Shoa. Völkermord an den Juden (Geschichte 9. Klasse)


Unterrichtsentwurf, 2017
11 Seiten, Note: 1,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Klassensituation

2. Die Stunde in der Unterrichtseinheit

3. Sachanalyse

4. Methodische Überlegungen

5. Lernziele

6. Geplanter Stundenverlauf

7. Literatur- und Quellenverzeichnis
1. Literatur
2. Textquellen
3. Bildquellen

1. Klassensituation

Die Klasse der neunten Jahrgangsstufe besteht aus 30 Schülern und Schülerinnen. Sie sind mit der Arbeitsform der Gruppen- und Partnerarbeit aus vorherigen Stunden bereits bestens vertraut, weshalb auch für die folgende Doppelstunde diese Methoden angewandt werden.

In den vorangegangenen Unterrichtsstunden haben die Schüler die ideologischen Grundlagen, die Gleichschaltung und die Propagandamechanismen des Nationalsozialismus kennengelernt. Eine Doppelstunde zu nationalsozialistischen Maßnahmen gegen Juden in Deutschland hat den Schülerinnen und Schülern gezeigt, mit welcher menschenverachtender Brutalität eine ganze Volksgruppe stigmatisiert, systematisch ausgegrenzt und entrechtet wurde. Dieses Vorwissen kann nun genutzt und weiterentwickelt werden, indem an einem konkreten Fall, dem Massaker von Babi Jar im September 1941, die mit Beginn des Krieges immer größer werdenden Dimensionen der nationalsozialistischen Rassenpolitik, die letztlich zum Genozid führte, betrachtet werden.

Direkt auf diese Stunden vorbereitend haben die Schüler eine Quelle über die geplante Ausweitung der antijüdischen Maßnahmen des Naziregimes gelesen (siehe Anhang 1).

2. Die Stunde in der Unterrichtseinheit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Sachanalyse

Die NSDAP verstand es, zur richtigen Zeit an die teilweise bereits vorhandenen Aversionen der Menschen zu appellieren. Zunächst waren in den letzten Jahren der Weimarer Republik die Kommunisten Ziel der nationalsozialistischen Hetze, mit dem „Judenboykott“ vom 1. April 1933 brach dann aber die antisemitische Komponente der Weltanschauung Adolf Hitlers hervor und wurde zur Spitze seiner pervertierten Weltordnung.

Die Rassenhetze wirkte auf unzufriedene Bürger oft integrierend: Juden wurden als Sündenböcke für alles Schlechte stigmatisiert und ihre Unterdrückung, Verschleppung und letztlich auch ihre Tötung erschienen als logische und notwendige Maßnahmen gegen das vermeintliche Übel.[1] In der ersten Phase der Judenverfolgung (1933-1934) beschränkte man sich noch auf Hetze und Terror. In der zweiten Phase (1935-1938) verschärften sich die Maßnahmen: Zusammen mit den „Nürnberger Gesetzen“ vom 15. September 1935, die mit dem „Reichsbürgergesetz“ und dem „Gesetz zum Schutz des deutschen Blutes und der deutschen Ehre“ die jüdische Bevölkerung als bloße „Staatsangehörige“ zu Bürgern minderen Rechts herabwürdigten und sie insgesamt diskriminierten bzw. entrechteten, wurden die Gräueltaten gegen Juden gesetzlich angeordnet und legitimiert. In der dritten Phase zeugen die Zerstörungen von jüdischem Eigentum in der „Reichskristallnacht“ im November 1938 vom fortschreitenden Hass und immer größer werdender Scham- und Rücksichtslosigkeit. Die letzte Phase der Judenverfolgung (1941-1945), die auch das Thema der folgenden Doppelstunde ist, ist die Shoa bzw. der Holocaust und bildet mit dem Massenmord an zahllosen Juden in ganz Europa den unsäglichen Höhepunkt der nationalsozialistischen Schreckensherrschaft, innerhalb welcher Hitlers Forderung nach der Vernichtung sogenannten „unwerten Lebens“ und der Züchtung einer überlegenen „Herrenrasse“ im Laufe der Zeit immer lauter wurde. Das Massaker von Babi Jar nahe der ukrainischen Stadt Kiew, bei dem am 29. und 30. September 1941 über 33 000 Menschen getötet wurden und das in der Doppelstunde als exemplarischer Fall behandelt wird, ist nur einer der zahllosen von den Nationalsozialisten in ganz Europa verübten Massenmorde.

In der Forschung wird häufig über die Reaktion der Bevölkerung diskutiert und die Frage danach gestellt, inwieweit man von Hitlers Plänen bezüglich der Judenvernichtung gewusst hat und wie man dazu stand. Allgemein ist man der Ansicht, dass das Vorgehen der Nationalsozialisten zwar einerseits in der Bevölkerung auf Bedenken stieß, aber andererseits der Antisemitismus durchaus auch in gewissem Sinne populär war.[2]

Für die Schüler ist es von Bedeutung, die nationalsozialistischen Maßnahmen gegen die Juden zu kennen und die Planmäßigkeit dahinter zu verstehen. Ebenso ist es wichtig, die Dimension der Vernichtung von der Verfolgung innerhalb Deutschlands bis zu den Auswirkungen auf große Teile Europas zu erkennen.

Gerade für Jugendliche ist nötig, das dunkelste Kapitel der deutschen – also auch ihrer eigenen – Geschichte zu beleuchten, um historisches Verantwortungsbewusstsein zu erlangen. Die Schüler sollen im Sinne einer ganzheitlichen Erziehung zu politisch mündigen und verantwortungsvollen Bürgern erzogen werden. Dabei soll es nicht darum gehen, die Schuld am Holocaust von Generation zu Generation weiterzutragen und ein Rechtfertigungsbedürfnis zu erzeugen, sondern den Umgang mit der Geschichte des eigenen Volkes zu lernen, sie nicht zu verschweigen und eingedenk der Verbrechen von damals den Wert von Demokratie, Menschenrechten, Freiheit und Frieden im hier und jetzt besonders schätzen zu lernen mit dem Bewusstsein, dass es sich lohnt, für diese Werte einzutreten, falls sie einmal erneut bedroht würden.[3]

4. Methodische Überlegungen

Der Einstieg erfolgt motivierend durch eine niederländische Karikatur mit dem Titel „Die Verbündeten“ aus dem Jahr 1933, also durch eine sehr frühe Darstellung der nationalsozialistischen Absichten (siehe Anhang 2). Die Karikatur zeigt Hitler zusammen mit dem personifizierten Tod. Im Hintergrund ist eine karge Landschaft zu sehen, die bei genauerem Hinsehen den Blick auf einen am Boden liegenden toten Menschen freigibt. Der nationalsozialistische Diktator und der Tod lächeln verschwörerisch und scheinen sich etwas zuzuflüstern, so als würden sie als Komplizen „gemeinsame Sache“ machen. Die Schüler äußern sich zur Karikatur, ohne dass der Lehrer die Aussagen sofort kommentiert. So können sie ihr Vorwissen aus dem bisherigen Unterricht (Ausschluss Andersdenkender aus „Volksgemeinschaft“, Maßnahmen gegen Juden wie die Nürnberger Rassegesetze oder die Novemberpogrome, Verfolgung, Ausbruch Zweiter Weltkrieg, etc.) im Sinne der Wiederholung des Gelernten erneut aktivieren und für die Stunde nutzen.[4] Die Karikatur hat hier folglich sowohl eine Aktivierungsfunktion, da sie vorhandenes Vorwissen aufruft, als auch eine Fokusfunktion, da das Vorwissen gleichzeitig ausdifferenziert und auf einen bestimmten Sachverhalt gelenkt wird.[5]

Nach der Beschreibung und Analyse der Karikatur soll in diesem Sinne auch der Impuls bzw. die Frage eingebracht werden, für welche Bevölkerungsgruppen und inwiefern Hitler besonders ein „Komplize des Todes“ war, womit dann ein Anknüpfungspunkt zur vorbereiteten Hausaufgabe geschaffen wird. Die Schüler werden dadurch die Juden als hauptsächlich vom nationalsozialistischen Regime Verfolgte nennen. Dies leitet zur nächsten Phase über.

In der ersten Erarbeitungsphase wird die Klasse in drei gleichgroße Gruppen geteilt. Jede der Gruppen erhält jeweils ein Arbeitsblatt mit Quellen (A: Überlebende des Massakers von Babi Jar, B: Am Massaker beteiligte Deutsche, C: Außensicht – Beobachtungen nicht-jüdischer Kiewer Frauen, s. Anlage 3a-c), denn „Quellen ermöglichen einen Zugang zur Geschichte, der so direkt und unverstellt ist wie irgend möglich“[6]. Zunächst liest jeder Schüler einzeln sein Quellenpaper und notiert sich die wichtigsten Stichpunkte in sein Heft. Die Leitfragen unterhalb der Quellen weisen auf Teilaspekte genauer hin und helfen dabei, die Quelle genauer zu erfassen. Danach besprechen sich die Gruppen gemeinsam und erörtern ihre Erkenntnisse aus der gemeinsam gelesenen Quelle und bestimmen ein prägnantes Zitat, um dann zwei Schüler auszuwählen, die dem Plenum als erste Sicherung der Ergebnisse ihre Quelle erläutern, der Klasse das gewählte Zitat auf dem Plakat präsentieren (mit Begründung der Wahl) und ggf. Fragen beantworten. Falls Verständnisschwierigkeiten entstehen sollten, die nicht im Schüler-Schüler-Gespräch geklärt werden können, steht die Lehrkraft selbstverständlich für weitere Fragen zur Verfügung. Am Ende der Vorstellungen der verschiedenen Quellen steht die Frage, was die Quellen miteinander verbindet und was sie unterscheidet, um auf die Multiperspektivität von Geschichte hinzuweisen. Die Quellenpapers der jeweils anderen Gruppen werden zur Vervollständigung der Unterlagen der Schüler jeweils nachgereicht.

Nach einer kurzen Überleitung durch die Lehrkraft erfolgt die zweite Erarbeitungsphase, in der die Schülerinnen und Schüler zunächst einen kurzen Ausschnitt aus dem Film „Die Wannseekonferenz“ aus dem Jahr 1984 ansehen. Dies bietet sich im Sinne der Methodenvielfalt an und fungiert als Auflockerung zwischen den Phasen der Quellenarbeit. Natürlich besteht bei Filmen immer die Gefahr, dass viele Schüler Aussagen aus Filmen als objektiv und richtig übernehmen und dem Gesehenen wenig kritisch gegenüberstehen bezüglich der Historizität, weshalb ein Auszug aus der Originalquelle als Arbeitsblatt folgt. Durch Filme ergibt sich aber auch die Chance, das Interesse der Schüler stärker zu wecken, weil historische Filme „die Situation anschaulich werden lassen und weil sie abstrakte Vergangenheit so konkretisieren, dass die Imaginationskraft beiden Lernenden in Gang gesetzt wird.“[7] Gleich im Anschluss bearbeiten die Schüler in Partnerarbeit ein Arbeitsblatt (siehe Anhang 4) zur Wannseekonferenz, bei dem sie den Inhalt der Konferenz zusammenfassen und die sprachliche Ausgestaltung des Protokolls analysieren. Sollten erhebliche Schwierigkeiten auftreten oder offene Fragen ausstehen, so sollen diese unbedingt vor der Phase der Sicherung von der Lehrerin geklärt werden.

Die Ergebnissicherung erfolgt im Lehrer-Schüler-Gespräch im Plenum, indem das Arbeitsblatt zur Wannseekonferenz besprochen wird. Die Lehrkraft dokumentiert parallel dazu auf dem Overhead Projektor und vervollständigt zusammen mit den Schülern das Tafelbild aus einer vergangenen Stunde innerhalb der Einheit über die nationalsozialistischen Maßnahmen gegen die Juden (mein Entwurf aus Fachdidaktik I), sodass ein zusammenhängender Gesamtüberblick entsteht. Die Schüler besitzen das Tafelbild als Arbeitsblatt, sodass sie die neuen Aspekte leicht ergänzen können.

In der folgenden Vertiefung sollen die Schüler eine Gruppendiskussion zur Thematik „Der Holocaust – ewige Verantwortung der Deutschen? Sind wir Deutschen heute noch verantwortlich und wenn ja, inwiefern?“ führen. Denn Bezugspunkt für unsere Beschäftigung mit Vergangenheit ist stets die Gegenwart und ein Gegenwartsbezug dient dazu, Lernenden Einblick hinsichtlich der Relevanz und des Mehrwertes historischen Wissens für die Analyse der Gegenwart zu eröffnen.[8] Michael Sauer stellt sogar fest: „Geschichte kann, Geschichtsunterricht soll einer historisch fundierten Gegenwartsorientierung dienen.“[9]

Die Diskussion soll nach der „Fishbowl“-Methode[10] funktionieren: Bei dieser Methode können die Schüler ihre Mitschüler wie Fische im Aquarium beobachten und ihnen zuhören, wenn sie sich zur Fragestellung äußern. Eine Kleingruppe setzt sich dazu in einen kleinen Stuhlkreis, die restliche klasse in einen größeren äußeren Stuhlkreis um die anderen herum. Die Schüler im Innenkreis beginnen mit der Diskussion, während die im Außenkreis aufmerksam zuhören. Wer selbst teilnehmen will, klopft einem Schüler im Innenkreis auf die Schulter und die Plätze werden getauscht. Schüler, die die Diskussion freiwillig verlassen wollen, dürfen natürlich jederzeit den Innenkreis verlassen. Am Ende der Diskussionszeit formulieren die Schüler im Innenkreis ein kurzes Fazit. Als Ausgangspunkt für die Diskussion liegen in der Mitte des Stuhlkreises vorbereitete Karten mit den Aufschriften „Schuld“, „Verantwortung“, „Gleichgültigkeit“, „Erinnerung“ und einem großen Fragezeichen. Zu Beginn wird im Plenum kurz der Unterschied zwischen Schuld und Verantwortung definiert, sodass begriffliche Klarheit herrscht. Als Impuls für die Argumentation kann durch die Lehrkraft auch noch auf die in der Doppelstunde verwendeten Quellen hinweisen. Die Schüler positionieren sich innerhalb der Diskussion nun anhand der Karten und kommen so zu verschiedenen Ansichten wie z.B. dass Schuld uns heute keine mehr trifft, aber wir in der Verantwortung stehen, an die Gräueltaten zu erinnern, damit so etwas nicht noch einmal geschieht oder auch, dass nicht nur einzelne noch historische Verantwortung haben, sondern wir als Gesellschaft gemeinsam und deshalb zusammen eine Erinnerungskultur schaffen müssen, die zeigt, dass wir keine Gleichgültigkeit gegenüber dem Geschehenen empfinden und den Holocaust als Mahnmal im kollektiven Gedächtnis unserer Nation bewahren, aber trotzdem als völlig andere Generation keine direkte Schuld mehr tragen.

Als Hausaufgabe lesen die Schüler zur Wiederholung der Doppelstunde den Verfassertext im Buch[11] auf S. 105f. und rekapitulieren die Diskussion über die Aktualität der deutschen Verantwortung für den Holocaust, indem jeder einzelne für sich seine eigene Antwort auf die Frage aus der „Fishbowl“-Diskussion mit kurzer Begründung ausformuliert. So müssen sich auch die Schüler, die vielleicht nicht aktiv an der Diskussion teilgenommen haben, positionieren und einen eigenen Standpunkt entwickeln. Die Aufgabe kann wahlweise auch kreativ gelöst werden, indem eine prägnante „Überschrift“ als Hashtag für Twitter etc. formuliert wird (Bsp.: #VerantwortungBedeutetNichtGleichSchuld; #VerantwortungBestehtInErinnerung) und im entsprechenden Layout der gewählten sozialen Plattform gestaltet wird.

Falls noch Zeit bleibt am Ende der Stunde, kann auch schon mit der Hausaufgabe begonnen werden.

Da die Thematik des Holocaust sehr wichtig ist, empfiehlt es sich, die nächste Doppelstunde auch noch in diesem Themenfeld zu bleiben und noch die Massenvernichtung in Konzentrationslagern zu behandeln. Diese Stunde kann auch als Vorbereitungsstunde für den Besuch eines KZs genutzt werden, da eine Exkursion an einen Ort des Geschehens noch nachdrücklicher wirkt und das Bewusstsein für das Ausmaß der Gräueltaten der Nationalsozialisten schärft.

Als Abschluss der kompletten Thematik Nationalsozialismus bietet es sich an, eventuell ein passendes Theaterstück zu besuchen oder z.B. den Film „Schindlers Liste“ zu zeigen. Dies natürlich nur, wenn es der zeitliche Rahmen zulässt.

5. Lernziele

Hauptsächlich sollen die Schüler erkennen, dass die Nationalsozialisten mit unmenschlichen Maßnahmen gegen Juden vorgegangen sind, sie entrechteten, aus der Volksgemeinschaft rücksichtslos ausgrenzten und ihnen unter unsäglichen Qualen alles nahmen - zuletzt sogar ihr Leben.[12]

Die Schüler „vergleichen ihre Lebenswirklichkeit in der freiheitlichen Demokratie mit dem totalitären Charakter der NS-Diktatur und werden dadurch motiviert, für die Garantie der Grundrechte einzutreten.“[13] Gerade das konkrete Beispiel des Massakers von Babi Jar verdeutlicht die verbrecherische Grausamkeit des Nationalsozialismus und ermöglicht es, von einem bestimmten Fall[14] auf die generelle Mordabsicht an einem ganzen Volk zu sprechen zu kommen und im Zuge dessen die Planmäßigkeit, bürokratische Organisation und Abstimmung, sowie die eiskalte Berechnung anhand der Wannseekonferenz zu betrachten. Gerade durch die unterschiedlichen Quellen, die den Schülern in verschiedenen Gruppen zugeteilt werden, wird den Schülern die Multiperspektivität von Geschichte deutlich. Als Quellen wurden für Babi Jar persönliche Aussagen gewählt, um deutlich zu machen, dass hinter der Bezeichnung „Massaker“ oder „Völkermord“ einzelne Menschen stehen, deren Schicksal individuell und auch gleichzeitig bittere Realität für Tausende von Menschen ist. Lernziel ist es, „persönliche Schicksale der weltanschaulichen und rassischen Verfolgung vor und im Zweiten Weltkrieg beschreiben und diese auf die nationalsozialistische Ideologie und Herrschaftspolitik zurückführen [zu können]“[15]. Die Perspektiven von Opfer, Täter und unbeteiligten Außenstehenden verhindern, dass nur eine Sicht der Dinge beleuchtet wird und die Geschehnisse von Babi Jar erscheinen plastischer.

Die Schüler lernen, aus Quellen die maßgeblichen Informationen herauszuarbeiten und ins Unterrichtsgespräch sinnvoll einzubinden bzw. zu präsentieren. Die Quellenarbeit dient dazu, die Schüler nicht mit fertigen Darstellungen der Vergangenheit zu konfrontieren, sondern sie durch eigenes Arbeiten an der Quelle zur persönlichen Urteilsbildung anzuregen. Dies fördert die Selbstständigkeit und das eigene Denken.[16]

Natürlich ermöglichen die Quellen auch die Einübung von Interpretationsmethoden und „schaffen damit die Voraussetzung für einen kritischen Umgang mit Informationen aller Art – eine in unserer Mediengesellschaft zentrale Kompetenz“[17]. Der Ausschnitt aus dem historischen Film wird mit einer Originalquelle, dem Auszug aus dem Protokoll der Wannseekonferenz, betrachtet. Ziel ist es hierbei, Unterschiede von Quellen und medial aufbereiteten Filmen wahrnehmen zu lernen und zu sehen, welche historischen Belege hinter Verfilmungen stehen.

Gruppenarbeiten innerhalb der Doppelstunde bieten die Chance, sich gegenseitig zu ergänzen und soziale Kompetenzen zu verstärken.

Teillernziel ist es außerdem, dass die Schüler im Sinne der Methodenkompetenz[18], Karikaturen beschreiben und interpretieren zu lernen, was bei dieser Doppelstunde mit dem Einstieg realisiert wird Durch die Gruppendiskussion nach der „Fishbowl“-Methode entwickeln die Schüler ein Bewusstsein für „die sich aus der nationalsozialistischen Vergangenheit ergebende historische Verantwortung“[19], diskutieren diese aber gleichzeitig auch kritisch. Innerhalb der Diskussion sind die Schüler „gezwungen“, sich eine eigene Meinung zu bilden und vor anderen Stellung zu beziehen. Eigenes und kritisches Denken, die Fähigkeit, die eigene Position geordnet und begründet darzustellen und die Aussagen anderer abzuwägen – all diese Kompetenzen werden durch die Diskussion geschult. Und selbst diejenigen, die sich in der Schule nicht aktiv daran beteiligt haben, werden durch die Hausaufgabe dazu angeregt, die eigene Sicht der der Dinge zu entwickeln. Im Sinne der Binnendifferenzierung ist auch eine kreative Lösungsmöglichkeit wählbar. Beide Teile der Hausaufgaben erreichen, dass die Inhalte der Stunde nochmals reflektiert und in den Gesamtzusammenhang eingebunden werden.[20]

[...]


[1] Vgl. Klaus Hildebrandt, Das Dritte Reich, S. 7.

[2] Ibidem

[3] Gemäß dem Bildungsplan Baden-Württemberg, Geschichte Gymnasien 2001, S. 364.

[4] Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, S. 105.

[5] Vgl. Edda Grafe und Carsten Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 52011, S. 92.

[6] Vgl. Waldemar Grosch: Schriftliche Quellen und Darstellungen, S.77f.

[7] Vgl. Norbert Zwölfer: Filmische Quellen und Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 52011, S. 125.

[8] Vgl. Nicola Brauch: Geschichtsdidaktik, Berlin 2015, S. 59ff.

[9] Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, S. 90.

[10] Vgl. Bryan Harris: Mehr Motivation und Abwechslung im Unterricht. 99 Methoden zur Schüleraktivierung, Mühlheim an der Ruhr 2013, S. 72.

[11] Geschichte und Geschehen 4, erarb. von: Bender, Daniela/ Bernlocher, Ludwig u.a., Leipzig 2006.

[12] Gemäß dem Bildungsplan Baden-Württemberg, Geschichte Gymnasien 2001, S. 364.

[13] Gemäß dem Bildungsplan Baden-Württemberg, Geschichte Gymnasien 2001, S. 363.

[14] Vgl. Bildungsstandards Geschichte Gymnasien, S. 219: „[…] Während einerseits schon der Umgang mit übergreifenden Fragestellungen gefördert wird, haben andererseits konkrete Ereignisse und Situationen sowie die Geschichte des Alltags der Menschen einen dem Alter der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Stellenwert.“

[15] Bildungsstandards Geschichte Gymnasium, S. 224.

[16] Vgl. Michael Sauer, Geschichte Unterrichten, S. 107.

[17] Vgl. Waldemar Grosch: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 52011, S.78.

[18] Vgl. Bildungsstandards Geschichte Gymnasien, S. 219.

[19] Vgl. Bildungsstandards Geschichte Gymnasium, S. 224.

[20] Vgl. Bildungsstandards Geschichte Gymnasien, S. 219.

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Shoa. Völkermord an den Juden (Geschichte 9. Klasse)
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Note
1,0
Jahr
2017
Seiten
11
Katalognummer
V426579
ISBN (eBook)
9783668708761
ISBN (Buch)
9783668708778
Dateigröße
542 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
shoa, völkermord, juden, geschichte, klasse
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Shoa. Völkermord an den Juden (Geschichte 9. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/426579

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