheint, dass sie gerade im Kindesalter über wenig
Selbstschutzstrategien verfügen und Funktionen und Einstellungen der Plattformen und
Anwendungen nur selten kennen (vgl. Behrens, Knierim 2012, 202). Die Kommunikation
findet über Chats, interne Foren, Gruppen, Kommentare oder Blog-Einträge statt, wobei sie
häufig auch auf Fremde treffen oder belästigende Situationen entstehen (ebd.).
Besonders riskant sind abgeschlossene Kommunikationssituationen, bei denen Inhalte nur für
zwei Nutzer innerhalb eines privaten Chatraums sichtbar sind und vollkommen ungefiltert bei
den Heranwachsenden ankommen (ebd.). Diese virtuellen Face-to-Face Situationen führen
häufig zu sexuellen Belästigungen, wie jugendschutz.net während seiner regelmäßigen
Recherchen mehrfach belegt hat (ebd.). Dabei sind es oft Erwachsene von denen die
Belästigungen ausgehen. Es findet zunächst eine Annäherung statt, die meist in direkten,
sexuell motivierten Inhalten mündet. Dies können einfache Fragen wie ,,schon mal gefickt?"
bis hin zur Schilderung sexueller Vorlieben sein. Aber auch die Aufforderung zum Senden
von Nacktbildern oder Webcam Übertragungen gegen Geldbeträge oder neue Handys sind
häufig zu beobachten (ebd., 202 f.). Besonders Kinder reagieren meist angewidert, peinlich
berührt oder ängstlich auf solche Vorfälle. Trotzdem besteht die Gefahr, dass einzelne aus
Neugier oder Verunsicherung auf diese Angebote bzw. Aufforderungen eingehen. Sexuelle
Belästigung ist auch im Internet ein Straftatbestand, der zur Anzeige gebracht werden kann.
15
Kinder sollten daher immer ihre Eltern über solche Vorfälle informieren, was allerdings nicht
zwangsläufig passiert. Außerdem ist es wichtig die Anbieter der Kommunikationsdienste zu
informieren, um belästigende User zu sperren, vorbeugende Maßnahmen zu treffen und somit
andere vor Übergriffen zu schützen (ebd., 203).
Das in Einzelfällen auftretende Cybergrooming stellt dabei die größte Gefahr für Kinder und
Jugendliche dar, da die sexuellen Annäherungen hierbei nicht auf virtueller Ebene bleiben,
sondern die digitale Welt dazu dient einen realen sexuellen Kontakt herzustellen. Die Täter
gehen hier nicht so direkt vor, wie etwa bei der sexuellen Belästigung, sondern handeln eher
defensiv um das Vertrauen der Heranwachsenden zu gewinnen. Teilweise legen sie sich
hierfür ausgefeilte Tarnidentitäten zu, um Kontaktdaten zu bekommen oder sogar ein Treffen
zu arrangieren, was im schlimmsten Fall zu einem realen Missbrauch führen kann (ebd.). Hier
muss Aufklärung stattfinden, die Kindern und Jugendlichen hilft solchen Situationen
vorbereitet zu begegnen. Deutlich sollte dabei gemacht werden sich niemals alleine mit einer
Online-Bekanntschaft zu verabreden (vgl. Höhler, Schindler 2009).
4.2 Cybermobbing
Andere zu schikanieren, sie seelisch unter Druck zu setzen, emotional zu verletzten oder
auszugrenzen ist kein neues Phänomen, nur hat sich das altbekannte Mobbing heute in die
virtuelle Welt verlagert. Durch die vielen verschiedenen Wege die für das Cybermobbing zur
Verfügung stehen ergibt sich eine neue Qualität der Mobbingintensität (vgl. Behrens, Knierim
2012, 204). Besonders beliebt sind soziale Netzwerke als Mobbingkanäle (mpfs 2012, 64).
Schikanierende Kommentare in Gästebüchern oder unter Fotos, Drohungen über die Personal-
Message-Funktion oder im Chat, das Einstellen peinlicher Partybilder oder das Erzeugen von
falschen Profilen, welche andere als dumm, ausländerfeindlich oder aggressiv darstellen, alles
ist zu finden. Auch sog. Hass-Gruppen werden gegründet, die gezielt einzelne Lehrer oder
Mitschüler, teilweise mit gefälschten Fotos oder ähnlichem, bloßstellen (ebd.). Durch die
große Reichweite von sozialen Netzwerken besonders bei Jugendlichen (vgl. mpfs 2012, 41),
verbreiten sich solche Attacken schnell und sind nachträglich nur schwer wieder aus dem
Netz zu löschen. Diese breite Öffentlichkeit, die durch die Demütigungen erreicht wird
potenziert die Auswirkungen von herkömmlichen Mobbing-Attacken. Durch die ständige
Verfügbarkeit der sozialen Netzwerke in der Freizeit, beschränkt sich das Cybermobbing
nicht nur auf die Schulzeit, sondern ist rund um die Uhr allgegenwärtig, was zu schweren
psychischen Belastungen führen kann, in Einzelfällen sogar zum Suizid der Betroffenen (vgl.
Behrens, Knierim 2012, 204).
16
Die Ausbreitung von Cybermobbing in den letzten Jahren hat erschreckende Dimensionen
angenommen, Täter und Opfer werden dabei immer jünger (vgl. Behrens, Knierim 2012, 204).
Da die Anbieter die Online-Diskriminierung häufig als Streitigkeiten unter Kindern abtun, ist
es umso wichtiger Fälle gezielt zur Anzeige zu bringen und das Thema in Schulen zu
thematisieren, sowie direkte Hilfe für Opfer anzubieten (ebd.).
4.3 Selbstpräsentation und Datenschutz
Selbstpräsentation und Datenschutz stehen sich oft in einer Art Widerspruch gegenüber. Auf
der einen Seite wird Kindern und Jugendlichen heute vermittelt so wenig Daten wie möglich
von sich preiszugeben, auf der anderen Seite wollen sie sich in sozialen Netzwerken
präsentieren, um ihre Identität zu entwickeln und sich mit anderen Nutzern zu vernetzten
(ebd., 205). Sie nutzen dazu kreativ alle zur Verfügung stehenden optischen und inhaltlichen
Möglichkeiten und schaffen sich so eine Art Alter-Ego in der virtuellen Welt. Da die virtuelle
Identitätsbildung heute ein fester Prozess in der Sozialisation zu sein scheint (vgl. Roth-Ebner
2010, 33 ff.) werden viele Daten, wie Lieblingsmusik, Hobbys, E-Mail Adresse,
Telefonnummer, Fotos, Beziehungsstatus usw. immer auf dem neusten Stand gehalten (vgl.
Behrens, Knierim 2012, 205). Kinder und Jugendliche können anderen Nutzern so zeigen
,,wer sie sind (oder gerne wären), was sie gerade machen und was sie bewegt" (ebd.) und
erhalten direktes Feedback. Aus diesem Grund landen oft zu viele Daten auf den Profilseiten.
Auch Bilder und Verlinkungen von Freunden im Fotoalbum sind häufig zu finden, was ohne
Genehmigung der auftauchenden Person bzw. deren Erziehungsberechtigten, eine Verletzung
des Persönlichkeitsrechts darstellt (vgl. ebd.). Die JIM-Studie 2012 stellt fest, dass sich knapp
die Hälfte aller Jugendlichen in Bezug auf ihre Daten in Communities unsicher fühlt (mpfs
2012, 45). Und das, obwohl die Privatsphäre-Einstellung, die persönliche Daten nur für
Freunde sichtbar macht, mittlerweile von 87 Prozent aller Nutzer aktiviert ist (ebd., 43 f.).
Relativiert wird diese Zahl allerdings durch die stetig steigende Anzahl an Freunden, welche
mittlerweile auf durchschnittlich 272 angestiegen ist und welche demnach Zugriff auf alle
Daten haben (ebd., 45). Die EU-Kids Online Studie 2011 (vgl. Livingston et al. 2011) stellt in
Bezug auf Kinder im Gegensatz zur JIM- und KIM-Studie fest, dass diese ihre
Sicherheitsprofile nicht ausreichend einstellen. Dabei wird ihr Profil umso öffentlicher, je
jünger sie sind. Ein erster Schritt zu mehr Sicherheit speziell für Kinder in sozialen
Netzwerken wäre daher eine generell nicht-öffentliche Starteinstellung, welche nach Bedarf
auf öffentlich geändert werden kann, derzeit ist es noch umgekehrt (vgl. Behrens, Knierim
2012, 206).
17
Durch die Freigiebigkeit der persönlichen Informationen machen sich Kinder und Jugendliche
leichter identifizierbar und kontaktierbar, auch für Personen, mit denen sie eigentlich keinen
Kontakt haben möchten (vgl. Behrens, Knierim 2012, 205). Weil sie es spannend finden
online neue Leute kennen zu lernen, auffallen möchten und möglichst positive
Rückmeldungen bekommen wollen, orientieren sich Kinder und Jugendliche oft an Profilen
älterer Nutzer. In ihrem Bemühen hübsch oder sexy zu wirken, stellen sie dabei oft freizügige
Bilder im Bikini, in Unterwäsche oder sogar nackt online. Dabei orientieren sich ihre Posen
häufig an Models oder Schauspielern auf (Erotik-) Fotos oder in Videoclips (Reißmann 2010,
27 ff.). Bestärkt werden solche sexuellen Phänomene meist durch vermeintlich positive
Reaktionen von anderen Usern, welche anzügliche Kommentare hinterlassen. Außerdem fehlt
das Bewusstsein, dass diese Erotisierung nicht nur Zuspruch bei Gleichaltrigen erzeugt,
sondern auch Pädokriminelle anlockt (vgl. Behrens, Knierim 2012, 206). Ein relativ neues
Phänomen, bei dem sexuelle Inhalte (Text, Bild, Video) meist von Jugendlichen per SMS
oder E-Mail verschickt werden, nennt sich ,,Sexting" (Grimm, Rhein, Müller 2011, 27). Dabei
werden diese Inhalte sorglos an Partner oder Freunde geschickt und die Verbreitungsgefahr,
welche damit einhergeht, vernachlässigt (vgl. ebd., 27). Nach der Studie JIMplus 2009 (vgl.
Feierabend 2010) besteht eine Dissonanz zwischen Wissen und Handeln, d. h. viele
Jugendliche wissen zwar, dass eine Gefahr besteht, allerdings handeln sie nicht so als sei
diese für sie relevant. Sie betrachten die Community oft als geschützten Raum, da ihnen meist
die Erfahrungswerte fehlen (vgl. Grimm, Rhein, Müller 2011, 269).
Der sorglose Umgang mit Daten ist nicht nur in sozialen Netzwerken ein Thema, sondern
auch Chats, Gewinnspiele, Spiele mit Bestenliste und viele andere Internetseiten fordern zur
Anmeldung die unnötige Angabe von umfangreichen Daten. So wird neben dem Vornamen,
einem Nickname und der E-Mail Adresse, welche als Informationen zur Anmeldung in den
meisten Fällen ausreichend wären, häufig auch Adresse, Telefon- und Handynummer,
Interessen und Hobbys oder Bankdaten abgefragt (vgl. Behrens, Knierim 2012, 206). Durch
diese gängige Praxis verlieren Kinder und Jugendliche schon früh den Blick für die
Wichtigkeit des Schutzes ihrer persönlichen Daten und geben diese sorglos heraus. Die
Gefahren liegen dabei in der kommerziellen Nutzung, z. B. durch das Versenden von Spam-
und Werbemails an ihre E-Mail Adresse, und die mögliche Veröffentlichung ihrer Daten im
Internet, welche dann von jedem einzusehen sind (ebd.).
Spezielle gesetzliche Regelungen, wie mit dem Datenschutz bei Kindern und Jugendlichen
umgegangen wird gibt es nicht, da laut Gesetzgeber die Eltern die Verantwortung für ihre
Kinder übernehmen müssen. Strenggenommen müssten also bei jeder Dateneingabe im
18
Internet die Eltern ihren Kindern über die Schulter schauen und entscheiden, ob diese Daten
veröffentlicht werden sollen und wie sie genutzt werden. Diese Vorstellung erscheint
aufgrund der persönlichen Geräteausstattung und des eigenen Internetzugangs der meisten
Kinder und Jugendlichen utopisch (vgl. mpfs 2012, 8 f.; mpfs 2010, 7 f.) und entspricht nicht
den gängigen Verfahren von Erwachsenenseiten in der Praxis. Auf Kinderseiten wird häufig
eine sog. Klick-Box eingesetzt, welche das Einverständnis der Eltern einholen soll. Dabei
bezweifeln Juristen und Datenschützer die Wirksamkeit solcher Verfahren, da ein direkter
Kontakt mit den Eltern nicht garantiert werden kann und Kinder selbst eine Bestätigung
vornehmen können und diese Praxis so nur der juristischen Alibi-Absicherung des Anbieters
dient. Ein weiteres Verfahren stellen sog. Eltern Mails dar. Hier sollen die Kinder die E-Mail
Adresse ihrer Eltern angeben, woraufhin diese dann eine Mail mit Bestätigungs-Link
zugeschickt bekommen (vgl. Behrens, Knierim 2012, 206 f.). Auch hier ist die Wirkung zu
bezweifeln, da bei jedem Freemail-Anbieter beliebig viele Fake-Adressen erstellt werden
können und die Kinder ihre Teilnahme so selbst bestätigen könnten. Außerdem werden von
den Anbietern zusätzliche Daten der Eltern abgefragt, welche in Verbindung mit den Angaben
der Kinder einen vollständigen Datensatz ergeben und ebenfalls kommerziell genutzt werden
könnten.
Bei einem Test in der Kinderredaktion von jugendschutz.net wurde festgestellt, dass Kinder
mit den meisten Datenschutzerklärungen völlig überfordert sind. Diese sind meist so lang und
mit juristischen Fachtermini durchzogen, dass Kinder sie entweder erst gar nicht lesen oder
das lesen schnell aufgeben. Jugendschützer plädieren deshalb dafür die wichtigsten
Informationen in kleine Erkläreinheiten zu fassen, um so die Komplexität zu reduzieren und
den Kindern die Angst zu nehmen durch die Preisgabe von Daten in bedrohliche Situationen
zu gelangen (ebd., 207).
Eine weitere ausgefeilte Strategie von Anbietern ist das Erschleichen von Kontaktdaten von
Freunden und Bekannten der Kinder und Jugendlichen. Das bekannteste Beispiel hierfür ist
wohl Facebook, welches seine User oft dazu auffordert Freunde und Bekannte in die
Community einzuladen. Dafür müssen der Name und die E-Mail Adresse der Zielperson
eingegeben werden, woraufhin diese dann eine Einladung erhält Facebook beizutreten. Noch
aggressiver agieren andere Unternehmen, welche Kunden werben möchten. Hier wird mit
Geldbeträgen oder Gutschriften bei Kundenwerbung gelockt und User werden aufgefordert
ihren Freunden Empfehlungen per E-Mail zuzusenden. Hier werden Kinder und Jugendliche
schnell selbst zu kommerziellen Werbern und somit zum Spielball von Unternehmen
degradiert (ebd.).
Ende der Leseprobe aus 113 Seiten
- Arbeit zitieren
- Benjamin Müller (Autor:in), 2013, Medienkompetenz innerhalb des Jugendmedienschutzes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/426288
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