Figurenanalyse, Lernchancen und Didaktik zu Herrndorfs Roman "Tschick"


Essay, 2017

6 Seiten


Leseprobe

1. Figurenanalyse - Maik Klingenberg

Das vorliegende Essay widmet sich einer Figurenanalyse des Protagonisten Maik Klingenberg in Wolfgang Herrndorfs „Tschick“, befasst sich mit Lernchancen, Identifikationsmöglichkeiten und verweist auf weiterführende Literatur.

Die Jugendliteratur der heutigen Zeit weist "eine erhöhte thematische Komplexität und literarästhetische Qualität auf" (Maiwald 2016: 1) und dies wird besonders auch am Beispiel von Herrndorfs „Tschick“ deutlich, der sich "als Rekonstruktion [...] aktueller gesellschaftlicher Wirklichkeiten lesen" (ebd.: 1) lässt. In Herrndorfs „Tschick“ werden, wie in Adoleszenzromanenüblich, die Probleme des Erwachsenwerdens und die Identitätskrise des den Platz in der Gesellschaft suchenden Protagonisten dargestellt (Vgl. Lange/Petzoldt 2011: 11)

Wie auch in anderer moderner Kinder- und Jugendliteratur sind in „Tschick“ die Figuren nicht entweder gut oder böse, sondern differenziert ausgestaltet (Vgl. Maiwald 2016: 15) und insbesondere die Figur des Maik Klingenberg ist sehr komplex und durchlebt auf einer Reise eine Veränderung.

Der 14-Jährige Maik Klingenberg gilt als Langweilig, trug den von seinen Klassenkameraden erhaltenen Spitznamen "Psycho", kann gut Zeichnen und Hochspringen (Vgl. ebd.: 9) und erzählt seine Geschichte in "höchst witzigen und (selbst-)ironischen Ton" (ebd.: 10). Diese humorvolle und ironische Seite zeigt sich beispielsweise in der Situation, in der er alleine mit der Putzkraft im Haus ist und sagt, er fühle sich "wie Hitler" (Herrndorf 2014: 75). Trotz seines Talents und Humors ist er ein Außenseiter (Vgl. Schmidt 2016: 3), behauptet von sich selbst, es gäbe viele Sachen, die er nicht kann und bezeichnet sich selbst als Versager (Vgl. Herrndorf 2014: 36), der "reich, feige [und] wehrlos" (ebd.: 62) ist.

Er phantasiert viel (Vgl. ebd.: 80) und nicht nur der Fakt, dass er künstlerisch begabt ist, gibt Auskunftüber Maiks Kreativität, sondern auch seine Sprache: So verwendet er in seiner Erzählung beispielsweise Worte wie "Hochsprung-Legastheniker" (ebd.: 38) und bezeichnet etwas als "ein[en] gefrorenen Haufen Scheiße" (ebd.: 53). Er hat zwar keine Freunde, sagt aber auch von sich selbst, er wäre gerne allein (Vgl. ebd.: 74f.). Er ist außerdem verliebt und aufgedreht bei dem Gedanken an Tatjana Cosic (Vgl. ebd.: 59). Wie stark Maik in Tatjana verliebt ist, wird daran deutlich, dass er selbst nach all den erlebten Abenteuern und Ablenkungen gegen Ende der Reise immer noch an sie und an ihre möglichen Gedankenüber ihn denkt (Vgl. ebd.: 223). Dass der Protagonist bisher noch keine sexuellen Erfahrungen hatte, zeigt sich an der Nervosität und Schamesröte, die er durch Isas Frage, ob er denn Geschlechtsverkehr haben möchte, bekommt (Vgl. ebd.: 171f.). Wie viele Teenager ist er sehr emotional und auch ein wenig impulsiv, er wollte die Zeichnung, an der er sehr lange gearbeitet hatte zerreißen, rannte aus dem Haus, fing an zu joggen und schließlich zu heulen (Vgl. ebd.: 67ff.). Bei seiner ersten Autofahrt mit Tschick wurde er panisch, bekam Angst und wurde sogar ein wenig hysterisch (Vgl. ebd.: 83ff.). Der Leser sollte ihm zudem nicht alles glauben, denn er zeigt Naivität und fehlendes Wissen. Er glaubt beispielsweise nicht, dass es Juden geben kann, die Zigeuner sind (Vgl. ebd.: 98f.). Davon abgesehen zeigt er jedoch auch tiefergehende Gedanken und setzt sich mit dem Tod und der Vergänglichkeit auseinander (Vgl. ebd.: 174). Seine pessimistische Weltsicht zeigt sich an Aussagen wie: "Ich sah mich schon an einem Strick [...] baumeln" (ebd.: 67). Der innere Monolog während des Telefonats mit dem freundlichen Herr Reiber gibt Aufschluss darüber, woher sein ursprünglich pessimistisches Welt- und Menschenbild kommen könnte: Er erwähnt, dass sowohl seine Eltern als auch das Fernsehen ihm stets beigebracht hatten, der Mensch sei schlecht (ebd.: 209). Maiks Sprache ist teilweise sehr vulgär, was einerseits von Klassenkameraden, andererseits von seinem Vater, der Worte wie ,Wichser´ und ,Ökofaschisten´ benutzt, beeinflusst sein könnte (Vgl. ebd.: 65f.).

Die Selbstbeschreibung fällt jedoch nicht nur negativ aus, an einer anderen Stelle bezeichnet er sich selbst als "Maik Klingenberg, der große Leichtathlet" (ebd.: 39), was jedoch auch darin begründet liegen könnte, dass er die Geschichte von einem Standpunkt aus erzählt, an dem er bereits mehr Selbstbewusstsein hat. Obwohl Maik auf der Reise schon viel durch gemacht und seinen Mut unzählige Male bewiesen hatte, erzählte er Tschick dennoch, er sei ein Feigling und Langweiler (Vgl. ebd.: 212). Während seiner Reise mit Tschick beginnt seine Entwicklung zu einer Selbstbewussteren Person, er hatte zwar Angst, traute sich jedoch, dass Autofahren zu lernen (Vgl. ebd.: 113). nach einiger Zeit unterwegs wird sogar der Diebstahl eines Nummernschildes von Maik so beschrieben, als sei es etwas Normales und er verzichtet auf lange innere Monologe und Gedankenschleifen, in denen er das Risiko abwägt. Er wird zunehmend mutiger, risikobereit (Vgl. ebd.: 118f.), wirft sogar die Idee ein, ein weiteres Auto zu klauen (Vgl. ebd.: 145) und lügtüber Tschicks Krankenversicherung (Vgl. ebd.: 199f.).

Maik erfährt auf seiner Reise Freundlichkeit von anderen Menschen ihm gegenüber, anstatt der sonst aus dem Schulalltag gewohnten Ablehnung (Vgl. ebd.: 207ff.) und "gelangt [...] auf der Fahrt zu einer positiveren Menschensicht" (Maiwald 2016: 12). Gegenüber dem anderen Geschlecht war Maik zunächst noch zu schüchtern, um jemanden anzusprechen, doch in der Mitte seiner Reise machte er das Kompliment "du siehst super aus" (Herrndorf 2014: 170) an Isa. Während es zu Beginn seiner Reise für Maik noch wichtig und verletzend war, dass andere ihn Psycho nannten, war es ihm nach seiner Reise mit Tschik egal, ob andere ihn jemals wieder so nennen würden (Vgl. ebd.: 253), er widersetzt sich seinem Vater (Vgl. Maiwald 2016: 10) und ist am Ende des Abenteuers "nicht mehr an der Playstation, sondern in der Wirklichkeit" (ebd.: 12).

2. Lernchancen

"Bei erzählenden [...] Texten spielt für den Leser [...] die Wahrnehmung der Figuren eine zentrale Rolle" (Spinner 2016: 9), denn "Lernprozesse sind [...] effizient, wenn eine [...] Identifikationsmöglichkeit mit den jeweiligen Inhalten gegeben ist" (Krauss 1976: 162). Diese Möglichkeit ist in dem Roman „Tschick“, der eine "Auseinandersetzung mit dem Selbstbild" (Lange/Petzoldt 2011: 11) fördert, gegeben. Er behandelt den Schülerinnen und Schülern bekannte "typische Erfahrungen der Adoleszenz, [beispielsweise] die Ablösung von den Eltern und die Hinwendung zum anderen Geschlecht" (Maiwald 2016: 10). Die Teenager im Roman handeln selbstständig und lösen ihre Probleme selbst (Vgl. ebd.: 15) und der Roman belehrt nichtüber diese Handlungen, sondernüberlässt es den Lesern, selbst Positionen zu beziehen, den Figuren zuzustimmen oder sich von ihnen abzugrenzen (Vgl. ebd.: 15), er bietet die von Spinner erwähnte "Identifikation und Abgrenzung" (Spinner 2016: 9), die durch das Finden eigener Gefühle und Sichtweisen im Roman, sowie der Wahrnehmung der Fremdheit von Figuren geschieht (Vgl. ebd.: 9). Diese Abgrenzung und Identifikation "kann [...] [bei Schülerinnen und Schülern] zu gesteigerter Selbstreflexion führen" (ebd.: 9). Zudem können anhand des Romans von Herrndorf alle von Spinner erwähnten Stufen der Perspektivübernahme (Vgl. ebd.: 10) trainiert werden: Es kann sich mit dem Protagonisten oder anderen Figuren des Romans aufgrund eigener Lebenserfahrung identifiziert oder die häufig anklingende „Perspektivierung durch den Erzähler“ (ebd.: 9) des Romans erläutert werden. Durch das „erzählende Ich“ Maik Klingenberg wird ferner "ein besonders starkes Identifikationsangebot [ge]schaffen" (Maiwald 2016: 14).

Da die Figuren des Romans bis auf den Vater von Maik differenziert gestaltet sind, bietet sich die Möglichkeit der Einübung eines flexiblen Umgangs mit "Kategorien wie gut/böse, traurig/froh, willentlich/unwillentlich usw. [...]" (Spinner 2016: 10).

Beispielhaft für die Umsetzung im Unterricht könnte das literarische Rollenspiel eingesetzt werden, das eine "Mischung von spielerischer, distanzierender Fiktion, [Subjektiver Involviertheit] und Selbstaussage [ist, in dem] Selbstkonzepte artikuliert und Phantasien auskristallisiert werden" (Eggert 1978: 32). Lernen hängt stark mit den Emotionen der Schülerinnen und Schüler zusammen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, müssen entsprechende Angebote gemacht und die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden (Vgl. Krauss 1976: 161). Es könnte die Aufgabe gestellt werden, eine Antwort an Isa zu schreiben oder einen Brief von Tatjana während Maiks Reise zu formulieren. Der Roman liefert keine Lösungen für die Aufgabe des Erwachsenwerdens, die Schülerinnen und Schüler "lernen dadurch am literarischen Modell, Problemoffenheit auszuhalten und mit ihr umzugehen" (Lange/Petzoldt 2011: 15)

Es lässt sich festhalten, dass die Voranschreitung der eigenen Entwicklung durch Identifikation durch eine sich mitähnlichen Problemen auseinandersetzenden Figur gefördert werden kann. Somit bietet der Roman Tschick nicht nur Lernchancen auf analytischer und literarischer, sondern auch auf erzieherischer Ebene (Vgl. ebd.: 16) und ist für eine „klassische“ Figurencharakterisierung ebenso geeignet, wie für tiefgehendes, literarisches Lernen durch Identifikation und Abgrenzung.

3. Literaturrecherche

Bekes, Peter: Person und Figur, Deutschunterricht 2008, H. 61, S. 4-11.

Maiwald, Klaus (2016), Literarische Qualität und (Re-)Konstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeiten in der neueren deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Aufgezeigt an Romanen von A. Steinhöfel, M. Wildner und W. Herrndorf, Augsburg: Universität Augsburg.

Malle, Julia Christin (2015), Lernbereichsintegrativer Literaturunterricht am Beispiel von Wolfgang Herrndorfs "Tschick", Diplomarbeit, Wien.

Rauch, Marja (2012), Jugendliteratur der Gegenwart. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge, 1. Auflage. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer (Reihe Praxis Deutsch).

Schmidt, Christine (2016), Darstellung der Außenseiterfigur im Adoleszensroman "Tschick" von Wolfgang Herrndorf, [S.l.]: Grin Publishing.

Literaturverzeichnis

Eggert, Hartmut (1978), Literarisches Rollenspiel in der Schule, Heidelberg: Quelle & Meyer. Herrndorf, Wolfgang (2014), Tschick, 19. Aufl., Berlin: Rowohlt.

Krauss, Hannes (Hg.) (1976), Didaktik Deutsch. Probleme, Positionen, Perspektiven, Opladen: Westdt. Verl.

Lange, Günter/Leander Petzoldt (2011), Textarten - didaktisch. Grundlagen für das Studium und den Literaturunterricht, 6., völligüberarbeitete und veränderte Auflage, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Maiwald, Klaus (2016), Literarische Qualität und (Re-)Konstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeiten in der neueren deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Aufgezeigt an Romanen von A. Steinhöfel,

M. Wildner und W. Herrndorf, Augsburg: Universität Augsburg.

Schmidt, Christine (2016), Darstellung der Außenseiterfigur im Adoleszensroman "Tschick" von Wolfgang Herrndorf, [S.l.]: Grin Publishing.

Spinner, Kaspar (2016), Elf Aspekte literarischen Lernens, Praxis Deutsch, Jg. 13, H. 200, S. 6-16.

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Ende der Leseprobe aus 6 Seiten

Details

Titel
Figurenanalyse, Lernchancen und Didaktik zu Herrndorfs Roman "Tschick"
Hochschule
Universität Bielefeld
Autor
Jahr
2017
Seiten
6
Katalognummer
V429339
ISBN (eBook)
9783668731820
Dateigröße
481 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
figurenanalyse, lernchancen, didaktik, herrndorfs, roman, tschick
Arbeit zitieren
Alexander Dück (Autor), 2017, Figurenanalyse, Lernchancen und Didaktik zu Herrndorfs Roman "Tschick", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/429339

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