Voraussetzungen für den Bewegungsraum Schulhof und Folgen für die Schulhofgestaltung


Hausarbeit, 2002

38 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern
- Das zugrundegelegte Menschenbild
- Der kindliche Bewegungsdrang
- Die Wichtigkeit von Bewegung für die Entwicklung von Kindern
a) Soziale Entwicklung (historische Perspektive)
b) Kognitive Entwicklung (sensomotorische Phasen, Piaget)
- Faktoren und Voraussetzungen für die Bewegungsentwicklung
- Veränderte Kindheit (kritisch)

2. Die Bedeutung der Schulhofgestaltung für Grundschulkinder
- Der Schulhof als Spiel- und Bewegungsraum
- Der Schulhof als Ruhe- und Regenerationsraum
- Der Schulhof als Unterrichtsort
a) Das „offene“ Klassenzimmer
b) Der Schulgarten
- Der Schulhof als sozialer Lernort

3. Wie verhält sich die Schulhofgestaltung zur unmittelbaren Umgebung?

Literaturverzeichnis

1. Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern

1.1 Das Bild vom Kinde

Die Frage nach der Bedeutung von Bewegung ist nur dann zu beantworten, wenn man ein Ziel von Entwicklung vor Augen hat. Ich gehe von einer bewegungsorientierten Entwicklung aus, auf die ich später noch genauer eingehen werde.

Das Menschenbild, von dem ich bei meinen weiteren Ausführungen ausgehe, versteht Kinder als aktiv mit der Umwelt interagierende, empfindende und denkende, sinnsuchende und sinnschaffende Wesen.

Die Kinder werden als Akteure wahrgenommen, die selbständig handeln und sich ihre Welt aneignen und erobern.

Diese Auffassung deckt sich mit dem Bild des Kindes in der modernen Kindheitsforschung.

Die Bewegung spielt bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt und dem eigenen Erkunden eine bedeutende Rolle.

1.2 Der kindliche Bewegungsdrang

Der kindliche Bewegungsdrang wird als ein genetisch bedingtes Antriebspotential begriffen, welches allen Kindern, vorausgesetzt sie durchlaufen eine normale vorgeburtliche Entwicklung, mitgegeben ist. Durch den Überschuss hirnphysiologischer Reize auf die Muskeln werden Bewegungsreaktionen ausgelöst.

Laut des Kinderarztes Theodor Hellbrügge (1992, 188 ff.) ist der kindliche Bewegungsdrang, der sich auch darin äußert, dass Kinder außerstande sind, selbst im Schlaf oder Ruhezustand ihre Glieder unbewegt zu lassen, eine „Naturnotwendigkeit“ , um den Wachstumsstoffwechsel zu befriedigen. Daher ist es verständlich, dass der Bewegungsdrang um so stärker ausgeprägt ist, je jünger das Kind ist. Sobald dann das Wachstum nachlässt, was mit dem Beginn der Pubertät der Fall ist, wird auch der kindliche Bewegungsdrang schwächer.

Die Dauer und das hohe Ausmaß körperlicher Anstrengung der Bewegungshandlungen von Kindern beim Spielen und Toben ließe so manchen Erwachsenen, der sich hierbei beteiligt, nach kurzer Zeit erschöpft aufgeben, da sich Kleinkinder etwa dreimal soviel bewegen wie Erwachsene.

Wenn wir Kinder in unserer Umgebung beobachten, können wir diese natürlich vorhandene „Energie“, die sie umgibt, förmlich spüren oder sehen. Wo immer man Kinder sieht, sind sie stets unterwegs, möchten alles, was sie wahrnehmen können, erreichen, erkunden, probieren und benutzen.

Ein im Hinblick auf den Forschungsgegenstand äußerst wichtiger Aspekt lautet: Die genetisch bedingte „Energie“, die das Kind ständig zur Bewegung drängt, reagiert außerordentlich umweltabhängig (vgl. SCHEEL, 1978, 10).

Diese Abhängigkeit tritt weniger in Erscheinung, wenn Kinder ihrem Bewegungstrieb durch die Offenheit ihrer Umwelt freien Lauf lassen können.

Eine Behinderung in der Abreaktion des Bewegungsdranges infolge von Umwelteinflüssen wie Verboten, Ängsten der Eltern und räumlichen Unzulänglichkeiten, führt zu einem Aggressionsstau, der sich gegen das Kind wendet und seine Ich-Bildung verhindert. Die vorhandene ‚Energie‘ kommt nicht zur Geltung und kann nicht die für die Bewegungsentwicklung notwendigen Impulse geben. Bei lang anhaltender Unterdrückung des Bewegungsbedürfnisses des Kindes ‚erlischt‘ schließlich die ‚Energie‘, und das Kind erscheint in seiner Umwelt als bewegungsängstlich, ungeschickt, träge, unbeweglich und bewegungsvermeidend (SCHEEL 1978, 10).

In diesem Zusammenhang zitiert SCHEEL eine Untersuchung von R.A. SPITZ. Nach den Daten dieser traten bei Kindern aufgrund mangelnder Bewegung und Fürsorge zum Teil nicht wiedergutzumachende Schäden in ihren körperlichen, intellektuellen und sozialen Fähigkeiten auf.

Demnach spielt die Umwelt des Kindes in der Auslebung seines natürlichen Bewegungsbedürfnisses eine entscheidende Rolle. Wie die Umwelt der Kinder gegenwärtig geschaffen ist, ob sie genügend Freiraum für kindliche Bewegung lässt und inwieweit die Bewegungsentwicklung von einzelnen Faktoren der Umgebung beeinflusst wird, ist Inhalt der nachfolgenden Kapitel.

1.3 Die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung

Kindheit ist eine bewegte Zeit, in keiner anderen Lebensstufe spielt Bewegung so eine große Rolle wie in der Kindheit. Vor allem das Alter zwischen 2 und 6 Jahren kann als Zeit eines ungeheuren Betätigungs- und Bewegungsdrangs, unaufhörlicher Entdeckungen und ständigen Erprobens und Experimentierens bezeichnet werden. Dies entspricht den Grundgedanken PIAGETS (seiner Entwicklungstheorie) und MONTESSORIS, die das selbstbestimmte Handeln des Kindes als grundlegendes Element seiner Entwicklung ansehen.

Nach den Ergebnissen der entwicklungspsychologischen Forschung der letzten Jahrzehnte, sind Kinder am Prozess ihrer Identitätsentwicklung aktiv beteiligt.

Das Kind entdeckt sich und die Welt durch Bewegung, es eignet sich seine Umwelt über seinen Körper und seine Sinne an. Das Kind entdeckt die Welt über sein eigenes Tun.

Kindliche Entwicklung kann als Prozess ständigen Strebens nach Unabhängigkeit angesehen werden. Für das Selbständigwerden und die Ich-Findung (die Identitätsentwicklung) des Kindes hat der Körper daher eine wichtige Funktion. Seine körperlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten sind Mittel und Symbole seines „Größerwerdens“.

Das Kind nimmt die Welt weniger mit dem „Kopf“, also mit seinen geistigen Fähigkeiten, über das Denken und Vorstellen auf sondern vor allem über seine Sinne, seine Tätigkeit, mit seinem Körper wahr. Durch Bewegung tritt das Kind in einen Dialog mit seiner Umwelt ein, Bewegung verbindet seine Innenwelt mit seiner Außenwelt. Die Welt erschließt sich dem Kind also über seine Bewegung. Mit Hilfe von körperlichen Erfahrungen und Sinneserfahrungen bildet es Begriffe; im handeln lernt es Ursachen und Wirkungszusammenhänge kennen und begreifen.

Das Greifen ist immer auch ein Begreifen, das Fassen ein Erfassen.

Das Kind gewinnt somit, bevor es sich sprachlich mitteilen kann, bereits ein Wissen über räumliche Beziehungen, das es aufgrund seiner Erfahrungen durch Wahrnehmung und Bewegung gewonnen hat.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sind Kinder immer auf der Suche nach der Wirklichkeit – Bewegungsaktivitäten liefern wichtige Voraussetzungen hierfür. Die Erfahrung der Wirklichkeit ist offensichtlich ein bedeutsames Entwicklungsthema für sie, das über Bewegung, über ihre Körperlichkeit bewältigt wird.

Hierfür sind jedoch bestimmte Entwicklungsbedingungen erforderlich, wie z.B. eine anregungsreiche Umwelt, in der sie selber tätig werden können.

Der Pädagoge hat hier vor allem die Aufgabe, eine entwicklungsfördernde Umgebung zu schaffen, die Rahmenbedingungen der Erziehung so zu gestalten, dass das Kind seine Kräfte und Fähigkeiten ausbilden kann. Eine solche „vorbereitete Umgebung“ (MONTESSORI 1972) wird dann besonders wichtig, wenn die natürliche Umwelt des Kindes nicht genügend Möglichkeiten für spontanes, selbstbestimmtes Handeln enthält.

1.3.1 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung

„Die Bedeutung der Motorik für die Entwicklung des Kindes wird häufig mit der Untrennbarkeit von Bewegung, Wahrnehmung, Denke und Fühlen begründet.“ „Der Bewegung wird dabei die Funktion einer handelnden Auseinandersetzung mit den materiellen und sozialen Umweltgegebenheiten zuerkannt. Die Entwicklungstheorie beschreibt, wie dieser Prozess der Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt abläuft.“

Piaget geht davon aus, dass im Subjekt Strukturen vorhanden sind, die Erkenntnis ermöglichen – wie wir bereits in Punkt 4.1 erwähnt hatten –. Diese sind aber nicht einfach gegeben und entfalten sich, sondern sie werden erst mit der Zeit kontinuierlich durch aktives und konstruktives handeln aufgebaut.. Damit setzt Piaget ein Gegenstück zu der behavioristischen Theorie, die von einem passiven Subjekt ausgeht und die Erkenntnisse als Abbilder der Realität auf einer „tabula rasa“ ansieht. Intelligenz fasst Piaget als ein System geistiger Handlungen auf, das immer stabilere Strukturen ausbildet und einem Gleichgewicht zwischen geistigen Aktionsmöglichkeiten und Umweltanforderungen zustrebt. Piaget unterscheidet in der intellektuellen Entwicklung vier Hauptstufen, deren Übergänge nicht abrupt, sondern als fließend verstanden werden sollen.

Die sensomotorische Stufe

Die sensomotorische Stufe umfasst die ersten zwei Lebensjahre. Kennzeichnend für sie ist zunehmende Fähigkeit des Kindes, einfache Wahrnehmungs- und Motoriktätigkeiten durchzuführen. Es beginnt mit Reflexen und endet mit organisierten, komplexeren und höheren Tätigkeiten.

Das Kind lernt,

- Sich selbst als von den Objekten seiner Umwelt getrennt wahrzunehmen,
- Sich der Stimulation durch Licht und Geräusch zuzuwenden;
- Den Versuch zu unternehmen, interessante Erfahrungen auszudehnen;
- Dinge durch Manipulation zu bestimmen;
- Ein Objekt trotz seiner Ortsveränderungen oder trotz der Veränderungen des eigenen Blickwinkels als konstant zu betrachten.

Alles, was ein Kind tut, dient dem Zweck, die Welt beherrschen zu lernen. Das zeigt sich schon an den einfachsten Greifbewegungen bis hin zu komplexeren Untersuchungen von Gegenständen.

Durch Ausprobieren erhält das Kind Informationen über bestimmte Gegenstände. Für solche Objekte bildet das Kind innere, mentale Repräsentationen aus, sogenannte Schemata.

Die präoperationale Stufe

Die präoperatioale Stufe erstreckt sich vom 3. Bis zum 5. Lebensjahr. Das Kind erkennt die Zusammenhänge seiner Umwelt, in dem es seine eigenen Konzepte mit der Wirklichkeit vergleicht. Extensive Erfahrungen sind nötig, um komplexe Verhältnisse verstehen zu lernen.

Auf der präoperationalen Entwicklungsstufe

- Ist das Kind selbstbezogen und meist nicht dazu imstande, bei der Wahrnehmung der physischen Welt den Standpunkt eines anderen Menschen einzunehmen;
- Kann das Kind Objekte auf der Grundlage eines einzelnen, deutlich sichtbaren Merkmals klassifizieren;
- Ist das Kind Objekte auf der Grundlage eines einzelnen, deutlich sichtbaren Merkmals klassifizieren;
- Ist das Kind nicht dazu imstande festzustellen, dass Objekte, die in einer Hinsicht ähnlich sind, sich in anderer Hinsicht unterscheiden können;
- Ist das Kind dazu imstande, Dinge nach einem Kriterium, einschliesslich eines Kriteriums, das sich auf Veränderungen bezieht, einander zuzuordnen;
- Kann das Kind Dinge in eine Reihenfolge bringen, jedoch keine Schlüsse über Dinge ziehen, die nicht unmittelbar nebeneinander in der Reihenfolge liegen.

Im weiteren Entwicklungsverlauf, dem Übergang von der präoperationalen zur konkret-operationalen Phase, ist das Kind nach GAGE/BERLINER fähig,

- Klassen und Kategorien von Objekten zu bilden
- Komplexere Anforderungen an die Logik zu durchschauen
- Mit Zahlenbegriffen zu arbeiten
- Das Prinzip der Erhaltung anzuwenden, d.h. die Vorstellung, dass ein Gegenstand gleich groß oder schwer bleibt, unabhängig von Veränderungen in der Form oder der Anzahl der Teile, in die es geteilt wird.
- Die Stufe der konkreten Operationen.

Das Kind kann im Alter von 8 bis 12 Jahren logische Operationen durchführen, jedoch nur mit konkreten Dingen. Während es sich früher um Denksprünge von Wahrnehmungs- eindrücken zu Schlussfolgerungen handelte, bestehen diese Denksprünge nun aus kleinen, reversiblen Schritten, die jeweils als vernünftig oder unvernünftig beurteilt werden können.

Komplexere logische Denkabläufe werden erworben:

- Komposition: Denkmöglichkeit, dass immer dann, wenn zwei Elemente eines Systems kombiniert werden, ein weiteres Element des Systems resultiert.
- Austauschbarkeit: Denkmöglichkeit, dass die Summe unabhängig von der Reihenfolge ist, in der Dinge addiert werden.
- Reversibilität: Subtraktion als Denkmöglichkeit.
- Die Stufe der formalen Operationen

Im Alter von 11 bis 14 Jahren kann der Jugendliche logisch und mit Abstraktionen denken.

Er kann Schlüsse ziehen, Interpretationen und Hypothesen entwickeln. Kombinationen jedes einzelnen Elements mit allen anderen werden möglich. Wissenschaftliches Denken, differenzierte Sprache bahnen sich an.

Der Entwicklungsprozess

Kinder erreichen mit der Zeit ein immer höheres Niveau an komplexen intellektuellen Fähigkeiten. Das geschieht durch die Neigung der Kinder, immerfort ein Gleichgewicht zwischen dem, was gegenwärtig gewusst und verstanden wird, und dem, was für sie aus irgendeiner neuen Situation an neuen Anforderungen gestellt wird, herzustellen. Neue, unbekannte Situationen fordern neue Formen intellektueller Anstrengung. In der Anpassung an solche Anstrengungen wird das Gleichgewicht wieder hergestellt. Intelligenz wird daher als höchste Form geistiger Adaption zwischen Subjekt und Umwelt definiert. Intelligenz ist also „ein Streben des Subjekts nach ausgeglichener Interaktion mit der Umwelt (une marche vers l´équilibre).“

Diese Anpassungserscheinung, Adaptation genannt, tritt in den zwei Formen der Assimilation und Akkomodation auf.

„Assimilation ist der Prozess, über den das, was wahrgenommen wird, so verändert wird, dass es zu den gegenwärtig vorhandenen kognitiven Strukturen passt; Akkomodation ist dagegen der Prozess, über den die kognitiven Strukturen so verändert werden, dass sie zu dem Wahrgenommenen passen.

1.3.4 Soziale Entwicklung

Neben der physischen und psychischen Entwicklung spielt auch der Umgang mit der Umwelt eine wesentliche Rolle. Man spricht hier von der Entwicklung ,,sozialer Kognitionen“.

[...]

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Details

Titel
Voraussetzungen für den Bewegungsraum Schulhof und Folgen für die Schulhofgestaltung
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Lehramt an Grundschulen)
Veranstaltung
Allgemeine Grundschuldidaktik
Note
2
Autoren
Jahr
2002
Seiten
38
Katalognummer
V4276
ISBN (eBook)
9783638126472
Dateigröße
638 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Voraussetzungen, Bewegungsraum, Schulhof, Folgen, Schulhofgestaltung, Allgemeine, Grundschuldidaktik
Arbeit zitieren
Natascha Finger (Autor)Gerlinde Weinzierl (Autor), 2002, Voraussetzungen für den Bewegungsraum Schulhof und Folgen für die Schulhofgestaltung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/4276

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