Interkulturelle Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen


Hausarbeit, 2018

21 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2. Multilingualismus in Frühpädagogischen Einrichtungen
2.1. Was ist Multilingualismus?
2.2. Der Umgang mit Multilingualismus in Frühpädagogischen Einrichtungen
2.3. Sprache und Interkulturelle Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen

3. Persönliche Erfahrung
3.1. Mein Fachpraktisches Erleben in der Kindertagesstätte „Spatzennest“
3.2. Ergebnis

4 Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Gegenstand dieses einleitenden Abschnittes ist mein Praktikum in der Kindertagesstätte „Spatzennest“ der Arbeiterwohlfahrt im Düsseldorfer Stadtteil Garath. Das „Spatzennest“ betreut insgesamt 77 Kinder im Alter von vier Monaten bis hin zu sechs Jahren und umfasst vier nach Kindesalter gegliederte Gruppen. Die Gruppenräume sind allesamt sehr hell und anregend gestaltet und bieten viel Raum für Bewegung und Spiel. Die Kindertagesstätte verfügt über ein sehr großes Außengelände mit Spielplatz und einer großen Grünanlage und bietet den Kindern somit eine Menge Möglichkeiten, ihre Zeit im Freien freudenreich zu genießen. Es werden den Kindern im Gebäude sowie draußen allerhand Spielsachen zur Verfügung gestellt. Für den Fall, dass das Wetter zu schlecht ist, um draußen zu spielen, befindet sich auf der ersten Etage des Gebäudes eine geräumige Turnhalle, in der den Kindern zahlreiche Spielsachen zum Spielen und Toben geboten werden.

Das „Spatzennest“ bietet mannigfaltige Angebote für Kinder, die da wären: eine Eingewöhnungsspielgruppe, Begabtenförderung, Vorschulförderung, Beratung zur Einschulung, Bildungsdokumentation, regelmäßige Gespräche mit den Eltern zur Entwicklung ihrer Kinder, Musizieren als Jahresthema, kreatives Gestalten, Töpfern, Entspannung und Meditation, Ausflüge in den Wald, Erziehung zur Kunst und Kultur, Museumsbesuche, Experimentiergruppe, Bewegungsangebote, eine Fußballgruppe mit der Trainern des Garather SV, Gewaltprävention, wie auch Sprachförderung. Die an die Eltern gerichteten Angebote beinhalten beispielsweise Sprechstunden der AWO Erziehungsberatung, Elterncafé mit pädagogischen Themen, Kreativnachmittage, sowie regelmäßige Elterngespräche. Die Kindertagesstätte arbeitet nach dem Ansatz des Situationsbezugs, um die Heranwachsenden und ihre persönliche Lebenssituation in den Fokus des pädagogischen Handelns zu stellen. Der Situationsbezug wird durch das Konzept der „teiloffenen Arbeit“ ergänzt, durch welches ein näheres Miteinander innerhalb der Kindertagesstätte ermöglicht werden soll. Die teiloffene Arbeit erlaubt ein zusätzliches, sich an den Interessen der Kinder der unterschiedlichen Altersgruppen orientierendes Angebot an gruppenübergreifenden Tätigkeiten. Zudem gibt es regelmäßig Unterstützung durch Ehrenamtliche bei der Beschäftigung mit den Kindern, wie z.B. von drei Fußballtrainern des Garather SV.[1]

Drei Wochen lang besuchte ich die Gruppe „Mondschaukel“ täglich von acht bis zwölf Uhr und leistete den Erzieherinnen sowie den Kindern Unterstützung jeglicher Art. Es wurde stets dafür gesorgt, dass genügend Personal in der Gruppe anwesend ist, sodass ich täglich mit mindestens zwei ausgebildeten Erzieherinnen und an drei Tagen in der Woche zusätzlich mit einer Kinderpflegerin zusammengearbeitet habe. Die Gruppe umfasst zwanzig Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren, einschließlich eines vier jährigen Jungen mit Sprach –und weiteren Entwicklungsstörungen, die mir jedoch aus datenschutzrechtlichen Gründen vorenthalten werden mussten. Dieser bekommt innerhalb der Kindertagesstätte einmal wöchentlich für eine halbe Stunde, gesondert von der Gruppe, Sprachtherapie durch eine externe Logopädin. Des Weiteren zeichnet sich die Mehrheit der Kinder der Gruppe, wie auch der Tagesstätte im Gesamten, durch einen Migrationshintergrund aus (Türkei, Marokko, Russland, Polen, Jordanien, Afrika).

Mein Tätigkeitsbereich umfasste beispielsweise die Unterstützung und Beaufsichtigung der Kinder beim Frühstück, Hilfe beim Toilettengang, Beschäftigung mit den Kindern jeglicher Art und Beaufsichtigung aller Kinder der Einrichtung auf dem Außengelände. Ich übernahm außerdem hauswirtschaftliche sowie pflegerische Tätigkeiten, wie beispielsweise das Umziehen der Kinder im Falle von Einnässung Je nach Entwicklungsgrad der Kinder bastelte oder spielte ich mit ihnen Spiele, die der Verbesserung der Motorik dienen, die ihre Kreativität und Denkfähigkeit fördern, sie kognitiv herausfordern, neugierig bezüglich Unbekanntem machen und für ihre Entwicklung nötige Anregungen geben. Mit den Kindern, die der deutschen Sprache nicht oder nur wenig mächtig waren, sprach ich sehr viel, spielte Wortspiele, führte sie spielerisch an das Alphabet heran, las ihnen vor und motivierte sie dazu, mit anderen Kindern zu spielen, um durch Kommunikation die Sprachentwicklung voranzutreiben. Dies gelang mir gut und ich konnte nach den nur drei Wochen meines Praktikums große Fortschritte bei zwei betroffenen Kindern erkennen. Manche Kinder bedurften besonderer Aufmerksamkeit, da sie im Hinblick auf soziale Kompetenzen nicht auf demselben Stand sind wie andere Kinder der Gruppe. Im Falle von Handgreiflichkeiten oder Streitereien, die in dem Zusammenhang nicht selten vorkamen, gelang es mir, zu vermitteln und die Situation zu beruhigen.

Da der Standort der Kindertagesstätte, in der ich mein Praktikum absolviert habe, durch eine hohe Einwandererdichte gekennzeichnet ist (ca. 40-50 Prozent)[2] und dementsprechend viele Kinder mit Migrationshintergrund diese Einrichtung besuchen, beschäftigt sich der theoretische Teil meiner Arbeit mit dem mit Interkulturalität in Zusammenhang stehenden Phänomen des Multilingualismus sowie der Bedeutung von interkultureller Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen. Hierbei soll auf die Problemlagen aufmerksam gemacht werden, die in Bezug auf die Kinder als auch auf die Institutionen selbst existieren. Im Zuge dessen sei auch auf die Bedeutung der Erzieher/innen hinzudeuten.

Meine Arbeit ist folgendermaßen strukturiert: Zunächst wird eine Definition von Multilingualismus gegeben. Darauf folgt die Wichtigkeit des Sprechens mehrerer Sprachen für sowohl die Kinder als auch die Institution. Anschließend wird auf die Interkulturalität in Kindertagesstätten eingegangen, wobei die Sprache und interkulturelle Bildung thematisiert wird. Anschließend werde ich die theoretischen Annahmen mit meinem fachpraktischen Erleben in Bezug setzen. In einem Fazit wird schließlich eine Zusammenfassung über die Bedeutung von sowohl Multilingualismus als auch interkultureller Bildung gegeben und beschrieben, ob in welchem Zusammenhang die Theorie mit meinen Beobachtungen steht.

2. Multilingualismus in Frühpädagogischen Einrichtungen

2.1. Was ist Multilingualismus?

Eine Antwort auf diese Frage gibt in erster Linie die Tatsache, dass jede Sprache aus einem vielschichtigen Gebilde von Formulierungen und Redeweisen besteht. Teil dessen sind beispielsweise regional bedingte Dialekte und Jugendsprache, die dazu beitragen, dass jede Sprache ihre eigene Bestimmung und Wirksamkeit hat. Sprache gibt unter anderem Aufschluss über soziale Lebensbedingungen, über die Herkunft des Sprechers sowie Überzeugungen (Tettenborn, Zöller, Roos, 2012, S. 154). Jedoch stellt Multilingualismus in einem ausschließlich einsprachigen Milieu ein Problem für die Heranwachsenden, wie auch entsprechende Einrichtungen dar, da ein einsprachiges Milieu eine Ansicht bzw. einen Standpunkt vertritt und darauf abzielt, dass eine Sprache gelingt. Oft bleibt hierbei außen vor, dass die Fähigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen, eher für Erfolg spricht. Multilinguale Kinder verfügen oftmals über spezielle Potentiale, wie beispielsweise den bewussten Wechsel zwischen Sprachen. Zwar wird diese Erscheinung immer noch meist als ein Indiz dafür erachtet, dass diese Kinder keine der beiden verwendeten Sprachen einwandfrei sprechen, jedoch wird der Wechsel zwischen den jeweiligen Sprachen nicht durch sprachliche Unsicherheit oder Nichtwissen hervorgerufen, sondern er steht für eine bemerkenswerte Fähigkeit. Sprachen werden während einer Konversation also für verschiedenste Zwecke eingesetzt. Der bewusste Wechsel zwischen Sprachen verfolgt außerdem eine Wir-Gefühl erzeugende Absicht, was bei jungen Heranwachsenden, die zu einer spezifischen Gemeinschaft gehören, deutlich erkennbar ist. Multilingual aufwachsende Kinder lernen in den frühesten Jahren, Sprachen voneinander abzugrenzen und sich sprachlich auf ihr Gegenüber einstellen zu können (ebd., S. 159-161).

2.2. Der Umgang mit Multilingualismus in Frühpädagogischen Einrichtungen

Kindertagesstätten gelten unter anderem als Medium der deutschen Sprache, was bedeutet, dass dort ausschließlich Deutsch gesprochen wird. Dies hat zur Folge, dass Kinder mit Migrationshintergrund dazu tendieren, ihre Muttersprache früher oder später zu verlernen oder diese nur noch rudimentär sprechen. Oftmals wird dies von einer Abwendung den deutsch sprachigen Kindern gegenüber begleitet und mit einer Zuneigung den Kindern gegenüber, die dieselbe Muttersprache haben, wie das Kind selbst. Im schlimmsten Fall führt dies bis zur vollkommenen Zurückgezogenheit (Jampert, 2002, S. 85). Aufgrund des nahezu täglichen, engen Kontaktes zu ErzieherInnen und deutschsprachigen Kindern erlangt die deutsche Sprache einen immer höheren Stellenwert im Leben des Kindes. Ab Eintritt in die Gruppe läuft alles Denkbare, wie beispielsweise Diskussionsrunden oder das gemeinsame Frühstück, auf Deutsch ab. Es spielt nun eine Rolle, ob das Kind fähig ist, eine Lebenssituation inmitten zweier Sprachen zu entwickeln oder ob es in zwei parallel verlaufenden Lebenssituationen aufwächst, in denen beide getrennt voneinander existieren. Der Kindergarten dürfte in diesem Sinne für die deutsche Situation stehen, die Familie für die gemischte, multilinguale. Meist sind auch die Eltern der jeweiligen Kinder sehr unschlüssig, auf welche Weise sie die Situation handhaben sollen. Einerseits möchten sie, dass das Kind der deutschen Sprache mächtig wird, um frühzeitig Probleme in der Schule zu vermeiden, andererseits verlangen sie von ihren Kindern, die Muttersprache beizubehalten und diese, zumindest innerhalb der Familie, aktiv zu verwenden, um ihrer Kultur treu zu bleiben.

Auffällig ist, dass mangelnde Schulerfolge der ausländischen Kinder von ihren Eltern meist auf unzureichende Deutschkenntnisse bezogen werden. Pädagogische Fachkräfte raten den Eltern dann, zu Hause nur noch auf Deutsch mit ihren Kindern zu kommunizieren, da diese mit der Situation des Multilingualismus überfordert seien, zum Trotz der Tatsache, dass die Muttersprache enorm wichtig für die Kinder ist. Daraus folgt, dass die Muttersprache, nachdem sie bereits aus der Einrichtung verbannt wurde, ebenfalls Gefahr läuft, innerhalb der Familie an Bedeutung zu verlieren. Dies kann in Schweigen resultieren oder dazu führen, dass sich das Kind auf eine der beiden Sprachen festlegt, nämlich die prädominante (ebd., S. 88-90). Verfolgt man das Ziel, Potentiale in beiden Sprachen zu erzeugen und zu stärken, sollte Übertragung stattfinden, was heißt, dass Dinge, die sich in der Muttersprache ereignen, in der Kindertagesstätte auf Deutsch geäußert werden und andersherum (ebd., S. 90-91).

Die Aufgabe der Erzieher liegt nun darin, ihre Aufmerksamkeit auf den Umgang der Heranwachsenden mit anderen Kindern und Verwandten zu richten. Aufgrund dessen, dass multilinguale Kinder verschiedene Erlebnisse mit ihren Sprachen durchlaufen, müssen sie von den ErzieherInnen stets im Blick gehalten werden und dazu animiert werden, sprachliche Schwierigkeiten und Probleme aus dem Weg zu räumen, sofern welche identifiziert worden sind (ebd., S. 31). Politische Regelungen und inhaltliche Pläne der Institutionen jedoch sind auf eine monolinguale, deutsche Sprachentwicklung gepolt. Somit gibt „[D]as monokulturell ausgerichtete Bildungssystem […] damit einen Maßstab vor, an dem mehrsprachig aufwachsende Kinder als defizitär erscheinen […]“ (ebd., S. 10). Die Meinung gegenüber Multilingualismus bezüglich Heranwachsenden mit Migrationshintergrund wird als Zustand angesehen, der problembehaftet ist und Bedrohungen in Anbetracht der Entwicklung des Kindes nach sich zieht. Es hat sich demnach eine skurrile Zwiespältigkeit entwickelt: Auf der einen Seite wird Multilingualismus als essentielle Fähigkeit im Zeitalter der Globalisierung gehandelt, auf der anderen Seite allerdings wird Multilingualismus, besonders bei Migrantenkindern, als Bürde und Abweichung von der Norm wahrgenommen. Fortwährend vertreten viele Frühpädagogen die Denkweise, dass das Lernen der deutschen Sprache am erfolgreichsten durch absolute Vertiefung gelingt, was im Endeffekt zweifelsohne zur absoluten Exklusion der Muttersprache aus den Einrichtungen führt. Darüber hinaus muss berücksichtigt werden, dass Familien mit Migrationshintergrund mit zwei oder mehr Sprachen in Verbindung stehen und demgemäß Multilingualismus für deren Kinder zum Alltag gehört. In entgegengesetzter Richtung verhält sich die Einstellung in Deutschland, die ausschließlich problemorientiert ist und demnach in Argwohn und Skepsis den Kindern mit Migrationshintergrund gegenüber mündet.

Alles in allem sei festzuhalten, dass dem Erlernen einer Sprache viele Gegebenheiten zugrunde liegen. In Anbetracht der Kinder muss darauf verwiesen werden, dass sie sich in einer monolingualen Bildungslandschaft behaupten müssen, trotz der Tatsache, dass sie ihr Wissen und ihre Erlebnisse am Anfang ihres Lebens im Medium der Muttersprache der Familie durchlaufen haben. Sie werden meist ins kalte Wasser geschmissen, sobald sie den Kindergarten betreten, ohne, dass eine grundlegende Basis in der für sie neuen Sprache existiert. Dies gibt für den Umgang mit Kindern mit Migrationshintergrund in der Tagesstätte zu erkennen, dass die Muttersprache anerkannt und gewürdigt werden muss, da sie den Grundstein des weiteren Lernens darstellt. Der nahe Kontakt zu den Eltern ist für die Entfaltung des multilingualen Vermögens der Kinder unentbehrlich. Wird die Muttersprache aus der Institution verbannt, wird von Seiten der Kinder oft mit Schweigen oder Rückzug reagiert. Eine die Sprache anregende Umgebung ist für den aktiven Gebrauch der Sprache, wie auch die Erlangung weiterer sprachlicher Kompetenzen, von grundlegender Bedeutung.

2.3. Sprache und Interkulturelle Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen

Kindertagesstätten stellen Gemeinschaften dar, in denen Kinder unterschiedlichster kultureller Lebenswelten aufeinander treffen und stehen somit für Orte, in denen die Beherrschung der Sprache der Majorität relevant ist, um sich erfolgreich miteinander verständigen zu können. In diesem Abschnitt soll nun dargelegt werden, welche Herangehensweisen herrschen, die die Muttersprache des Kindes in der Einrichtung betreffen. Zusätzlich wird die Relevanz interkultureller Bildung in Augenschein genommen. Hierzu sei es wichtig zu wissen, dass Benachteiligungen innerhalb der Bildungslandschaft ihren Ursprung in den frühsten Lebensjahren der Heranwachsenden haben. Um Lernvorgänge in Kindern zu unterstützen, bedarf es einer aktivierenden und motivierenden Umwelt, welche von Seiten der Kindertagesstätten zu gewährleisten ist. Das Kind muss die Empfindung haben, erwünscht und geschätzt zu werden, da es sich sonst verschließt. Vor allem der kulturelle Hintergrund muss gewürdigt werden, um Befangenheiten vorzubeugen und Integration zu fördern. Durch positives Feedback und Akzeptanz des Kindes mitsamt seiner Familie werden Kinder am ehesten dazu angeregt, Kontakt mit anderen aufzunehmen und sich souverän für neue Dinge und das Lernen zu interessieren. Das Kind entwickelt das für Lernvorgänge erforderliche Selbstbewusstsein und wird zum selbstbestimmten Akteur. Die meisten Lernvorgänge im infantilen Alter laufen in Kindertagesstätten ab, da Kinder dort mit anderen Gleichaltrigen, sowie zunächst fremden Erwachsenen, die sich zu ihrem Ansprechpartner entwickeln, zusammentreffen. Sie werden mit Andersartigkeit und Ungleichheit konfrontiert. Vor allem Migrantenkinder erleben das Fernbleiben ihrer Muttersprache aus der Einrichtung als einen die Integration erschwerenden Aspekt und fühlen sich oft anders als die anderen.

Der Wandel der Gesellschaft in Richtung kultureller Heterogenität erfordert von pädagogischen Einrichtungen, dass Bildungsgleichheit ermöglicht und jedem Kind, irrelevant welchen Hintergrundes, die Chance gegeben wird, das Bildungssystem erfolgreich zu durchlaufen. „Es gilt, [die Kinder] zu fördern, um ihre Bildungskarrieren zu unterstützen“ (Gramelt, 2010, S. 11). Die Tatsache, dass sich Kinder mit Migrationshintergrund laut PISA so schwach in der Bildungswelt schlagen, wirft die Frage auf, inwiefern Erzieher und Lehrer für die ungenügend ausgereifte Sprachkompetenz der Kinder verantwortlich sind.

Um Fachkräften dabei zu helfen, Maßnahmen und Methoden zur Unterstützung kultureller Pluralität in den entsprechenden Institutionen zu elaborieren, muss der Fokus vor allem, neben der Gesellschaft, auf die „Praxis und das Professionsverständnis der pädagogischen Fachkräfte“ gerichtet werden (ebd., S. 12). Pädagogen werden dazu angehalten, sich auf jedes Kind individuell einzulassen, es individuell zu fördern und alle Kinder gleich zu behandeln. Sie sind dazu verpflichtet, kulturelle Vielfalt zu nutzen und eine Umgebung bereitzustellen, in der Bildungsprozesse störungsfrei und idyllisch stattfinden können. Verschiedenartigkeit wird heutzutage noch immer als speziell angesehen, allerdings lässt sich ein Wandel in Richtung einer Integration von Heterogenität in pädagogische Ausbildungsverläufe feststellen. Dieser Tatsache fühlen sich einige angehende Pädagogen nicht gewachsen, da sie sich oftmals unzureichend vorbereitet fühlen (ebd., S.13). Zum einen soll von ihnen Diversität genutzt werden und jeder Menschen individuell behandelt werden, zum anderen sind pädagogische Institutionen jedoch hinsichtlich der Kinder als auch ihrer Angebote sehr ausgelastet, sodass eine individuelle Bezugnahme kaum ermöglicht werden kann.

Katja Gramelt führt in diesem Kontext den Anti-Bias-Ansatz an, welcher zwei Aspekte thematisiert. Einerseits steht dieser Ansatz für Herangehensweisen, die Heranwachsenden die Möglichkeit geben, „sich mit sich und mit Vielfalt auf eine Art auseinanderzusetzen, die von Wertschätzung, Anerkennung und Empathie geprägt ist und die sie damit in der Entfaltung ihres Potenzials unterstützt“ (ebd.). Koinzidierend dazu adressiert er die „Unterstützung von PädagogInnen im Umgang mit Vielfalt, z. B. mittels Fortbildungen“ (ebd.). Das Anti-Bias-Programm richtet sich „gegen Schieflagen“ und dient der Verbesserung von Bildungsprozessen in von Vielfalt geprägten Gemeinschaften (ebd.). Pädagogische Einrichtungen sollen dadurch Heterogenität als gegeben wahrnehmen und sich in ihren Methoden an den Umgang mit Verschiedenartigkeit anlehnen. Dazu bedarf es einer Kompetenzerweiterung der Pädagogen und es gibt bereits viele Kindertagesstätten, die dem Anti-Bias-Prinzip folgen (ebd., S. 14). Das Projekt ‚Kinderwelten‘ setzt sich bereits seit rund zehn Jahren mit der Weiterentwicklung des Anti-Bias-Ansatzes auseinander und setzt ihn in mehr und mehr Kindertagesstätten durch. Es gilt als Bildungskonzept und steht dafür, „Respekt für die Vielfalt mit dem Nichtakzeptieren von Ungleichheit“ zu verbinden (ebd., S. 126). Es wird als ein Bildungskonzept verstanden, welches das Ziel verfolgt, klischeehafte Vorurteile, diskriminierende Exklusion und Voreingenommenheiten in sowohl Äußerungen, als auch in der Handlungsweise Heranwachsender zu thematisieren. Auch Handlungsschemata und Gesetze innerhalb der Einrichtungen werden angesprochen, um hinderliche Gegebenheiten durch Exklusion und Abwertung zur Kenntnis zu nehmen. Es dient dazu, Kinder zu ermutigen, zu bestärken, da sie anerkennendes Feedback hinsichtlich dessen bekommen, was sie charakterisiert. Die Kinder erfahren, wie man tolerant und rücksichtsvoll mit Menschen umgeht, die sich von einem selbst unterscheiden und lernen, sich zusammen gegen Ungerechtigkeit stark zu machen (ebd., S.126). Das Projekt ‚Kinderwelten‘ fasst zuvor genanntes in vier Zielen zusammen: 1) „Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe. Dazu gehören Selbstvertrauen und Wissen um seinen eigenen Hintergrund“; 2) „Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass die Kinder sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können“; 3) „Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist“; 4) „Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind“ (ebd., S. 126-127).

Wie zuvor bereits angesprochen, spielt Sprache im Rahmen der Vielfalt und Identität eine elementare Rolle. Kinder werden gelobt und gestärkt, wenn sie ihre ersten Worte äußern, anfangen Sätze zu sprechen und sich erfolgreich mitteilen können. Kinder empfinden die anerkennenden Worte ihrer Eltern als sehr angenehm und fühlen sich dazu motiviert, weiter und mehr zu sprechen. Kinder mit Migrationshintergrund geraten jedoch oft in Situationen, in denen sie gebeten werden, nicht in ihrer Muttersprache zu sprechen und stattdessen Deutsch zu reden, was für sie bedeutet, dass ihre Muttersprache unwillkommen ist. Dies lässt auf eine herbe Entmutigung schließen, da ihnen, zuvor noch in sprachlicher Hinsicht gelobt und kompetent, vermittelt wird, dass ihre Muttersprache (zumindest in der jeweiligen Einrichtung) keinen Wert hat. Sie wird verboten, um den deutschen Spracherwerb zu unterstützen. Kinder, die Kindertagesstätten besuchen, in denen die Superiorität der deutschen Sprache etabliert ist, fühlen sich demnach abgewertet und auch in Anbetracht ihres familiären Hintergrundes nicht wertgeschätzt. Zudem kommt hinzu, dass die Kinder plötzlich das zuvor möglicherweise noch nie verspürte Gefühl der Inkompetenz erfahren, da sie nicht fähig sind, sich vollständig mitzuteilen. Kinder schließen daraus, dass „Sprachen […] unterschiedlich ‚wertvoll‘ [sind] und der Wert der deutschen Sprache höher [ist] als der aller anderen“ (ebd., S.130). Heranwachsende mit einer anderen Muttersprache erleben demnach eine Schwächung ihrer Identität und glauben, dass ihre Sprache nicht mit dem Maßstab übereinstimmt. Sie können ihrer Umwelt nicht gerecht werden und empfinden sich als minderwertig und als Außenseiter.

‚Kinderwelten‘ richtet daher unter anderem sein Augenmerk auf die Sprache, da die Muttersprache wichtiges Element der Identitätsbildung ist. Muttersprache wird anerkannt und respektiert, was in einer Identitätsstärkung mündet. Um dies erfolgreich zu gestalten, kann beispielsweise auf „mehrsprachige Aushänge, mehrsprachiges Personal, gezielte Aktivitäten in unterschiedlichen Sprachen, mehrsprachige Lieder, Kassetten, Bücher etc.“ zurückgegriffen werden (ebd., S. 131). Dies erregt gleichzeitig das Interesse aller anderen Kinder und erzieht sie zur Offenheit gegenüber anderen Kulturen. Kinder sollen dazu erzogen werden, Stolz anstelle von Scham hinsichtlich ihrer Herkunft und ihrer Sprache zu entwickeln. Der Einbezug der Eltern spielt ebenfalls eine essentielle Rolle, da diese sich dadurch ernst -und wahrgenommen fühlen. Alle genannten Aspekte haben Einfluss auf die Bildung eines positiven Selbstbildes des Kindes. „Vorurteilsbewusste Arbeit in der Kita muss [daher] der Diskriminierung von Sprachenvielfalt Wertschätzung, Anerkennung und einen respektvollen Umgang mit Sprache(n) entgegensetzen“ (ebd., S. 132).

Der Anti-Bias-Ansatz stützt sich als Folge dessen auf die Gestaltung vorteilsbewusster Bildungsprozesse, bei der die Repräsentation aller im Vordergrund steht. Die Kinder sollen lernen, Voreingenommenheiten zu erkennen und diese aus dem Weg räumen. Dies ist insofern wichtig, dass auf diese Weise bestimmten Kindern Lernprozesse gar zugänglich gemacht werden. Die Kindertagesstätte soll dahingehend gestaltet werden, „dass alle Kinder mit ihren unterschiedlichen Erfahrungen, Hintergründen und Interessen […] Möglichkeiten zur Anknüpfung in der Einrichtung vorfinden. Mit Blick auf die Kinder zeigt die Kita […] Aspekte der Vielfalt auf, damit Kinder den Umgang mit Vielfalt lernen können“ (ebd., S. 135). Bildung nach dem Anti-Bias-Prinzip verfolgt das Ziel, den Kindern ein tieferes Bewusstsein in Bezug auf sich selbst und andere, andersartige Menschen zu ermöglichen. Das, was anders ist, kann zum Objekt werden, anhand dessen sich etwas lernen lässt. „[…] Kinder können sich mit Migration beschäftigen, sie können sich mit den unterschiedlichen Sprachen beschäftigen oder mit der Frage, wie es kommt, dass Hautfarben unterschiedlich sind. Es gibt viele Sachthemen, die […] auch dazu dienen, dass ich mehr über mich selber verstehe“ (ebd.). Durch die Wahrnehmung anderer Familien und deren Hintergründe lernen Kinder Vielfältigkeit kennen und es wird Diskriminierung vorgebeugt. Sie kommen in Kontakt mit Menschen, die in jeder möglichen Hinsicht anders sind, sei es die Hautfarbe, ihre Sprache oder ihr Benehmen. Sie werden mit Andersartigkeit vertraut gemacht und respektieren diese. Hierbei spielt die Rolle der frühpädagogischen Fachkraft ebenfalls eine bedeutsame Rolle. Durch Intervention bei ungerechtem, unkollegialem Verhalten wird die Selbstwertschätzung des Kindes geschützt und ein respektvolles Miteinander unter Wertschätzung von Verschiedenheiten gewährleistet (ebd., S. 144). Stereotypisierungen und Unterschiede in Bezug auf die Kinder von Seiten der Pädagogen müssen in jeder Hinsicht vermieden werden.

Zu sagen sei, dass der Umgang mit kultureller und sprachlicher Heterogenität in der Kindertagesstätte für die Pädagogen nicht unkompliziert ist. Eigenes Verhalten muss überdacht werden und sich mit interkulturellen Verfahren beschäftigt werden. Da der/die ErzieherIn Bezugsperson der Kinder innerhalb der Einrichtung ist, lebt er/sie den Kindern vor, welches Handeln und welche Eigenschaften als ‚normal‘ gehandelt werden. Geht er/sie den Kindern mit gutem Beispiel voran, werden seine den Umgang mit kultureller Vielfalt betreffenden, positiven Ansichten sowie sein Verhalten übernommen. Kulturelle sowie soziale Unterschiede sollen als Normalität vermittelt werden.

3. Persönliche Erfahrung

3.1. Mein Fachpraktisches Erleben in der Kindertagesstätte „Spatzennest“

Im Folgenden werde ich den Umgang mit Multilingualismus und kultureller Pluralität anhand meiner Beobachtungen innerhalb der Gruppe „Mondschaukel“ der Kindertagesstätte „Spatzennest“, in der ich mein Praktikum absolviert habe, darlegen. Zunächst werde ich mich auf Observationen des Verhaltens unter den Kindern beziehen und daran anschließend auf den Umgang mit den zuvor genannten Aspekten von Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte.

Wie bereits erwähnt, zeichnet sich die gesamte Einrichtung, wie auch meine Gruppe, durch einen hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund aus. Von zwanzig Kindern der „Mondschaukel“- Gruppe stammen zwölf Kinder aus anderen kulturellen Lebenswelten. Zehn von ihnen wurden in Deutschland geboren und zwei sind erst vor ein paar Monaten mit ihren Eltern von Marokko und Russland nach Deutschland eingewandert. Die beiden kürzlich eingewanderten Kinder, ein russischer Junge und ein marokkanisches Mädchen, sprachen fast gar kein Deutsch, kommunizierten allerdings mehr oder weniger erfolgreich mit Händen und Füßen. Die zehn in Deutschland geborenen und aufgewachsenen Kinder sprachen zum Teil nur sehr gebrochenes Deutsch. Da ich deren Eltern kennengelernt habe und mir somit ein Bild über deren sprachliche Kompetenzen machen konnte, kann ich behaupten, dass der Aspekt auf die Tatsache zurückzuführen ist, dass innerhalb der Familie nur in ihrer Muttersprache gesprochen wird. Sie sprachen mit ihren Kindern auch ausschließlich auf ihrer Muttersprache, als sie sie morgens in die Gruppe gebracht haben.

[...]


[1] http://www.awo-duesseldorf.de/kinder/kindertagesstaetten/

[2] http://www.rp-online.de/nrw/staedte/duesseldorf/duesseldorf-jeder-dritte-ist-migrant-aid-1.2790705

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V428974
ISBN (eBook)
9783668727120
ISBN (Buch)
9783668727137
Dateigröße
529 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interkulturelle, bildung, einrichtungen
Arbeit zitieren
Patrycia Gellert (Autor), 2018, Interkulturelle Bildung in frühpädagogischen Einrichtungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428974

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