Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance im schulischen Kontext


Hausarbeit, 2017
19 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhalt

1. Vorwort

2. Bedeutung der Begriffe Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit

3. Konfrontation mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft

4. Zum Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Unterricht
4.1 Bilinguale Unterrichtsmodelle
4.2 Interkulturelles Lernen
4.3 Hindernisse und Chancen
4.4 Padagogisches Handeln in Bezug auf Mehrsprachigkeit im Unterricht

5. Schlusswort

Literaturverzeichnis

1. Vorwort

In Deutschland wird seit geraumer Zeit, durch die mit der Zuwanderung verbundenen Entwicklungen, ein sukzessiver Anstieg von mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen verzeichnet (vgl. Zellerhoff 2006, S.46). Insbesondere seit der Fluchtlingsdebatte hat die Thematik der Migration verstarkte Aufmerksamkeit erlangt und ist von groBter Dringlichkeit, da es zunehmend Kinder mit geringen Deutschkenntnissen ins Schulsystem zu integrieren gilt.

Dies fuhrt im Verlauf dazu, dass die Schulen vermehrt mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit konfrontiert werden, was Auswirkungen auf die Konzepte der Schulentwicklung und den Unterricht selbst zeigt. Insgesamt gehort Mehrsprachigkeit nunmehr zur Realitat des gesellschaftlichen Zusammenlebens sowie des Schulalltags. Daraus ergibt sich die Frage nach einem konstruktiven Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt. Es entstehen hierdurch Herausforderungen, die mit veranderten Anspruchen an die Gestaltung des Unterrichts und die Kompetenzen der Lehrenden einhergehen. Ebenso beinhaltet Mehrsprachigkeit aber auch Chancen innerhalb des schulischen Kontextes, wenn sie als Ressource erkannt wird. Dass dies jedoch selten geschieht, wird schnell bewusst, wenn es heiBt: „Deutsch ist die Sprache, in der sich in Deutschland Bildung vollzieht, auf ihrer Beherrschung baut der Schulerfolg auf‘ (Neumann/Karakasoglu 2011, S.49). Vor diesem Hintergrund, der letztendlich auch die Realitat der mehrsprachig gepragten Einwanderungsgesellschaft ausklammert, wurde sprachliche Diversitat zum Nachteil werden und Bildungschancen versperren (vgl. Schelle 2005, S.41).

Dementsprechend liegen die Fragen nahe, wie sprachliche Vielfalt in schulischen Institutionen, im Sinne eines Bildungspotenzials, integriert werden kann, welche Voraussetzungen und auch welche Haltungen seitens der Lehrkrafte hierzu notwendig sind.

Die vorliegende Hausarbeit soil somit in den Blick nehmen, in welcher Weise und unter welchen Bedingungen Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext als Chance und Ressource gelten kann und welche Bedeutung dem interkulturellen Lemen gegenuber der damit verbundenen Herausforderung zukommt. Einleitend werden hierzu zunachst die Begrifflichkeiten von Erst-, Zweit- und Mehrsprachigkeit vorgestellt. Hiernach soil die Rolle der Schule in Gegenuberstellung zum gesellschaftlichen Kontext mit Bezug auf die Konfrontation mit Mehrsprachigkeit dargestellt werden.

Daran anschlieBend werden Konzepte, wie bilinguale Modelle und das Prinzip interkulturellen Lemens thematisiert, um auf die Notwendigkeiten und Moglichkeiten der Einbindung von Mehrsprachigkeit, mitsamt der darin liegenden Chancen und denkbaren Hindemisse, einzugehen, was auch mit Blick auf der Lehrerhandeln geschehen soil.

2. Bedeutung der Begriffe Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit

Im Folgenden sollen zunachst zentrale Begriffe wie „Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit in den Blick genommen werden, die einerseits zwar haufig ihre Verwendung finden, andererseits jedoch bei genauerer Betrachtung nicht unproblematisch in ihrer Bedeutung sind.

Die Bezeichnungen Erst- und Zweitsprache suggerieren eine Reihen- bzw. Rangfolge der erworbenen Sprachen. Als Erstsprache wird fur gewohnlich die Muttersprache verstanden, die im familiaren Rahmen als erstes angeeignet wurde. Die Zweitsprache stellt dann die in der Rangfolge zweite, ungesteuert erlemte Sprache dar. Schwierig wird eine solche hierarchische Ordnung allerdings bereits dann, wenn in den Familien und Lebenswelten der (zugewanderten) Kinder bereits „von Anfang an mindestens zwei Sprachenbedeutsam sind“ (vgl. Furstenau 2011, S. 31).

Der Begriff „Mehrsprachigkeit“ ist im Gebrauch, wenn eine Auseinandersetzung mit mindestens einer weiteren Sprache, neben der Erstsprache, geschieht. Busch weist jedoch auf eine Kritikbehaftung dieser Begrifflichkeit hin, die mitunter darin begrundet ist, dass Mehrsprachigkeit lange Zeit als „Sonderfall von der als Normalfall betrachteten Einsprachigkeit abgegrenztwurde“ (Busch 2013, S.9).

Auch die Vorstellung einer Abgrenzbarkeit von Sprachen sei, gegenuber der einwanderungsgesellschaftlichen sprachlichen Vielfalt, kritisch zu hinterfragen. Wandruszka (1979) wies in diesem Kontext bereits darauf hin, dass der individuelle Sprachgebrauch, auch bei einsprachig aufwachsenden Kindern, sprachliche Differenz beinhalte und dementsprechend keine klare Abgrenzung zur Mehrsprachigkeit stattfinden konne. Vielmehr seien die Ubergange flieBend. In diesem Sinne hat er „einen weiten Begriff von Mehrsprachigkeit gepragt, nach dem jedes Kind mehr oder weniger mehrsprachig aufwachst. Denn jedes Kind macht schon fruh die Erfahrung, dass es von verschiedenen Personen unterschiedlich angesprochen wird, und mit der Zeit lernt es, sich sprachlich auf wechselnde Situationen und Gegenuber einzustellen“ (Furstenau 2011, S.28). Im Rahmen der Gesellschaft sei nicht von einer sprachlichen Homogenitat auszugehen (vgl. Furstenau 2011, S. 26) und durch die gesellschaftliche sprachliche Heterogenitat findet die Konfrontation mit unterschiedlichen Sprachen bereits fruh statt. Einzubeziehen sind dabei auch Dialekte. Insgesamt gilt es also die Vorstellung von Einsprachigkeit bzw. einer National- oder Standardsprache zu uberdenken, erstrecht, wenn die Ernennung einer solchen mit der Abwertung bzw. Unterordnung anderer Sprachen einhergeht (vgl. Furstenau 2011, S. 26).

3. Konfrontation mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft

Fur Kinder nimmt die Schule eine besondere Funktion als Ort des Kontaktes mit unterschiedlichsten Kulturen und Sprachen ein. Denn mitunter zeichnet sich das Bild ab, dass Angehorige anderer Nationalitatengruppen oder sogenannter Minderheitsgruppen im lebensweltlichen bzw. gesellschaftlichen Kontext mitunter „ausgegrenzt werden oder [...] sich selbst abkapseln, besonders, wenn sie in Wohngebieten leben, in denen sie nur unzureichenden Kontakt zur alteingesessenen Wohnbevolkerung haben“ (Zellerhoff 2006, S.46). Im schulischen Raum ereignet sich aber eine Konfrontation der unterschiedlichen Nationalitatengruppen, der ansonsten unter Umstanden sogar ausgewichen wird. Schule konnte demnach als Ort der Begegnung zum Abbau von Barrieren beitragen. Stattdessen zeichnen sich auch hier Tendenzen der Ausgrenzung ab, indem im Rahmen von Schule ebenso strukturelle Barrieren vorhanden sind, „die verhindem, das viele Heranwachsende mit anderen Familiensprachen als Deutsch in gleicher Weise Zugang zu Bildungsangeboten finden und von ihnen profitieren konnen“ (Furstenau/Gomolla 2011, S.15). Wissenschaftliche Studien legen auf dieser Ebene Praktiken des Schulalltags offen, „bei denen sprachliche Differenz statt zum Anlass fur Anerkennung und konstruktives professionelles Handeln zum Aufhanger fur Stigmatisierung, Benachteiligung und Ausgrenzung wird“ (ebd.). Dies hange unter anderem damit zusammen, dass sprachliche Heterogenitat unzureichend berucksichtigt werde und Lemgelegenheiten zu wenig nach den Bedurfnissen mehrsprachiger Kinder mit Migrationshintergrund ausgerichtet seien (vgl. ebd., S.16).

Fur die Integration in Schule und Gesellschaft wird die Aneignung der Ortssprache verbreitet als zentraler Baustein erachtet: „Von erstrangiger Bedeutung ist dabei [...] die Forderung der nationalen Unterrichtssprache Deutsch, die fur Schulerinnen und Schuler mit Migrationshintergrund meist eine Zweitsprache (L2) ist“ (Allemann- Ghionda/Stanat/Gobel/Rohner 2010, S.7). Dies solltejedoch nicht die Vernachlassigung der Herkunftssprache veranlassen, erforderlich wird daher eine Auseinandersetzung mit dem „Stellenwert, den die Herkunftssprachen und -kulturen der Migranten in der familiaren Erziehung und in der institutionellen Bildungspraxis haben“ (ebd.). Fur viele Einwanderer sei die Herkunftssprache namlich ein bedeutsames Gut und Ausdruck der Vermittlung kultureller Inhalte im Generationenverlauf (vgl. Neumann/Karakasoglu 2011, S.50). Die meisten MaBnahmen fur den Bildungssektor seien jedoch stark auf die deutsche Sprache ausgerichtet (vgl. ebd., S.47).

Integration ist aber nicht als einseitiger Prozess zu sehen, sondern bedarf zu ihrem Gelingen eine auf Austausch beruhende Begegnung. Dies bedeutet, dass es Kindern mit Migrationshintergrund ermoglicht werden sollte, sich mitsamt ihrer Herkunftssprache im schulischen Umfeld und daruber hinaus einzubringen. Im Kontext von Schule, die sich in der Vergangenheit als monolingual definierte, sei diese Moglichkeit lange nicht gegeben gewesen, da diese die Erstsprachen der Migranten und Migrantinnen ungenugend in den Blick nahm (vgl. Zellerhoff 2006, S.72). Dieser Habitus scheint sich bis heute jedoch nicht ganzlich aufgelost zu haben, obwohl „im gesellschafts- und bildungspolitischen Diskurs in Deutschland aktuell immer haufiger von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit als ,Ressource‘ die Rede ist“ (Furstenau/Niedrig 2011, S.80).

Die Kritik lautet nach wie vor: „Auch wenn heute [...] der Status der mehrsprachigen Schule anerkannt ist, so bekommen die Sprachen der Migranten immer noch nicht die gebuhrende Anerkennung“ (Zellerhoff 2006, S.72). Dabei konnte sich eine offene Haltung in der Konfrontation vielfaltiger Sprachen als fur beide Seiten bereichernd herausstellen, indem gegenseitiges Interesse gegenuber dem Neuen aufgebracht wird, woran sich letztlich neue Lerngelegenheiten anschlieBen konnen.

4. Zum Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Unterricht

Der Umgang mit Heterogenitat ist im Allgemeinen ein zentraler Aspekt des Unterrichts aufgrund der Tatsache, dass die Kinder in der Regel unterschiedliche Lemvoraussetzungen mitbringen. Die vermehrte Prasenz sprachlicher Vielfalt in den Bildungsinstitutionen (vgl. Furstenau 2011, S. 27) verlangt nun auch eine entsprechende Einstellung gegenuber der damit einhergehenden Heterogenitat: „Sprachliche Heterogenitat gehort zu den Handlungsbedingungen der Institutionen der Bildung [...]. Mit sprachlicher Heterogenitat produktiv und konstruktiv umzugehen und keinen Nachteil aus ihr erwachsen zu lassen - das gehort wohl zu den groBten Herausforderungen an unserBildungssystem“ (Gogolin 2007, S.19).

Gogolin pladiert in diesem Sinne dafur, „die sprachliche Gesamtfahigkeit der Kinder zu berucksichtigen“ (Gogolin 2007, S.23). Eine solche integrative Haltung signalisiert dem Kind gegenuber letztlich auch Akzeptanz, da die Sprache nicht zuletzt an die eigene Identitat gekoppelt ist.

Dabei musse die Berucksichtigung und Einbindung von Mehrsprachigkeit in keinem Widerspruch zum Erlernen der Deutschen Sprache stehen. Diese bleibt als wichtige Voraussetzung zur Verstandigung und fur den Karriereweg zu verstehen, was jedoch nicht bedeuten solle, die mitgebrachten Sprachen aufzugeben (vgl. Gogolin 2007, S.19).

Neben den dominierenden einsprachigen Schulunterrichtsmodellen, wurden unterschiedliche Unterrichtsmodelle zum Umgang mit Mehrsprachigkeit entwickelt, die im Folgenden eine Kurzdarstellung erfahren.

4. 1 Bilingiiale Unterrichtsmodelle

Die nachfolgenden bilingualen Modelle, die der Theorie nach das Erlernen der Zweitsprache uber einen Transfer, ausgehend von der Herkunftssprache, begunstigen sollen, setzen sich zusammen aus dem Immersionsunterricht, der gestutzten Submersion, dem transitorischen bilingualen Unterricht, Spracherhaltprogrammen und dem bilingualen Unterricht.

Im Rahmen des Immersionsunterricht wird, neben der deutschen Sprache, die Vermittlung einer weiteren Sprache einbezogen. Anhand dieses Unterrichtsmodells wird eine Beteiligung der Schulerinnen und Schuler, unabhangig von den immersionssprachlichen Fahigkeiten, ermoglicht. Die Lernenden konnen weiterhin in ihrer Sprache kommunizieren, wahrend sie zunachst rezeptiv and die Immersionssprache herangefuhrt werden. Somit findet eine Anpassung an die jeweiligen Voraussetzungen der Lernenden statt, die Partizipation und Erfolgserlebnisse ermoglichen soil, indem nicht allein eine Zielsprache von Anfang an im Vordergrund steht, die den Druck einer schnellen Aneignung nach sich zieht (vgl. Busch 2013, S.176).

Die gestutzte Submersion soil zum schnellen Erlernen der Zweitsprache verhelfen und „den Ubergang in die Regelklasse moglichst reibungslos“ gestalten (Busch 2013, S.178). Der Unterricht richtet sich an Schuler und Schulerinnen mit anderweitigen Erstsprachen und wird von einer Lehrkraft, die in Deutsch als Zweitsprache ausgebildet ist, erteilt (vgl. ebd.).

Der transitorische bilinguale Unterricht richtet sich an Schuler und Schulerinnen von Sprachminderheiten, die von zweisprachigen Lehrkraften sowohl in ihrer Erstsprache als auch in der Zweitsprache unterrichtet werden, so dass durch den Unterricht Kenntnisse in beiden Sprachen erreicht werden konnen. Jedoch lasst diese Unterrichtsform „der Erstsprache eine reine Hilfsfunktion“ (Busch 2013, S.178) zukommen, da am Ende dennoch, nach einer langeren Ubergangsphase, die Zweitsprache als Unterrichtssprache dominieren soil (vgl. ebd.).

Spracherhaltprogramme beziehen, mit dem Ziel „die Erstsprachen der Kinder zu Bildungssprachen auszubauen“ (vgl. Busch 2013, S. 179), gezielt auch Minderheitensprachen ein (vgl. ebd.).

Bilinguale Schulen schlieBen das Arbeiten mit Erst- und Zweitsprache gleichermaBen ein, so dass „Kinder (zweier) unterschiedlicher Sprachgruppen gemeinsam unterrichtet werden“ (Busch 2013, S.179). Diese Unterrichtsform geht somit von zwei homogenen Gruppen von Schulern und Schulerinnen aus. Der Einbezug beider Sprachen dient hier nicht nur dem Effekt des Transfers, wie es im transitorischen bilingualen Unterricht der Fall ist, sondern hat hier auch einen eigenstandigen Wert (vgl. ebd.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance im schulischen Kontext
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Jahr
2017
Seiten
19
Katalognummer
V426898
ISBN (eBook)
9783668715929
ISBN (Buch)
9783668715936
Dateigröße
513 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
mehrsprachigkeit, herausforderung, chance, kontext
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/426898

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