Interkulturelle Begegnung im deutsch-französischen Berufsaustausch. Auswirkungen des deutsch-französischen Berufsaustauschs auf deutsche Schülerinnen und Schüler

Eine empirische Studie mit qualitativer Untersuchung an ausgewählten Beispielen


Masterarbeit, 2014
317 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung

2 Theoretischer Teil
2.1 Interkulturelle Jugendbegegnungen
2.2 Das Interkulturelle
2.3 Der Kulturbegriff in einer interkulturellen Begegnung
2.4 Verlaufsformen des Kulturkontakts
2.4.1 Ethnozentrismus
2.4.2 Stereotypen und Vorurteile
2.4.3 ,,Kulturschock“
2.5 Interkulturelles Lernen bei interkulturellen Begegnungen
2.6 Analysemodelle internationaler Jugend- und Schüleraustausche
2.6.1 Das funktionale Modell
2.6.2 Das chronologische Modell
2.6.3 Das kybernetische Modell
2.7 Bisherige Studien zu interkulturellen Jugendbegegnungen
2.7.1 Forschungsergebnisse zu interkulturellen Jugendbegegnungen

3 Deutsch-Französische Jugendbegegnungen
3.1 Deutsch-Französische Beziehungen
3.2 Deutsch-Französisches Jugendwerk (DFJW)
3.2.1 Programme
3.3 Deutsch-Französisches Sekretariat (DFS/SFA)
3.3.1 Das deutsch-französische Austauschprogramm in der Ausbildung
3.3.1.1 Förderung
3.3.1.2 Organisation
3.3.1.2.1 Sprachbegleitung
3.3.1.3 Dauer und Programm
3.3.1.3.1 Sprachkurs nach der Tandem-Methode
3.3.1.4 Teilnehmer
3.3.1.5 Die Bescheinigung Europass-Mobilität
3.4 Berufliche Ausbildung in Deutschland und Frankreich
3.4.1 Deutschland: Die duale Ausbildung
3.4.2 Deutschland: Die vollzeitschulische Berufsausbildung
3.4.3 Frankreich: Die duale Ausbildung (,,apprentissage“)
3.4.4 Frankreich: Die vollzeitliche Berufsausbildung
3.4.5 Vergleich der beiden Berufsausbildungssysteme
3.5 Fazit und Ausblick

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Arbeitsschritte einer empirischen Untersuchung
4.2 Zielsetzung und Forschungsfragen
4.3 Auswahl der Forschungsmethode
4.4 Forschungsmethode der vorliegenden Untersuchung
4.4.1 Teil I: Schriftliche Befragung mittels Fragebogen
4.4.2 Teil II: Mündliche Befragung mittels Interviews
4.5 Organisation der Untersuchung

5 Fragebogenuntersuchung
5.1 Arbeitsschritte der Fragebogenuntersuchung
5.1.1 Festlegung der Befragung
5.1.2 Erstellung des Fragebogens
5.1.2.1 Aufbau der Fragebögen
5.1.2.2 Fragebogenkonstruktion
5.1.2.3 Fragenformulierung
5.1.2.4 Fragearten
5.1.2.5 Skalierung der Fragen
5.1.3 Erstellung der Papierfragebögen
5.1.4 Datenerhebung
5.1.5 Datenerfassung
5.1.6 Datenauswertung und Datenanalyse
5.2 Pretest
5.3 Kritik am Fragebogen

6 Interviewuntersuchung
6.1 Das Interview
6.2 Der Interviewleitfaden
6.3 Arbeitsschritte der Interviewbefragung
6.3.1 Inhaltliche Vorbereitungen
6.3.2 Organisatorische Vorbereitungen
6.3.3 Gesprächsbeginn
6.3.4 Durchführung des Interviews
6.3.5 Aufzeichnung des Interviews
6.3.6 Gesprächsende
6.3.7 Datenerhebung
6.3.8 Auswertung
6.3.9 Analyse
6.4 Probeinterview
6.5 Probleme im Interview und Kritik am Interview

Empirischer Teil I: Fragebogen
7 Allgemeine und soziodemografische Angaben
7.1 Allgemeine Angaben zu den Austauschen
7.2 Soziodemografische Daten der Befragten
7.3 Zusammenfassung
8 Erwartungen und Wünsche an den Austausch
8.1 Erwartungen an den Austausch
8.2 Wünsche
8.3 Zusammenfassung
9 Bedeutung und Bewertung des Berufsaustauschs
9.1 Gefühle der Teilnehmer
9.2 Bedeutung des Berufsaustauschs
9.3 Bewertung des Austauschs
9.4 Zusammenfassung
10 Erlebnisse während des Austauschs
10.1 Erlebnisse im Austausch
10.2 Offene Fragen nach den Ereignissen
10.3 Zusammenfassung
11 Wissen zu Frankreich und Vergleich der beiden Länder
11.1 Erstes Mal in Frankreich
11.2 Wissensfragen zu Frankreich
11.3 Vergleich Deutschland mit Frankreich
11.4 Zusammenfassung
12 Einstellung zu Frankreich
12.1 Frankreichbild
12.2 Einstellung zur französischen Sprache
12.3 Einstellung gegenüber den Franzosen
12.4 Zusammenfassung
13 Veränderungen
13.1 Verbesserung der Französischkenntnisse
13.2 Änderung der Einstellungen
13.3 Meinungsveränderungen
13.4 Verstärktes Zugehörigkeitsgefühl
13.5 Zusammenfassung
14 Zusammenfassung aller Fragebogendaten
15 Diskussion der Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung

Empirischer Teil II: Interviewbefragung
16 Auswertung der Interviewbefragung
16.1 Interviews und Befragte
16.1.1 Interview I
16.1.2 Interview II
16.1.3 Interview III
16.2 Codesystem
16.3 Codierleitfaden
17 Erfahrungen, Erlebnisse und Kommunikation im Austausch
17.1 Erfahrungen im Ausland
17.2 Teilnahme am deutsch-französischen Berufsaustausch
17.3 Kommunikation im Austausch
17.4 Erlebnisse
18 Frankreich- und Deutschlandbild
18.1 Frankreichbild
18.2 Alltag
18.3 Deutschlandbild
19 Kontakt und Besonderheiten
19.1 Kontakt während des Austauschs
19.2 Besonderheit
20 Lerneffekte und Fazit
20.1 Lerneffekte
20.2 Fazit der Befragten und Sonstiges
21 Zusammenfassung der Ergebnisse der Interviewuntersuchung
22 Diskussion der Ergebnisse der Interviewbefragung Resultatsermittlung und Bewertung
23 Resultate und ihre Bedeutung
23.1 Beantwortung der Forschungsfragen
23.2 Lernprozesse und ihre Auswirkungen
23.3 Inhaltlicher Erkenntnisgewinn und Bedeutung für das DFS
23.4 Ausblick
23.5 Herausforderungen im Forschungsprozess

Bibliographie

Verzeichnisse
Abbildungsverzeichnis

Im Laufe meines trinationalen Masters bekam ich von meinen Freunden und meiner Familie den Titel ,,Mademoiselle Weltenbummlerin“ verliehen, dem ich in der vorliegenden Arbeit ehrenvoll gerecht werden möchte. Ich widme diese Arbeit meiner Familie, die mich während des trinationalen Masters in Mehrsprachigkeit nur zu weltbewegenden Anlässen zu Gesicht bekam.

Die Arbeit dient als Beweis dafür, dass ,,Mademoiselle Weltenbummlerin“ die drei langen Jahre sinnvoll, in einen internationalen Bildungsparcours, investiert hat.

Christine Wolf;

im Herzen Russin,

auf dem Papier Deutsche,

im Lebensstil Europäerin.

Abstract

Die vorliegende Abschlussarbeit trägt den Titel: „ Interkulturelle Begegnung im deutsch franz ö sischen Berufsaustausch. Auswirkungen des deutsch-franz ö sischen Berufsaustauschs auf deutsche Sch ü lerinnen und Sch ü ler, eine empirische Studie mit qualitativer Untersuchung an ausgew ä hlten Beispielen “.

In der Studie wurden unter Verwendung des quantitativen und qualitativen Forschungsansatzes insgesamt sieben Berufsaustausche des Deutsch-Französischen Sekretariats untersucht. Im ersten Teil der Studie, die auf dem quantitativen Forschungsansatz basiert, wurden insgesamt 81 Teilnehmende mit einem Vorher-Nachher- Fragebogen befragt. Im zweiten Teil der Studie, der einem qualitativen Forschungsansatz zu Grunde lag, wurden drei ausgewählte Teilnehmende interviewt. Hauptziel der vorliegenden Untersuchung war es festzustellen, ob ein Kurzeitaufenthalt in Frankreich im Rahmen des deutsch-französischen Berufsaustauschs verändernde, positive Auswirkungen auf die deutschen Schüler und Schülerinnen mit sich bringt.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Teilnehmenden positive Erlebnisse und Erfahrungen sammeln und auf ihren weiteren Lebensweg vorbereitet werden. Der Aufenthalt in Frankreich führt zu einem hohen Erkenntnisgewinn über die Gastkultur, zur Sensibilisierung für die eigene Kultur und zur Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse. Junge Teilnehmende, die in deutsch-französischen Austauschen partizipieren, erfahren einen Zuwachs an sozialen Kompetenzen sowie interkulturellen Kompetenz und werden zudem zu interkulturellem Lernen angestoßen.

Abstrait

Le présent mémoire s’intitule : « Rencontre interculturelle lors d ’é changes professionnels franco-allemands. Leurs effets sur les é l è ves allemands, une é tude empirique avec une enqu ê te qualitative sur des exemples choisis ».

Lors de cette enquête, en tout, sept échanges du secrétariat franco-allemand ont été examinés par une démarche scientifique quantitative et qualitative. Dans la première partie de l’enquête, qui se base sur une démarche scientifique quantitative, en tout 81 participants ont été interrogés grâce à un questionnaire distribué à la fois au début et à la fin de l’échange. Dans la seconde partie de l’enquête, qui repose sur une démarche scientifique qualitative, trois participants choisis ont été interviewés. Le but principal de la présente enquête étant de constater si un court séjour dans le cadre de l’échange professionnel franco-allemand en France apporte des répercussions positives sur les élèves allemands.

Les résultats de l’enquête montrent que les participants accumulent des expériences qui les prépareront pour l’avenir. Leur séjour en France apporte de meilleures connaissances sur la culture française et les sensibilise sur leur propre culture, tout en améliorant les connaissances des langues étrangères. Les jeunes participants, qui prennent part à l’échange francoallemand, connaissent un développement de leurs compétences sociales et interculturelles et les pousse à un apprentissage interculturel.

Abstract

The present thesis is called "Intercultural encounter in the German-French professional exchange. Impacts of the German-French professional exchange on German female and male students, an empirical study with qualitative examination of selected examples". Using the quantitative and qualitative research approach, an overall of seven professional exchanges of the German- French secretariat were tested. In the first part of the study, which is based on the quantitative research approach, 81 participants were asked before-after questions from a questionnaire. In the second part of the study based on the qualitative approach, three selected participants were interviewed. The main goal of the present investigation was to detect if a short stay in France under a German-French professional exchange would have changing positive impacts on the German students. The results of the study show that the participants gain positive experiences and are prepared for their future life. The stay in France leads to a high gain in knowledge about the host culture, to a sensitization for one's own culture and to the improvement of one's knowledge of foreign languages. Young participants, who take part in German-French exchanges, experience an increase in social skills as well as an intercultural capability and are moreover initiated to intercultural learning.

Аннотация

ɉɪɟɞɥɨɠɟɧɧɚɹ ɞɢɩɥɨɦɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ ɧɚɡɵɜɚɟɬɫɹ: „ɂɧɬɟɪɤɭɥɶɬɭɪɧɵɣ ɨɩɵɬ ɜ ɧɟɦɟɰɤɨ ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɨɦ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɦ ɨɛɦɟɧɟ . ȼɨɡɞɟɣɫɬɜɢɹ ɧɟɦɟɰɤɨ - ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɨɝɨ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɝɨ ɨɛɦɟɧɚ ɧɚ ɧɟɦɟɰɤɢɯ ɭɱɟɧɢɤɨɜ ɢ ɭɱɟɧɢɰ , ɷɦɩɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɢɡɭɱɟɧɢɟ ɫ ɤɚɱɟɫɬɜɟɧɧɵɦ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɟɦ ɧɚ ɜɵɛɪɚɧɧɵɯ ɩɪɢɦɟɪɚɯ "

ȼ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɢ ɛɵɥɢ ɪɚɫɫɦɨɬɪɟɧɵ ɫ ɢɫɩɨɥɶɡɨɜɚɧɢɟɦ ɤɨɥɢɱɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɢ ɤɚɱɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɚɧɚɥɢɡɚ ɜ ɨɛɳɟɣ ɫɥɨɠɧɨɫɬɢ ɫɟɦɶ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɵɯ ɨɛɦɟɧɨɜ ɧɟɦɟɰɤɨ-ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɨɝɨ ɫɟɤɪɟɬɚɪɢɚɬɚ. ȼ ɩɟɪɜɨɣ ɱɚɫɬɢ ɞɚɧɧɨɣ ɪɚɛɨɬɵ, ɛɚɡɢɪɭɸɳɟɣɫɹ ɧɚ ɤɨɥɢɱɟɫɬɜɟɧɧɨɦ ɩɨɞɯɨɞɟ, ɚɧɤɟɬɨɣ „Ⱦɨ-ɢ ɉɨɫɥɟ“ ɛɵɥɨ ɨɩɪɨɲɟɧɨ 81 ɭɱɚɫɬɧɢɤɨɜ. ȼɨ ɜɬɨɪɨɣ ɱɚɫɬɢ ɩɪɟɞɥɚɝɚɟɦɨɝɨ ɬɪɭɞɚ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɥɟɠɚɥɚ ɜ ɨɫɧɨɜɟ ɤɚɱɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɢɡɭɱɟɧɢɹ, ɛɵɥɨ ɜɡɹɬɨ ɢɧɬɟɪɜɶɸ ɭ ɬɪɺɯ ɭɱɚɫɬɜɭɸɳɢɯ. Ɉɫɧɨɜɧɨɣ ɰɟɥɶɸ ɞɚɧɧɨɝɨ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɹɜɥɹɥɨɫɶ ɨɩɪɟɞɟɥɢɬɶ, ɜɥɟɱɺɬ ɥɢ ɡɚ ɫɨɛɨɣ ɤɪɚɬɤɨɜɪɟɦɟɧɧɨɟ ɩɪɟɛɵɜɚɧɢɟ ɜɨ Ɏɪɚɧɰɢɢ ɜ ɪɚɦɤɚɯ ɧɟɦɟɰɤɨ-ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɨɝɨ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɝɨ ɨɛɦɟɧɚ ɢɡɦɟɧɹɸɳɢɟ, ɩɨɥɨɠɢɬɟɥɶɧɵɟ ɜɨɡɞɟɣɫɬɜɢɹ ɧɚ ɧɟɦɟɰɤɢɯ ɭɱɚɳɢɯɫɹ.

Ɋɟɡɭɥɶɬɚɬɵ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɩɨɤɚɡɵɜɚɸɬ, ɱɬɨ ɭɱɚɫɬɧɢɤɢ ɧɚɤɚɩɥɢɜɚɸɬ ɩɨɥɨɠɢɬɟɥɶɧɵɟ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɵ ɢ ɨɩɵɬ ɢ ɩɨɞɝɨɬɚɜɥɢɜɚɸɬɫɹ ɤ ɢɯ ɞɚɥɶɧɟɣɲɟɦɭ ɠɢɡɧɟɧɧɨɦɭ ɩɭɬɢ. ɇɚɯɨɠɞɟɧɢɟ ɜɨ Ɏɪɚɧɰɢɢ ɜɟɞɟɬ ɤ ɜɵɫɨɤɢɦ ɩɨɡɧɚɧɢɹɦ ɨ ɝɨɫɬɟɜɨɣ ɤɭɥɶɬɭɪɟ, ɤ ɫɟɧɫɢɛɢɥɢɡɚɰɢɢ ɫɨɛɫɬɜɟɧɧɨɣ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɢ ɤ ɭɥɭɱɲɟɧɢɸ ɡɧɚɧɢɣ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɨɝɨ ɹɡɵɤɚ. Ɇɨɥɨɞɵɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɭɱɚɫɬɜɭɸɬ ɜ ɧɟɦɟɰɤɨ-ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɢɣ ɨɛɦɟɧɟ, ɩɨɜɵɲɚɸɬ ɡɧɚɧɢɹ ɜ ɫɨɰɢɚɥɶɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹɯ, ɚ ɬɚɤɠɟ ɜ ɢɧɬɟɪɤɭɥɶɬɭɪɧɨɣ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɢ ɢ ɫɬɪɟɦɹɬɫɹ, ɤɪɨɦɟ ɬɨɝɨ, ɤ ɢɧɬɟɪɤɭɥɶɬɭɪɧɨɦɭ ɭɱɟɧɢɸ.

Vorwort

Es sind Begegnungen mit Menschen, die das Leben lebenswert machen.

Guy de Maupassant

In der vorliegenden Masterarbeit verbinde ich persönliche Interessen, berufliche Erfahrungen und zahlreiche Begegnungen miteinander. Besonderes Gewicht lege ich dabei auf die menschlichen Begegnungen, die mit ihrer großen Bandbreite an unterschiedlichen Charakteren, Situationen und Ereignissen mein Leben lebenswerter machten. Die bereichernden Begegnungen gehen auf meine studienbegleitende Tätigkeit beim Deutsch- Französischen Sekretariat zurück. Zur Finanzierung der Endphase meines Masterstudiums nahm ich zum Abschluss des dritten Semesters Aufträge des Deutsch-Französischen Sekretariats an und begleitete deutsche Berufsschüler als Sprachbegleiterin nach Frankreich. Nach der Teilnahme an einigen Fortbildungen1, die über das Deutsch-Französische Sekretariat (DFS) sowie das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) organisiert wurden, fungierte ich als zertifizierte Tandemlehrerin. Während meiner knapp anderthalbjährigen Tätigkeit2 beim DFS begleitete ich insgesamt drei Berufsschulaustausche als Sprachbegleiterin3 und drei Austausche als Tandemlehrerin4.

Von besonderer Bedeutung waren für mich die ersten beiden Einsätze als Sprachbegleiterin, die mich sehr schnell lehrten, dass diese Tätigkeit weit über das vertraglich festgelegte Dolmetschen hinausgeht. Sie erfordert das psychologische Feingefühl eines Krisenmanagers, das strategische Denken eines Organisators und das kulturelle Knowhow eines interkulturellen Trainers.

In meinem ersten Austausch in Libourne betreute ich Hotelfachleute und Köche, die sich mit den strengen Regeln des Schulinternats nicht wirklich anfreunden konnten und zu ihrem Bedauern keine ,,haute cuisine“ in der Schulkantine aufgetischt bekamen. Der Verzicht aufs ,,überlebensnotwendige Internet“ und das Fehlen eines ,,schönen Bakteriensammlers“, genannt Klosch ü ssel, hat dem einen oder anderen fast den Rest gegeben. Bevor das Packen der Koffer in Angriff genommen wurde, intervenierte ich als ,,kulturelle Expertin“, indem ich den theoretischen Fachbestand mit Beispielen aus meinen eigenen Auslandserfahrungen unterstrich.

Bei meinem zweiten Austausch mit Optikern in St. Étienne wurde mit der Ablösung der ersten deutschen Lehrkraft in der zweiten Woche des Austauschs gleich die Versorgung nach Frankreich mitgebracht. Die Schülerinnen und Schüler hatten sich im Chor über Mangelerscheinungen beschwert, die sie angeblich auf Grund des mageren französischen Frühstücks bereits nach einer Woche verspürten. Die verantwortungsbewusste zweite Lehrkraft nahm die Beschwerden der Schüler sehr ernst, „schlachtete“ die Klassenkasse, verzichtete beim Packen ihres Koffers auf eigenen Bedarf, um mit einer Ladung deftiger Wurst, Würstchen, Käse und deutschem Brot einzufliegen. Bei der Menge der Lebensmittel hätten die deutschen Zollbeamten bei einer Kofferkontrolle eher mit einem einjährigen Aufenthalt in Afrika als mit einem dreiwöchigen Aufenthalt von zwölf Schülern im kulinarischen Frankreich rechnen können. Die Stärkung für den Tag mit einer tüchtigen Portion Wurst und Fleisch machte die Küchendamen der katholischen Jugendherberge, die sich während unseres ganzen Aufenthalts um das kulinarische Wohl der Deutschen kümmerten, sprachlos. Ein Kompromiss wurde gefunden, indem die bei den Schülern beliebt gewordene Lyoner Wurst abends immer öfter aufgetischt wurde.

Im Rahmen der Sprachbegleitung stellte ich fest, dass bei den deutsch-französischen Austauschen solche Vorfälle keine Ausnahme, sondern die Regel darstellen. Kulturelle Unterschiede waren auch bei den nachfolgenden Austauschen für die Schülerinnen und Schüler ein großes Thema. Zu Beginn des Austauschs wurde viel und laut gemeckert, was im Verlauf des Austauschs jedoch stetig abnahm. Ich erlebte live und hautnah mit, wie sich die meisten deutschen Schülerinnen und Schüler im Laufe ihres dreiwöchigen Aufenthalts in Frankreich immer wohler fühlten. Sie gewöhnten sich an Croissants, bestellten im Restaurant selbstverständlich eine Vorspeise und ein Dessert. Sie hörten aktuelle französische Hits, um den französischen Austauschschülern ihr Interesse an Frankreich zu signalisieren. Sie schnappten einige Floskeln auf Französisch auf, begrüßten sich auf einmal auch untereinander auf Französisch. Trotz der gewachsenen Sympathie für Frankreich war zum Ende des Austauschs die Vorfreude auf das Zuhause aber meistens groß.

Durch die zahlreichen Erlebnisse, die die Schüler während des Austauschs hatten, wurden sie in meinen Augen selbstsicherer und offener. Ich stellte fest, dass ein deutsch-französischer Austausch verändernde Wirkungen auf die Teilnehmer zur Folge hat. Angesichts des näher rückenden Studienabschlusses lag es nahe, die Auswirkungen eines Kurzzeitaustauschs deutscher Schüler, die an einem deutsch-französischen Berufsaustausch teilnehmen, in einer empirischen Untersuchung zu analysieren und diese Untersuchung zum Kern einer Forschungsarbeit zu machen, die ich hiermit vorlege.

Danksagung

Das Deutsch-Französische Sekretariat (DFS) ermöglichte mir, die deutschen Schüler5 im Rahmen meiner Sprachbegleitung bzw. Tandemfunktion zu befragen. Für die Eröffnung der Möglichkeit, meine Masterarbeit in einer praxisorientierten Umgebung anzufertigen, gebührt Frau Borstner, der Koordinatorin für Sprachbegleitung und Tandemsprachkurse, mein besonderer Dank. Merci beaucoup für die großartige Unterstützung und die angenehme Zusammenarbeit!

Ich möchte mich zudem für die wertvolle Hilfestellung bei allen deutschen Lehrkräften, SprachbegleiterInnen und TandemlehrerInnen bedanken, die mich bei der Datenerhebung unterstützt haben. Stellvertretend sei die Sprachbegleiterin Karina Oertel genannt, die mir neben der ersten empirischen Untersuchung auch bei der Kontaktbeschaffung für die zweite empirische Untersuchung sehr geholfen hat.

Vielen Dank für Ihre großartige Unterstützung! Ohne Ihre Mithilfe wäre es kaum zu den vorliegenden Forschungsergebnissen gekommen.

Mein aufrichtiger Dank gilt zudem meinen beiden Betreuern der Masterarbeit, Herrn Prof. Dr. Schlemminger (PH Karlsruhe) und Frau Prof. Dr. Geiger-Jaillet (Université de Strasbourg), die mir in allen Phasen der Arbeitserstellung stets beratend zur Seite standen. Herrn Prof. Dr. Schlemminger danke ich ganz besonders für die menschliche Unterstützung in der letzten schwierigen Phase der Anfertigung der Forschungsarbeit, in der die Zweifel am Redaktionsinhalt wohl am größten waren. Merci beaucoup für den Glauben an mich!

Besonderer Dank gilt den fleißigen Korrekturlesern meiner Arbeit für ihre Zeit und Mühe.

Last but not least geht ein großes Dankeschön an meine ehemalige Kommilitonin Julia Voronkova, meine zukünftige Traumschwägerin Nicole Hackelberg und meinen Bruder, den angehenden Psychologen, Viktor Wolf, die mich menschlich als auch fachlich bei der Erstellung der Masterarbeit unterstützt haben. Ȼɨɥɶɲɨɟ ɫɩɚɫɢɛɨ , dass es euch in meinem Leben gibt! Im gleichen Zuge möchte ich meinem Freund, Ricardo De Oliveira Simoes, für seine Geduld und die große Akzeptanz meiner wissenschaftlich begleiteten Krisen ein Dankeschön übermitteln. Muito obrigado!

Nicht zuletzt schulde ich allen Auszubildenden für ihre Bereitschaft und die Zeit an der mündlichen und/oder schriftlichen Befragung teilzunehmen, ein herzliches Dankesch ö n!

Differdange, den 16.06.2014 Christine Wolf

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

Nos fronti è res en Europe devront ê tre de moins en moins une barri è re dans l ’é change des id é es, des personnes et des biens. Le sentiment de la solidarit é des nations l ’ emportera sur les nationalismes d é sormais d é pass é s.

Robert Schuman 1963: 23

Mit diesen Worten äußerte sich Robert Schuman, einer der Gründerväter der europäischen Einigung. Mit seinem Schuman-Plan, den er am 9. Mai 1950 ankündigte, sollte mit der gemeinsamen Kontrolle der Produktion von Kohle und Stahl langfristig Frieden garantiert werden. Diese europäische Einigung sollte neben dem Austausch ,,von G ü tern “ auch zum langersehnten ,, Austausch von Ideen, von Personen “ führen (EU-KOM o. J.: o. S.). Dieser Plan ging nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs auf, als eine Annäherung auf Staatsebene erfolgten sollte. Am Versöhnungsprozess sollten gesellschaftliche Gruppen, darunter auch Jugendliche teilnehmen (vgl. Goethe-Institut 2007, Internetquelle). Als Nachkriegsgeneration sollten sie Frieden und Eintracht unter den europäischen Nationen herstellen, was der Eltern- und Großelterngeneration nicht gelungen war. Um Möglichkeiten und Gelegenheiten zu schaffen, dass sich möglichst viele Jugendliche europäischer Länder begegnen und intensiven Kontakt vor allem zu Bewohnern benachbarter Länder herstellen können, wurde mit der Förderung von Austauschen zwischen Jugendlichen in Europa begonnen (vgl. Thomas et al. 2007: 8).

Vor diesem Hintergrund entstand 1963 das Deutsch-Französische Jugendwerk als erste Austauschorganisation. Nachdem auch der Ost-West-Konflikt beendet war, entstanden neue Austauschprojekte mit ehemaligen Ostblockstaaten wie z. B. mit Polen. Im Weimarer Dreieck, also Frankreich, Deutschland und Polen, entstanden neben dem Deutsch- Franz ö sischen Jugendwerk (DFJW) auch das Deutsch - Franz ö sische Sekretariat für den Austausch in der beruflichen Bildung (DFS) und das Deutsch-Polnische Jugendwerk (DPJW). Die Gründung dieser Institutionen geht zurück auf das gemeinsame Ziel, durch Jugendaustauschprogramme zur Versöhnung, Vertrauensbildung und zum interkulturellen Austausch zwischen zwei oder sogar mehreren Ländern beizutragen. Durch den gegenseitigen Besuch und Aufenthalt im jeweils fremden Land sollen die jungen Teilnehmer die Lebensweise und Sprache der Nachbarn jenseits der Grenze kennenlernen. Durch den persönlichen Eindruck sollen Vorurteile abgebaut und positive gegenseitige Einstellungen gebildet werden (vgl. Goethe-Institut 2007, Internetquelle).

Die interkulturellen Jugendbegegnungen sollen die jungen Teilnehmer auf das Leben im vereinten Europa und einer globalisierten Welt vorbereiten. Die Jugendlichen sollen lernen, miteinander zu leben, was eine Brücke zur multikulturellen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts schlagen kann (vgl. Taylor 1994: 59).

Feststeht, dass Jugendaustauschprogramme auch heute noch zu einem weiteren und intensiveren Zusammenwachsen Europas beitragen. Neben dem Ansatz, nationale Interessen zu bestärken, offenbarten sich in den letzten Jahren viele individuelle Vorteile für einen Teilnehmer eines Austauschprogramms. Es heißt nicht umsonst: ,,Wer an einer Jugendbegegnung teilnimmt, kommt mit neuen Perspektiven wieder nach Hause. “ (Ilg und Dubiski 2014: 13). Der Perspektivwechsel bezieht sich nicht nur auf das Partnerland der Begegnung, sondern auch auf die Wahrnehmung der eigenen Person, der Gruppe sowie der eigenen Kultur.

„ Begegnung schafft Perspektiven “ sagte Kristina Schröder (Ilg und Dubiski 2014: 6), die ehemalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, und betonte damit den Nutzen von internationalen Jugendbegegnungen. Diese Art von Jugendbegegnungen kann einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung Jugendlicher leisten. Solche Begegnungen fördern, dass die jungen Menschen zu aktiven und kritischen Bürgern werden, indem sie lernen, sozial zu handeln, Verantwortung zu übernehmen und Entscheidungen zu treffen. Damit übt eine solche Begegnung einen starken Einfluss auf das alltägliche Leben der jungen Menschen aus (vgl. Taylor 1994: 59).

Bei Austauschprogrammen in der beruflichen Bildung kommt für die teilnehmenden Jugend- lichen neben der persönlichen eine Bereicherung ihres Bildungswegs hinzu, durch die ihre Chancen für eine spätere berufliche Eingliederung deutlich erhöht werden (vgl. Robert Bosch Stiftung 2010: 35).

Die Ergebnisse aus Forschungsstudien bestätigen, dass die Teilnahme an einer internationalen Jugendbegegnung weit mehr ist als nur ein schönes Erlebnis. Sie leistet einen besonderen und unersetzlichen Beitrag zur Entwicklung von Jugendlichen und hinterlässt Spuren im Lebenslauf (Thomas et al. 2007: 88f.).

Ausgehend von der Ansicht von Fachexperten, dass die Evaluation interkultureller Jugendbegegnungen ein bewährtes Instrument zur Qualitätssicherung und -verbesserung darstellt (Ilg und Dubiski 2014: 9), soll die vorliegende Abschlussarbeit einen kleinen Beitrag zum Erfolg interkultureller Begegnungen leisten.

2 Theoretischer Teil

In der Auseinandersetzung mit dem Thema interkulturelle Jugendbegegnung und der Beschäftigung mit den Faktoren und Folgen einer solchen Begegnung stößt man auf eine Vielzahl von Schlüsselbegriffen. In diesem Kapitel werden die wichtigsten theoretischen Grundlagen der interkulturellen Jugendbegegnung einzeln betrachtet.

Von der interkulturellen Jugendbegegnung (ĺ 2.1) selbst und den Programmformen einer solchen Begegnung erörtere ich, ausgehend vom Begriff interkulturell, die interkulturelle Kommunikation und Interaktion (ĺ 2.2). Vom Kulturbegriff in einer interkulturellen Begegnung (ĺ 2.3) gehe ich über zum Ethnozentrismus, (ĺ 2.4.1) zu Stereotypen und Vorurteilen (ĺ 2.4.2) sowie zum Kulturschock (2.4.3), die als Verlaufsformen des Kulturkontakts (ĺ 2.4) die wichtigsten Begegnungsprobleme beschreiben, die bei interkulturellen Jugendbegegnungen auftreten können. Darauf aufbauend folgt das interkulturelle Lernen (ĺ 2.5) und die Präsentation von drei Analysemodellen von Kurt Lewin (ĺ 2.6), mit denen interkulturelles Lernen von interkulturellen Jugendbegegnungen untersucht werden kann. Der Schwerpunkt liegt auf dem funktionalen Modell (ĺ 2.6.1), was die Ausführlichkeit seiner Beschreibung erklärt. Zum Abschluss des Kapitels werden bisherige Studien zu interkulturellen Jugendbegegnungen (ĺ 2.7) samt ihren Forschungsergebnissen (ĺ 2.7.1) vorgestellt.

2.1 Interkulturelle Jugendbegegnungen

Unter dem Begriff interkulturelle Jugendbegegnungen6 sind Begegnungen von Jugendlichen unterschiedlicher Nationalitäten in bi- und multinationalen Gruppen zu verstehen (vgl. Thimmel 2006: 328). Ausgehend von dieser Grundlage impliziert die Begegnung eine gewisse Besonderheit. Der französische Soziologe Julien Freund definiert die Begegnung als:

( … ) une r é union sans ordre du jour, sans but caract é ris é , sinon de mettre en contact des personnes que s é pare une barri è re quelconque ( … ).

(Freund 1972: 12, zit. nach DFS 2013: 23)

Freund definiert darauffolgend das Ziel einer solchen Begegnung:

( … ) d ’ offrir aux participants la possibilit é de prendre conscience de leur discordance.

(Freund 1972: 15, zit. nach DFS 2013: 23)

Bei interkulturellen Jugendbegegnungen existieren unterschiedliche Programmformen.

Das erste Programmformat ist die klassische Begegnung, bei der Jugendliche verschiedener Nationalitäten zwecks gemeinsamen Programms für eine bestimmte Zeit zusammenleben. Solche Programme sind z. B.: Workcamps, Europäische Jugendwochen und Multikulturelle Lerngruppen. Eine interkulturelle Begegnung dieser Art orientiert sich in erster Linie an einer gemeinsamen Freizeit, wo der Alltag der Jugendlichen von Ausflügen, Festen und sportlichen Aktivitäten geprägt ist (vgl. Thimmel 2006: 329). In dieser Feriensituation erleben die Jugendlichen ihren Alltag gemeinsam. Was die Erkundung von Differenzen und Gemeinsamkeiten der am Projekt beteiligten Jugendlichen anbelangt, nehmen die Teamer bei dem interkulturellen Lernprozess als Leiter bzw. Aufsichtspersonen von Aktivitäten eine zurückhaltende Rolle ein (vgl. Thimmel 2006: 329f.).

Ein zweites Programmformat wäre der Austausch. Dazu zählen bi- oder trinationale Austausche sowie länderkundlich orientierte Auslandsfahrten, bei denen eine Gruppe Jugendlicher in ein anderes Land fährt, um eine themenbezogene Erkundung durchzuführen. Der Ablauf eines Austauschs ist so festgelegt, dass z. B. bei einem binationalen Jugendaustausch die Jugendgruppe A die Jugendgruppe B im Ausland besucht. Vor Ort folgen meistens ein Aufenthalt in einer Gastfamilie und die Absolvierung eines gemeinsamen Programms. Im nächsten Jahr wechseln die Gruppen, d. h., die Jugendgruppe B empfängt die Jugendlichen aus der Gruppe A in ihrem Land. Auch diese Jugendlichen werden im Gastland in einer Gastfamilie untergebracht und arbeiten zusammen mit der Partnergruppe an einem Projekt. Die Austauschpraxis ist oft von dem Problem betroffen, dass die Jugendlichen, aus welchen Gründen auch immer, manchmal nur an der Hin-, nicht aber an der Rückbegegnung teilnehmen können. In solchen Fällen muss man von einem Austausch zwischen Partnerorganisationen sprechen (vgl. Thimmel 2006: 329f.).

Trotz unterschiedlicher Rahmenbedingungen weisen beide Arten von interkulturellen Jugendbegegnungen folgende Gemeinsamkeiten auf. Zum einen haben sie von ihrer Ausgangssituation her nichts mit einem touristischen Aufenthalt, einer Klassenfahrt oder einer Migrationssituation gemeinsam. Zum anderen ähneln sich der Austausch und die Begegnung in ihrem Grundzug: Sie weisen einen künstlichen Ausnahmecharakter auf, indem die Teilnehmer sich für eine festgelegte Zeit an einem vorgegebenen Ort zusammenfinden und ein gemeinsames Veranstaltungsthema verfolgen (vgl. DFS 2013: 73).

Taylor, der als freiberuflicher Trainer und Berater im Bereich interkulturellen Lernens in Straßburg tätig ist, sagte hierzu ,,Bei jeder Begegnung gibt es irgendetwas, das das Ganze stimuliert - wir nennen das, Die Idee'! “ (Taylor 1994: 61).

2.2 Das Interkulturelle

Aus dem Begriff interkulturell geht mit der Zusammensetzung des Wortes von Kultur und inter, was auf das lateinische Wort für zwischen zurückgeht, auch die Bedeutung hervor. Man spricht allgemein von interkulturell, wenn etwas mit Kultur(en) zu tun hat und sich zwischen verschiedener Kulturen7 abspielt (vgl. Jagusch 2002: 2).

Von einer interkulturellen Begegnung ist die Rede, wenn sich Menschen verschiedener Kulturen begegnen. Die Prozesse, die bei einer solchen Begegnung ablaufen, werden als interkulturelle Kommunikation oder auch als interkulturelle Interaktion8 bezeichnet (vgl. Maletzke 1996: 37).

Von interkultureller Interaktion und Kommunikation sprechen wir, wenn die Begegnungspartner verschiedenen Kulturen angeh ö ren und wenn sich die Partner der Tatsache bewusst sind, dass der jeweils andere anders ist, wenn man sich also wechselseitig als fremd erlebt. (Maletzke 1996: 37)

Bruck (1994: 345) geht in seiner Definition mit dem Schwerpunkt auf interkulturell im Detail auf das ,,Fremde“9 ein:

Als interkulturell werden alle Beziehungen verstanden, in denen die Beteiligten nicht ausschlie ß lich auf ihre eigenen Kodes, Konventionen, Einstellungen und Verhaltensformen zur ü ckgreifen, sondern in denen andere Kodes, Konventionen, Einstellungen und Alltagsverhaltensweisen erfahren werden. Dabei werden diese als fremd erlebt und/oder definiert.

Aus den Definitionen von Maletzke und Bruck geht hervor, dass die interkulturelle Kommunikation bei einem interaktiven Austausch, der zwischen Vertretern unterschiedlicher Kulturen stattfindet, eine Reihe von kulturellen Differenzen mit sich bringt. Das bedeutet wiederum, dass Menschen aus verschiedenen Kulturen objektiv gleiches Verhalten auf verschiedene Arten wahrnehmen können.

Neben dieser interkulturellen Ebene vollzieht sich die Kommunikation auch auf einer anderen, der zwischenmenschlichen Ebene, in der sie für jede Art von Kommunikation, unabhängig davon, ob interkulturell oder nicht, gilt (vgl. DFS 2013: 69).

Betont sei, dass den Gegenstandsbereich der (interkulturellen) Kommunikation nicht der Kontakt zwischen Nationen oder Kulturen, sondern der Kontakt zwischen Menschen ausmacht (vgl. Ladmiral und Lipiansky 1989: 11).

Damit die Kommunikation zwischen den deutsch- und französischsprachigen Jugendlichen reibungslos ablaufen kann, wird jeder Austausch des Deutsch-Französischen Sekretariates von einer Sprachbegleiterin oder einem Sprachbegleiter10 während des gesamten Aufenthalts der Gruppe im Gastland begleitet. In einer interkulturellen Begegnung, bei der Angehörige von zwei oder mehr Kulturen aufeinander treffen, kann Kommunikation und Interaktion nur stattfinden, wenn es zur Auseinandersetzung zwischen den verschiedenen Wahrnehmungen, Einstellungen, Werten und Verhaltensweisen kommt (vgl. Otten und Treuheit 1994: 100). Diese Aufgabe kommt in einem deutsch-französischen Austausch, der von dem Deutsch- Französischen Sekretariat organisiert wird, dem Tandemlehrer11 zu, der nach der bewährten Tandem-Methode die Teilnehmer beider Nationen mit ihrer jeweiligen Kultur und Sprache einander näher bringt.

2.3 Der Kulturbegriff in einer interkulturellen Begegnung

Von besonderer Bedeutung für die interkulturelle Begegnung sowie Kommunikation ist der Kulturbegriff. Die Definition des Begriffs „Kultur“ fällt je nach Forschungsperspektive anders aus, daher ist es schwierig, eine allumfassende Definition des Begriffs Kultur anzubieten. Die Kulturauffassung aus der Anthropologie bezieht in ihre Definition sämtliche Lebens- und Verhaltensmöglichkeiten mit ein, was in der Definition von Maletzke deutlich wird: Nach Maletzke ist Kultur (1996: 16):

[ … ] im Wesentlichen zu verstehen als ein System von Konzepten, Ü berzeugungen, Einstellungen und Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden. Ganz vereinfacht kann man sagen: Kultur ist die Art und Weise, wie die Menschen leben und was sie aus sich selbst und ihrer Welt machen.

Entsprechend dieser Definition enthält der Kulturbegriff Werte, Normen und Symbolsysteme einer Gesellschaft, durch die die Einstellungen, Wahrnehmungen, das Denken und die Verhaltensweisen der zu dieser Gesellschaft zugehörigen Individuen geprägt sind (vgl. Litters 1995: 17).

Hofstede, der Experte für Kulturwissenschaften, bezeichnet diese verfestigten Muster als „ mental programs “ oder „ software oft the mind “ (Hofstede 1994: 4), die das unmittelbare Denken, Fühlen und Handeln eines Angehörigen einer Kultur beeinflussen können. Er erklärt, dass jeder Mensch in seinem Inneren Muster des Denkens, Fühlens und potenziellen Handelns, die er ein Leben lang lernt, mit sich trägt: , ,Every person carries within him or herself patterns of thinking, feeling, and potential acting which were learned throughout their lifetime. ” (Hofstede 1994: 4).

Der bekannteste deutsche Wissenschaftler auf dem Gebiet der Psychologie interkulturellen Handelns, Prof. Dr. Alexander Thomas, definiert Kultur aus einer ähnlichen Perspektive und bezeichnet sie darüber hinaus als Orientierungssystem:

Kultur ist ein universelles, f ü r eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert somit deren Zugeh ö rigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein f ü r die sich der Gesellschaft zugeh ö rig f ü hlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenst ä ndiger Formen der Umweltbew ä ltigung. (Thomas 1993: 380)

Entsprechend der letzten Definition ist die Kultur ein Orientierungssystem, das jedes Mitglied einer Gemeinschaft, Gruppe oder Organisation erlebt. Daraus kann entnommen werden, dass jede Kultur von Besonderheiten geprägt ist und ihre eigenen und für sie typischen Orientierungen besitzt. Diese prägen wiederum die Angehörigen einer Kultur und formen deren Identität (vgl. Colin und Müller 1998: 14f.).

Die zentralen Orientierungsmerkmale eines kulturspezifischen Orientierungssystems werden als sogenannte Kulturstandards definiert (vgl. Thomas 2004: 151).

Kulturstandards werden von Thomas, als [ … ] verbindlich angesehene Normen und Ma ß st ä be zur Ausf ü hrung und Beurteilung von Verhaltensweisen, die Menschen untereinander in einer Kultur teilen [ … ] definiert (Thomas 1999: 114).

Unter Kulturstandards sind demzufolge spezifische Spielregeln des gesellschaftlichen Lebens in einer Kultur zu verstehen (vgl. Markowsky und Thomas 1995: 7).

Daraus resultiert, dass Kulturstandards für Gruppen, Organisationen und Nationen typische Orientierungsmaßstäbe des Wahrnehmens, Denkens und Handelns, wie Mitglieder einer bestimmten Kultur sich zu verhalten haben, bieten.

Kulturstandards sind demzufolge verhaltenswirksame Orientierungsmaßstäbe, die zur Klassifizierung von Kulturen beitragen, was wiederum die Analyse von kulturellen Unterschieden und ihren Auswirkungen deutlich erleichtert. Der interkulturelle Kontakt verlangt die Kenntnis von fremden Kulturstandards, da diese unser Handeln beeinflussen und lenken. Wenn diese Kenntnis fehlt, bilden sich Stereotypen12 heraus, die in engem Zusammenhang mit Vorurteilen stehen (vgl. Heringer 2010: 182ff.).

2.4 Verlaufsformen des Kulturkontakts

[ … ] de rencontres de personnes - par exemple de jeunes Europ é ens [ … ]. Au sein de ces rencontres, elles font m ê me des exp é riences tr è s dissemblables, structur é es par leurs v é cus ant é rieurs et leurs fa ç ons de penser. La complexit é de chaque situation interculturelle dans laquelle s ’ enchev ê trent les facteurs nationaux, sociaux, et individuels est comme une jungle." (Müller 2003: 145)

Der Journalist Burkhard Müller macht deutlich, dass die interkulturelle Begegnung eine Besonderheit darstellt, in der sich Beteiligte aus unterschiedlichen Kulturen mit unterschiedlichen Weltansichten und Normen als auch vorgeprägten Ein- und Vorstellungen gegenüber träten. Eine interkulturelle Situation mit den verschiedenen nationalen, sozialen und individuellen Faktoren der Teilnehmenden gleiche einem ,,Dschungel“. Daraus resultieren mögliche Probleme, die bei interkulturellen Begegnungen eintreten können. Wenn Angehörige verschiedener Kultur aufeinander treffen, so sind fast immer bereits bestimmte ethnozentrische Einstellungen sowie Vorurteile und Stereotypen vorhanden, die einen großen Einfluss auf die interkulturelle Kommunikation und Interaktion zwischen den Beteiligten ausüben (vgl. Maletzke 1996: 158f.). Der intensive Kontakt und die Auseinandersetzung mit der anderen Kultur führen nicht selten zu einem ,,Kulturschock “.

2.4.1 Ethnozentrismus

Als Ethnozentrismus bezeichnet man die Einstellung, die eigene Kultur als Maßstab aller Dinge und als Mittelpunkt der Welt zu sehen. Der Begriff spielt bei interkulturellen Begegnungen eine große Rolle.

The strong sense of group identity, or attachment, produced by culture can also lead to ethnocentrism, the tendency to value or place one ’ s own culture in a superior position relative to other cultures. (McDaniel et al. 2006: 11)

Aus dieser Definition geht hervor, dass Ethnozentrismus eine unbewusste Tendenz ist, die sich darin äußert, andere Völker aus der Sicht der eigenen Gruppe zu betrachten. Die eigenen Sitten und Normen werden in den Mittelpunkt gestellt und zum Standard aller Beurteilungen gemacht. Er stellt sich als erste und natürliche Reaktion auf das Andere dar, das uns fremd erscheint, weil wir es nicht kennen (vgl. Ladmiral und Lipiansky 1989: 133). Beim Ethnozentrismus werden zwei Komponenten unterschieden. Erstens ist die eigene Kultur durch ,,Selbstverst ä ndlichkeiten “ (Maletzke 1996: 23) gekennzeichnet. Der eigenen Kultur wird eine zentrale Stellung zugeschrieben, indem die Sichtweise einer bestimmten Volksgruppe von dieser Zentralität ausgeht. Die eigene Kultur ist in diesem Sinne die einzige und wahre Wirklichkeit (vgl. Stadler 1994: 98).

Zweitens ist der Ethnozentrismus meist mit einem ,, Ü berlegenheitsbewusstsein “ (vgl. Maletzke 1996: 23) anderen Völkern, Nationen oder Kulturen gegenüber verbunden. Das bedeutet, dass der eigenen Kultur bewusst oder unbewusst ein höherer Status zugeschrieben wird (vgl. Stadler 1994: 98f.). Mit dem Fokus auf die eigene Kultur werden

,,Ausdrucksformen anderer Kulturen auf der Basis eigener Vorstellung und Werte (fehl-) interpretiert. “ (Bertels et al. 2004: 47).

Der Ethnozentrismus kann verschiedene Formen annehmen. Es gibt aktive oder passive ethnozentrische Vorstellungen. Zu den passiven ethnozentrischen Vorstellungen zählen Stereotypen und Vorurteile (vgl. Ladmiral / Lipiansky 1989: 133).

2.4.2 Stereotypen und Vorurteile

Der Begriff Stereotyp wurde 1922 erstmals vom amerikanischen Journalist Lippmann in seinem berühmten Buch Public Opinion erwähnt. Er verwendete den aus der Drucktechnik stammenden Begriff ,,stereotyping “ im relevanten Sinn zur Bezeichnung von feststehenden ,,pictures in our heads “ (Lippmann 1922, zit. nach Lüsebrink 2010: 88).

Nach Bausinger ist Stereotyp ,,der wissenschaftliche Begriff f ü r eine unwissenschaftliche Einstellung “ (Bausinger 1988: 160). Den Begriff Stereotyp definiert die Sprachwissenschaftlerin Uta M. Quasthoff (1989) wie folgt: Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Ü berzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigt vereinfachender und generalisierender Weise, mit emotional wertender

Tendenz, einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. Linguistisch ist es als Satz beschreibbar. Es zeichnet sich durch einen hohen Verbreitungsgrad innerhalb der kulturellen Bezugsgruppe aus. (Quasthoff 1989: 39)

Aus der Definition gehen die Eigenschaften eines Stereotyps hervor: Es ist ein vereinfachtes kollektives Bild, das ein voreiliges Urteil mit sich bringt. Ein Stereotyp wird meistens abwertend verwendet. Menschen neigen dazu, sich generalisierende Muster für Wahrnehmungen und Vorstellungen anderer Nationalitäten anzulegen.

Stereotypisiertes Denken ist aber nicht grundsätzlich schlecht, es gehört sogar zu unserem Alltag dazu und ermöglicht uns, die vielen Eindrücke, die in der Realität auf uns einströmen, zu verarbeiten und in Raster einzuordnen.

Die zentralen Funktionen von Stereotypen hält Bausinger (1988) fest. Nach Bausinger haben Stereotypen eine:

- ,,Orientierungsfunktion “: Stereotypen stellen eine Orientierungshilfe dar, die bei der
Fülle von Wahrnehmungen den Alltag erleichtern.
- ,,Abgrenzungsfunktion “: Stereotypen fördern das Zusammengehörigkeitsgefühl einer
Gruppe und grenzen sie von anderen, negativ beurteilten Gruppe ab.
- ,,Selbstdarstellungsfunktion “: Stereotypen tragen zur Bildung von positiven
Einstellungen und Identifikationsmustern bei.
- „ Rechtfertigungsfunktion “: Mit Stereotypen können eigene Verhaltensweisen im Nachhinein rechtfertigt werden. (vgl. Bausinger 1988: 161)

Wichtig ist zu bedenken, dass Stereotypen nicht die Realität abbilden, sie sind gegen Überprüfungen abgeschottet und gegen Veränderungen relativ resistent. Um bei interkulturellen Begegnungen den Stereotypen entgegenzuwirken, sollte man die vorgezeichneten Bilder weglegen und sich einen eigenen größeren Raum schaffen, der Platz für selbstreflexives Beobachten zulässt (vgl. Erll und Gymnich 2010: 73f.).

Der Begriff Stereotyp wird häufig mit dem Begriff Vorurteil in Verbindung gebracht. Den Unterschied zwischen der beiden Begriff bringt Bausinger mit dieser Aussage zum Ausdruck: Der Begriff Vorurteil ,,stellt gewisserma ß en eine Steigerung von Stereotyp dar. W ä hrend mit dem Begriff Stereotyp auch schrullige Harmlosigkeiten ins Auge gefasst werden, sind Vorurteile oft Elemente von Feindbildern. “ (Bausinger 2000: 17).

Den Vorurteilen kommen neben der Grundfunktion, das Wahrnehmungsfeld zu strukturieren, die sie mit den Stereotypen gemeinsamen haben, noch weitere Funktionen zu. Zu den Vorurteilen kommen weitere zusätzliche, psychologische Qualitäten, wie z. B. Angst, hinzu (vgl. Stadler 1994: 107).

Die Vorurteile werden durch Begegnungen verändert, sie werden entweder abgebaut oder verstärkt. Forschungsergebnisse über Veränderungen von Vorurteilen durch Begegnungen erlauben die folgende Zusammenfassung.

Vorurteile werden abgebaut, wenn:

- es sich um einen intensiven Kontakt handelt.
- bei der Begegnung beiden Seiten den gleichen Status haben. x die Begegnung erfreulich und angenehm verläuft.
- beide Seiten ein gemeinsamen Ziel haben und gemeinsame Überzeugungen und Wertorientierungen die Begegnung bestimmen.

Vorurteile werden verstärkt, wenn:

- der Kontakt unerfreulich und unerwünscht ist.
- die Begegnung das Prestige und den Status einer beteiligten Seite mindert. x die Begegnung spannungsgeladen und frustrierend verläuft.
- die Beteiligten einander widersprechende moralische oder ethische Grundpositionen haben.

(vgl. Maletzke 1996: 173)

2.4.3 ,,Kulturschock“

Der Begriff Kulturschock geht auf den Anthropologen Oberg zurück. Oberg ist der Ansicht, dass grundsätzlich jede Form des Kontakts mit fremden Kulturen „schockhaft“ wirkt (vgl. Erll und Gymnich 2010:170). Nach ihm sind für den Kulturschock die folgenden Merkmale charakteristisch:

- Unsicherheit in der eigenen Identität und in den eigenen Rollenvorstellungen, x angestrengtes Bemühen, die neuen Eindrücke zu verarbeiten, x Angst vor der fremden Kultur,
- die Meinung, von den Einheimischen nicht akzeptiert zu werden,
- das Gefühl, dem Unbekannten isoliert und verlassen ausgeliefert zu sein. (vgl. Maletzke 1996: 166)

Oberg teilte den Kulturschock in verschiedene Phasen ein und entwickelte so das Kulturschockmodell, das in unterschiedlichen Abwandlungen bis heute Anwendung findet. Nachfolgend wird das Kulturschockmodell von Wagner vorgestellt, das wie das Modell von Oberg einen U-förmigen Verlauf aufweist (vgl. Wagner 1996: 19).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kulturschockmodell

Quelle: Modifiziert übernommen aus Wagner (1996: 19)

1. Phase: Euphorie: Die erste Phase des Kulturschocks ist von der Faszination des Fremden geprägt. Bei der selektiven Wahrnehmung der Fremdheit überwiegen positive Eindrücke (vgl. Bertels und Bussmann 2013: vgl. 108).

2. Phase: Entfremdung: In der zweiten Phase wird die Fremdheit der neuen Kultur bewusst, es findet eine Entfremdung statt. Es folgt die Feststellung, dass die gewohnten Verhaltensmuster nicht gelten und neue Regeln, Werte und Moralvorstellungen etc. erlernt werden müssen. Das wiederum führt zu Orientierungslosigkeit, Verunsicherung und Stress. Die Entfremdung steigert sich, es treten erste Kontaktschwierigkeiten auf, die von Selbstzweifel und Selbstbeschuldigungen eingeholt werden. Es kommt die Sehnsucht nach dem Vertrauten auf (vgl. Bertels und Bussmann 2013: vgl. 108f.).

3. Phase: Eskalation: In der Phase der Eskalation wechselt die Perspektive der Schuldzuweisungen. Die eingetretenen Schwierigkeiten und Schuldzuweisungen werden an die fremde Kultur gerichtet. Es kann dazu kommen, dass das, was man in der ersten Phase als positiv gesehen hat, nur noch negativ ist. Es entsteht eine Art von Verherrlichung der eigenen Kultur, die sich in Überheblichkeit und wertendem Ethnozentrismus wiederspiegelt. Die immer größer werdende Isolation bringt starkes Heimweh mit sich. Mit der Eskalationsphase ist der Tiefpunkt erreicht, weshalb der Aufenthalt in einer anderen Kultur nicht selten in dieser Phase abgebrochen wird (vgl. Bertels und Bussmann 2013: 109).

4. Phase: Missverständnisse: Die Weiterentwicklung in die vierte Phase ist bei einem Kulturschock dann möglich, wenn der Betroffene erkannt hat, dass die Verständigungs- schwierigkeiten auf kulturellen Unterschieden beruhen und es sich daher um interkulturelle Missverständnisse handelt. In der Phase der Missverständnisse finden keine Schuld- zuweisungen statt, weder an die eigene Person noch an die Mitglieder der anderen Kultur. Diese Phase ist geprägt von der Einsicht in Missverständnisse und Spielregeln der neuen Kultur, die man versteht, erlernt und schätzt (vgl. Wagner 1996: 19). Dadurch ist ein Perspektivwechsel möglich, der zur Klärung der Verständigungsschwierigkeiten beitragen kann (vgl. Bertels und Bussmann 2013: 110).

5. Phase: Verständigung: Missverständnisse werden als Ergebnis der kulturellen Unterschiede wahrgenommen (vgl. Wagner 1996: 19). Dies führt dazu, dass Missverständnisse immer seltener auftreten bzw. man immer besser damit umgehen kann. In der letzten Phase kann man sich durch die Fähigkeit, eine übergeordnete Perspektive einzunehmen, sowohl in der eigenen sowie in der fremden Kultur kompetent verhalten. Das hat zur Folge, dass man sich in der fremden Kultur wieder wohl fühlt.

Die zu Beginn des Aufenthalts verspürte Euphorie kommt allerdings nicht wieder auf, da man sozusagen im realen Leben angelangt ist (vgl. Bertels und Bussmann 2013: 110). Das Kulturschockmodell soll in erster Linie als Orientierungshilfe dienen. Bei einem Kulturschock müssen nicht notwendigerweise alle Phasen durchlaufen werden. Bei einem Aufenthalt von kurzer Dauer kann es eintreten, dass man nur die ersten beiden Phasen durchläuft und zu keiner weiteren Phasen übergeht. Bei einem längeren Aufenthalt in einer anderen Kultur ist der wiederkehrende Ablauf von der der letzten Phase, der Verständigung, zur zweiten Phase, der Entfremdung, möglich, sodass die weiteren Phasen des Kulturschocks erneut durchlaufen werden (vgl. Bertels und Bussmann 2013: vgl. 111). Im schlimmsten Falle verharrt man in der dritten Phase, interkulturelle Konflikte bleiben ungelöst, und es findet sich kein Weg zur Verständigung.

Des Weiteren muss ein Kulturschock13 nicht unbedingt den dargestellten u-förmigen Verlauf haben, gerade wenn interkulturelle Begegnungen konfliktfrei ablaufen. Das ist z. B. der Fall bei Menschen, die mit einem hohen Maß an interkulturellen Vorerfahrungen den Kontakt zu einer anderen Kultur ohne Anzeichen eines Kulturschocks erleben können (vgl. Wagner 1996: 21f.).

Nach einem längeren Aufenthalt in einer Kultur ist bei der Rückkehr in die eigene Kultur ebenfalls das Eintreten eines Kulturschocks möglich. Bei diesem Kulturschock, der als reversiver Kulturschock oder Eigenkulturschock bezeichnet wird, ist ebenfalls das Kulturschockmodell, mit seinen oben beschriebenen Phasen, anwendbar. Der Verlauf eines solchen Kulturschocks kann sogar heftiger ausfallen, weil man bei der Rückkehr in die eigene Kultur auf gewohnte, vertraute Strukturen trifft und daher mit keinem Kulturschock rechnet14 (vgl. Bertels und Bussmann 2013: 111).

Ethnozentrismus, Stereotypen und Vorurteile sowie ,,Kulturschock “ haben einen negativen Einfluss auf den Verlauf von interkulturellen Begegnungen. Sie verhindern eine angenehme, reibungslose Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen.

Übertragen auf einen Jugendaustausch heißt das, dass kleinere Kommunikationsschwierigkeiten bei interkulturellen Begegnungen normal sind und nicht gleich zum ,,Kampf“ oder ,,Krieg“ zwischen den Kulturen führen müssen. Es kann zu einem Dialog zwischen den Kulturen kommen, und zwar dann, wenn die Jugendlichen in einem Austausch interkulturell dazu zu lernen bereit sind (vgl. Thomas 2004: 31).

2.5 Interkulturelles Lernen bei interkulturellen Begegnungen

Interkulturelles Lernen bei interkulturellen Begegnungen stellt einen übergeordneten Begriff für teilnehmerorientiertes soziales Lernen, dar. Es entspricht einem pädagogischen Konzept, welches möglich macht, Unterschiede und Spannungen in interkulturellen Situationen aufzudecken und darauf aufbauend friedliche Lösungen zu erarbeiten.

Der Verlauf vom interkulturellen Lernen ist abhängig vom Kontext, d. h. von der Lernsituation, in der es stattfindet. Eine interkulturelle Lernsituation in einem freiwilligen kurzfristen Bildungsprojekt wie z. B. einem Jugendaustausch ist eine andere, als dies z. B. bei einer erzwungenen Lernsituation in einer Wohngemeinschaft oder bei zufällig entstandenen interkulturellen Situationen, wie sie sich z. B. im Bus oder auf der Straße ergeben können, der Fall ist (vgl. Taylor 1994: 34).

Unabhängig von der Lernsituation kann es nur zu einem interkulturellen Lernen im Zusammenhang mit anderen Kulturen und deren Angehörigen kommen, wenn einige Bedingungen erfüllt werden.

Interkulturelles Lernen erfordert von den Teilnehmern, dass sie - sich für die andere Kultur interessieren und so Offenheit und Verständnis für den/die Angehörigen einer anderen Kultur entwickeln.

- sich kultureller Unterschieden bewusst werden, ohne die andere Kultur zu bewerten, ganz gleichgültig, ob positiv oder negativ.
- den anderen bzw. die anderen mit seiner/ihrer Kultur, akzeptieren und respektieren.
- nationales Denken, rassistische Einstellungen und ethnozentrische Überlegenheits- konzepte ablegen.
- auch die eigene Kultur reflektieren und hinterfragen, um den Prozess der persönlichen Veränderung nicht zu behindern.
- fähig sind, Konflikte und Probleme, die möglicherweise bei einer interkulturellen Begegnung zwischen Kulturen auftreten können, auszuhalten und zu akzeptieren. (vgl. Jagusch 2002: 3f)

Wenn die aufgezählten Anforderungen erfüllt sind, kommt es zum interkulturellen Lernen welches wiederum zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen15 führt. Für die Untersuchung des Lernprozesses des interkulturellen Lernens im internationalen Jugendaustausch existieren Analysemodelle internationaler Jugend- und Schüleraustauschen. (vgl. Thomas 2004: 37)

2.6 Analysemodelle internationaler Jugend- und Schüleraustausche

Um den Prozess des interkulturellen Lernens im Kontext von internationalen Jugendaustauschen feststellen zu können, müssen die Einflussgrößen, die Bedingungsfaktoren und Verlaufsprozesse des interkulturellen Lernprozesses eines Austauschs untersucht werden. Die Untersuchungen können mit Hilfe von Analysemodellen erfolgen, die von Kurt Lewin, einem der einflussreichsten Pioniere der Psychologie, entwickelt wurden. An dieser Stelle werden drei Modelle vorgestellt, mit deren Hilfe Jugend- und Schüleraustauschen analysiert werden können (vgl. Thomas 2004: 37ff.).

Diese Modelle ermöglichen es, die komplexen Einflussfaktoren eines Jugendaustauschprogramms zu ordnen sowie miteinander zu vernetzen. Zum einen bieten sie die Möglichkeit, Hypothesen zu generieren und diese Hypothesen auf ihre Stimmigkeit zu überprüfen. Zum anderen können mit ihrer Hilfe Erkenntnisse gewonnen werden, die die bereits bestehenden Einsichten fördern und unterstützen können (vgl. Thomas 2004: 45).

2.6.1 Das funktionale Modell

Zur Untersuchung der kurz- und langfristigen Wirkungen, die die Jugendlichen in einem internationalen Jugend- und Schüleraustauschprogramm erzielen können, müssen Faktoren berücksichtigt werden, die die Programmteilnehmer aufgrund ihrer bisherigen Lernerfahrung und Entwicklung, ihrer Lebensphase und ihrer Einbettung in ein soziales Umfeld mitbringen. Aus dem funktionalen Modell des internationalen Jugend- und Schüleraustauschs geht die Unterscheidung zwischen eingehenden Faktoren (Input-Faktoren), Faktoren des Verlaufs (Prozess-Faktoren) und ausgehenden Faktoren (Output-Faktoren) hervor (vgl. Thomas 2004: 39).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Funktionales Modell des internationalen Jugend- und Schüleraustauschs

Quelle: modifiziert übernommen aus Thomas (2004: 38)

Input-Faktoren

Die Input-Faktoren enthalten Faktoren zur Persönlichkeit , zu Lernerfahrungen, die die Teilnehmer in ihrem lebensgeschichtlichen Kontext durchlaufen haben, sowie zum sozialen Umfeld und den Lebensphasen eines Teilnehmers.

Persönlichkeit: Es kann davon ausgegangen werden, dass bestimmte Persönlichkeitseigenschaften der Programmteilnehmer einen nicht unerheblichen Einfluss auf den Verlauf des Austauschprogramms für den einzelnen Jugendlichen zur Folge haben. Lernerfahrungen: Die Lernerfahrungen, d. h. ob die Jugendlichen bei ihren Lernanstrengungen vor Aufnahme des Austauschs größtenteils Erfolg oder Misserfolg erlebt haben, spielen bei den Input-Faktoren eine wichtige Rolle.

Darüber hinaus zeigen Forschungen im Kontext der internationalen Jugendprogramme: Bereits vorliegende fremdkulturelle Erfahrungen von Teilnehmern wirken sich dahingehend aus, dass diese die Lernangebote aufzugreifen und produktiv für sich zu nutzen wissen. Soziales Umfeld: Eine weitere nicht unerhebliche Rolle kommt dem sozialen Umfeld als Input-Faktor zu, da Menschen immer in einem bestimmten sozialen Kontext leben und sich in diesen so einbinden, dass ihr Verhalten in erheblichem Maße davon beeinflusst wird. Zur positiven Ausprägung des Lernprozesses trägt ein optimistisches, unterstützendes und wertschätzend geprägtes Umfeld eher bei, als dies bei einem pessimistischen, verhindernden und abwertend bestimmten Umfeld der Fall sein kann.

Lebensphase: Bei der Untersuchung der Wirkungen eines Austauschprogramms muss das Alter mit der dazugehörigen Lebensphase berücksichtigt werden. Bei Jugend- und Schüleraustauschen ist zu berücksichtigen, dass sie sich an eine bestimmte Klientel richten. Es sind junge Teilnehmer, die sich mitten in ihrem biologischen und psychologischen Entwicklungsprozess befinden und als Kinder oder Jugendliche in dieser Zeit immer wieder mit neuen, entwicklungs- und psychologisch bedeutsamen Herausforderungen und Problemen konfrontiert sind.

Prozess-Faktoren

Die Prozess-Faktoren, die den Verlauf einer interkulturellen Begegnung bestimmen, lassen sich in Vorbereitung, Durchführung und Abschluss einteilen.

Vorbereitung: Es ist nicht irrelevant, wie es zur Teilnahme an einem internationalen Jugend- oder Schüleraustauschprogramm kam. Entscheidend ist, ob die Teilnahme auf eigene Initiative zustande kam, ob sie erarbeitet werden musste, ob sie auf Zufall beruht oder sogar erzwungen wurde. Die vorbereitungsrelevanten Faktoren haben großen Einfluss auf die Motivation, die Bereitschaft zur Eigeninitiative und zur Nutzung der Lernmöglichkeiten der Teilnehmer.

Durchführung: Bei der Durchführung eines Austauschs ist zu beachten, dass im Rahmen der Begegnung die Jugendlichen nicht nur von ihrer Heimat, ihrem gewohnten Umfeld, sondern auch von den vertrauten Rahmenbedingungen weit entfernt sind (vgl. DFS 2013: 73). Deshalb sollte Randfaktoren wie Verpflegung und Unterkunft große Aufmerksamkeit geschenkt werden. Bei internationalen Begegnungen gibt es grundsätzlich verschiedene Möglichkeiten, die Gruppe unterzubringen.

Bei einem deutsch-französischen Austausch vom DFS können die Jugendlichen entweder zusammen als Gruppe in einer Jugendherberge, im Schulinternat oder in einem Hotel untergebracht werden. Je nach Möglichkeiten und Kapazitäten kommt es auch zur individuellen Unterbringung in Gastfamilien. Diese Unterbringungsmöglichkeiten sind von Austausch zu Austausch individuell unterschiedlich und werden aus logistischen und organisatorischen Gründen teilweise miteinander kombiniert. Alle Unterbringungsmöglich- keiten haben ihre Vor- und Nachteile. In einer Gastfamilie gewinnt der Jugendliche einen guten Einblick in das alltägliche Leben des Gastlandes. Eine Gastfamilie bietet eine lebendige Umgebung, in der es leichter ist, sich an eine neue Sprache zu gewöhnen. Der intensive Kontakt mit der anderen Kultur kann dazu führen, dass man sich schneller an die neue Kultur gewöhnt und somit der Prozess des interkulturellen Lernens16 ebenfalls schneller eintritt. Auf der anderen Seite können durch Kommunikationsprobleme Unsicherheiten und Differenzen eintreten, die in einer Gastfamilie besonders stark empfunden werden und zu einem ,,Kulturschock “ 17 führen können. Der ,,Kulturschock “ kann verstärkt werden, wenn sich die Jugendlichen im Gastland aufgrund der Wohnlage ihrer Gastfamilien nicht sehen und austauschen können.

Im Vergleich hierzu bringt eine Gruppenunterbringung den Vorteil mit sich, dass bei der gemeinsamen Unterbringung ein nationales Gruppengefühl entsteht, das mit der damit einhergehenden Gruppendynamik viele Ängste bezüglich der anderen Kultur reduzieren kann. Bei einer Gruppenunterbringung gibt es kaum Probleme bei der Verwirklichung des geplanten Programms, da die Gruppe stets zusammen ist und der Unterbringungsort oft als Treffpunkt für die Jugendlichen ausgemacht wird. Die Nachteile einer Gruppenunterbringung sind, dass es für die Teilnehmer schwierig ist, einen Einblick in die Gastkultur zu bekommen. Es besteht die Gefahr, dass die Herkunftssprache stark dominiert und enge und dauerhafte Freundschaften zu den Teilnehmenden der Partnergruppe, wie dies bei einem Aufenthalt in Gastfamilie oft der Fall ist, nur erschwert möglich sind. Bei der gemeinsamen Unterbringung von Jugendlichen kommt es zudem dazu, dass Jugendliche in der Gruppe eine eigene Dynamik entwickeln, in der z. B. die Nachtruhe und Alkohol- und Zigarettenverbot nicht immer eingehalten werden (vgl. Taylor 1994: 70ff.).

Für die Betreuungspersonen der Gruppe sowie den Teamer ist es hier wichtig „ zu leiten und auch, zu beobachten “ (vgl. Taylor 1994: 70).

Marc Taylor, der sehr viele Erfahrungen im Organisieren und Durchführen von internationalen Jugendbegegnungen mitbringt, schlägt vor, dass sich das Team während der Begegnung, und zwar ,,jeden Tag, meistens abends “ (Taylor 1994: 70) treffen sollte, um den vergangenen Tag auszuwerten und so ggf. Probleme rechtzeitig aufzudecken. Neben der Unterbringung ist zudem entscheidend, ob sich die Teilnehmer als aktiver Teil der Begegnung fühlen (vgl. Taylor 1994: 63) und Handlungsspielraum z. B. Freiraum für ihre Freizeit- gestaltung bekommen.

Abschluss: Eine interkulturelle Begegnung löst bei den Jugendlichen in den meisten Fällen viele Emotionen und Gedanken aus. Um sie in die ,,richtige Bahn“ zu lenken, gilt es, Situationen zu schaffen, die Raum und Zeit dafür lassen. Taylor spricht von Endauswertungen und Abschiedsabenden, die den Teilnehmern helfen können, einen Zusammenhang zwischen der internationalen Jugendbegegnung und ihrem Alltag herzustellen. Um den Übergang zum Alltag im Heimatland zu erleichtern, könnten die Jugendlichen vor ihrer Abreise überlegen, was ihnen der Austausch gebracht hat (Selbstwertbilanzierung) und inwiefern der Aufenthalt ihr alltägliches Leben beeinflussen wird (Eigen- / Fremdbilanzierung).

Diese Überlegungen können nach ihrer Heimkehr in Form von Gruppendiskussionen aufgegriffen und besprochen werden. Die interkulturellen Erfahrungen können in Form der Redaktion eines Zeitungsartikels, einer Fotopräsentation oder des Aufrechterhaltens von Kontakten mit der Partnergruppe nachgearbeitet werden (vgl. Taylor 1994: 126f.).

Output-Faktoren

Die dritten und letzten Faktoren des funktionalen Modells sind die Output-Faktoren, die sich in kurzfristige und langfristige Output-Faktoren einteilen lassen.

Kurzfristige Output-Faktoren: Eine Teilnahme an einem internationalen Jugendaustauschprogramm führt dazu, dass die Teilnehmer eines solchen Programms ihre Erlebnisse nach Abschluss des Programms bilanzieren. Die Jugendlichen stellen sich Fragen und versuchen diese für sich selbst zu beantworten. Zum Beispiel fragen sie sich, ob

- sich der Aufwand sich gelohnt hat,
- sie aus den gebotenen Möglichkeiten mehr hätten „herausholen“ können, x sie sich genügend angestrengt haben,
- das ein gutes Programm war.

Längerfristige Output-Faktoren: Diese Faktoren sind schwieriger festzustellen, weil sich die Teilnehmer mit der Zeit nicht mehr so gut an Erlebnisse des Jugendaustauschprogramms erinnern können. Was bleibt, ist meistens ein positiver oder negativer Eindruck, der nicht mehr genau profiliert werden kann. Bei einigen ehemaligen Teilnehmern eines Jugend- oder Schüleraustauschprogramms tritt im zeitlichen Abstand zu dem Lerngeschehen in einigen Situationen das Gefühl auf, über Kompetenzen zu verfügen, die auf das Austauschprogramm zurückgehen.

Ein unerwartetes Meistern einer Situation kann dabei ein Resultat einer Lernerfahrung eines internationalen Jugendaustauschprogramms darstellen (vgl. Thomas 2004: 38ff.). Das funktionale Modell des internationalen Jugend- und Schülerprogramms veranschaulicht mit der Auflistung von Ausgangsbedingungen (Input-Faktoren), Verlaufsbedingungen (Prozess-Faktoren) und erreichbaren Wirkungen (Output-Faktoren) zusammenhängend alle Einflussfaktoren eines Austauschprogramms. Zu beachten ist allerdings, dass diese Einflussfaktoren wiederum die Grundlage und Bedingung für weitere Lern- und Entwicklungsprozesse darstellen (vgl. Thomas 2004: 40).

2.6.2 Das chronologische Modell

Das chronologische Modell vollzieht sich im Rahmen des chronologischen Verlaufs von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Es setzt den Schwerpunkt auf interkulturelle Lernerfahrungen, die im funktionalen Modell lediglich als Input-Faktoren betrachtet werden. Die Lernerfahrungen werden im chronologischen Modell in einer zeitlichen Erstreckung dargestellt. Das heißt, dass Lernerfahrungen, die ein Jugendlicher in seiner Vergangenheit gemacht hat, sich auf die gegenwärtigen Lernerfahrungen im Rahmen eines internationalen Schüler- oder Jugendaustauschs auswirken. Diese wiederum bringen nachhaltige Wirkungen für die Zukunft des Teilnehmenden mit sich.

Das chronologische Modell eignet sich besonders, wenn man den Lernprozess eines am Austauschprogramm Teilnehmenden in ein konsistentes Gefüge von vergangenen allgemeinen Erfahrungen, Erfahrungen, die sich konkret auf den absolvierten Austausch beziehen, und die Zukunftserwartungen einordnen möchte.

Der Unterschied des chronologischen zum funktionalen Modell besteht darin, dass das funktionale aus einzelnen Bausteinen besteht, die für den Lernprozess bei einem Schüler- oder Jugendaustauschprogramm relevant sind. Diese werden miteinander in Verbringung gebracht, verglichen und auf ihre Wirksamkeit analysiert.

Im chronologischen Modell hingegen werden die Lernerfahrungen, die in einem Schüler- und Jugendaustauschprogramm gemacht werden, im Prozess und in der Beständigkeit (Kontinuität) mit dem individuellen Lebensstroms des Teilnehmers in Einzelergebnissen strukturiert betrachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Chronologisches Modell des internationalen Jugend- und Schüleraustauschs

Quelle: modifiziert übernommen aus Thomas (2004: 41)

2.6.3 Das kybernetische Modell

Anders als bei den funktionalen oder chronologischen Modellen handelt es sich beim kybernetischen nicht um ein lineares Modell, das den Entwicklungsprozess von einem Ausgangspunkt zum Endpunkt betrachtet. Das kybernetische Modell beruht auf einer handlungspsychologischen Konzeption, die den Schüler- und Jugendaustausch in immer wiederkehrenden Phasenabschnitten darstellt. Zu diesen Phasenabschnitten zählen: Ziele, Intentionen, Pläne, Realisierungen, Erfahrungen, Bilanzierung, Wirkungen und Konsequenzen sowie der Übergang zu neuen Zielen.

Mit den thematisierten Phasen greift das Modell die Rahmenhandlungen eines Schüler- und Jugendaustauschs auf, indem es an einem bestimmten Punkt des individuellen lebensgeschichtlichen Verhaltensstroms ansetzt.

Die vielfältigen Teilhandlungen des Lernvorgangs eines Schüler- oder Jugendaustausch- programms erfordern vom Teilnehmer, dass er die bis dahin entwickelten Potenziale einbezieht, indem er z. B. sein Wissen und seine Kenntnisse aus seinem Leben vor dem Austausch aktiviert. Dies führt dazu, dass Eindrücke aus dem Austauschprogramm in Bekanntes eingeordnet und mit Bekanntem verglichen werden und auf diese Weise Herausforderungen durch Ausprobieren von Lösungen bewältigt werden können. Durch das Ausprobieren von neuen, bisher nicht beherrschten Kommunikations- und Kooperationsformen oder z. B. das Suchen nach Erklärungen für das fremdkulturelle Verhalten und im schlimmsten Falle die Bewältigung von Konfliktsituationen, erfährt der Teilnehmer einen Lernzuwachs in der horizontalen Richtung. Das führt wiederum dazu, dass es auch in der vertikalen Richtung zu einem Lernzuwachs kommt, und zwar in Form von Einsichten in Zusammenhänge, Anwendung von verschiedenen Verhaltensstrategien und zu interkultureller Handlungskompetenz. Durch eine reflektierte Selbst- und Fremdwahrnehmung kann der Teilnehmer eines Austauschs auch nach Abschluss des Programms seine interkulturelle Handlungskompetenz in unterschiedlichen mono- und interkulturellen Begegnungssituationen sowie in der Interaktion mit Menschen aus anderen Ländern aktivieren und lernwirksam einsetzen (vgl. Thomas 2004: 44).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kybernetisches Modell des internationalen Jugend- und Schüleraustauschs

Quelle: modifiziert übernommen aus Thomas (2004: 43)

2.7 Bisherige Studien zu interkulturellen Jugendbegegnungen

Für die vorliegende Forschungsarbeit wurde auf wissenschaftliche Forschungsstudien zurückgegriffen, die im Bereich der internationalen Jugendbegegnungsprogramme durchgeführt wurden. Nach einer intensiven Sichtung von national und international verfügbarer Literatur wurden hauptsächlich Studien zur Langzweitwirkung von längerfristigen Individualprogrammen und von internationalen Jugend- und Schüleraustauschprogrammen gefunden. Es werden die wichtigsten und für die vorliegende Arbeit brauchbarsten Studien in zeitlicher Abfolge vorgestellt und kurz erläutert.

Diether Breitenbach (1979) : ,,Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit “

Eine wichtige Forschungsarbeit im Kontext internationaler Jugend- und Schüleraustausche mit dem Titel: ,,Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit “ verfasste Diether Breitenbach.

Bei dieser Studie handelte es sich um die bisher umfangreichste Evaluation und Dokumentation zum Zustand und zur Qualität der internationalen Jugendarbeit in der Bundesrepublik.

Mit der ,,Breitenbach-Studie“ kam z. B. zum Vorschein, dass eine interkulturelle Gruppe durch kreative Methoden, die sich an gemeinsamen Interessen orientieren, besser geführt wird als durch sprachlich überbetonte Angebote, wie es z. B. bei Vorträgen der Fall ist. Mit dieser Feststellung wurden die bis dahin gängigen Bildungsformen bei interkulturellen Begegnungen in Frage gestellt. Denn nicht zuletzt wegen ihres hohen Sprachanteils würden sie interkulturelles Lernen eher verhindern als begünstigen (Müller o. J.: o. S.).

Die Ergebnisse aus diesem größeren Forschungsprojekt wurden in fünf Bände publiziert (vgl. Thomas 2007: 13).

Bachner und Zentschel (1990): ,,Students of Four Decades “

Bachner und Zentschel untersuchten in zwei Forschungsstudien (1990 / 2004) den langfristigen Schüleraustausch.

Sie stellten fest, dass die Dauer eines Auslandsaufenthaltes im Schüleraustausch die Wirkungen der Begegnung maßgeblich beeinflusst. Je länger die Dauer der interkulturellen Begegnung, desto größer ist die Wirkung hinsichtlich der Zufriedenheit, der Bindungswirkung des Austauschs und dessen Nutzen für die Jugendlichen (vgl. Bachner und Zeutschel 2004ff.).

G erhard B ö ttcher (2004): „ Change your Mind - Langzeiteffekte im internationalen Sch ü leraustausch “

In dieser Studie wurden ehemalige Austauschschüler befragt, die zwischen 1988 und 1997 am internationalen Schüleraustausch im Hin- und Rückaustausch-Format zwischen Bayern und Victoria (Australien) teilgenommen haben. Die Befragung zielte auf die Auswirkungen des Austauschs für das spätere Leben der Jugendlichen und auf ihre Persönlichkeit ab. Aus dieser Studie resultierte, dass ein Austausch nicht nur eine kurzfristige und oberflächliche, sondern eine tiefgreifende Erfahrung von einiger Nachhaltigkeit ist. Es konnten nachhaltige Wirkungen festgestellt werden, die weit über die Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse hinausgingen und erheblichen Einfluss auf die Biographie und Persönlichkeit der Jugendlichen ausübten (vgl. Böttcher 2010: 20f.).

Wolfgang Ilg, Judith Dubiski (2005): ,,Evaluation Internationaler Jugendbegegnungen “

Das Projekt ,,Evaluation Internationaler Jugendbegegnungen “ wurde 2005 im Auftrag vom Deutsch-Französischen (DFJW) und Deutsch-Polnischen Jugendwerk (DPJW) durchgeführt. Die Grundlage dieses Forschungsprojekts bilden Fragebögen von 5206 Teilnehmenden und 719 Mitarbeitern (vgl. Ilg und Dubiski 2014).

In der Untersuchung werden schwerpunktmäßig die Themenfelder Diversität, Mobilität und Identitätsbildung der Jugendlichen eingehender untersucht.

Die Ergebnisse dieser Evaluation verdeutlichen mit dem Aufzeigen der Entwicklung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen sowie sozialen Lernens der jungen Teilnehmer die Effizienz von internationalen Jugendbegegnungen (vgl. Ilg und Dubiski 2014: 100). Die Ergebnisse wurden in der Broschüre ,,Begegnung schafft Perspektiven. Empirische Einblicke in internationale Jugendbegegnungen “ 18 veröffentlicht und am 27. Februar 2012 in der Fachhochschule Köln präsentiert (vgl. Hänisch 2012: o. S.).

Thomas, A. / Chang C, / Abt H (2005): ,,Langzeitwirkungen der Teilnahme an

internationalen Jugendbegegnungen auf die Pers ö nlichkeitsentwicklung der

TeilnehmerInnen “

Ein junges Forschungsprojekt zu internationalen Jugendbegegnungen wurde von Dezember im Zeitraum 2002 bis 2005 unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Alexander Thomas, Dipl.-Psych. Heike Abt und Dipl.-Psych. Celine Chang durchgeführt und im Rahmen einer Fachtagung 2005 in Berlin einem großen Fachpublikum präsentiert. Das Hauptziel dieses umfangreichen Forschungsprojekts war es, festzustellen, ob die Teilnahme an internationalen Begegnungen Langzeitwirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen hat und ob diese sich in der Biographie der Teilnehmer feststellen lassen (vgl. Thomas et al. 2007: 8).

Hierfür wurden ehemalige Teilnehmer von Austauschprogrammen acht bis zehn Jahre nach der Begegnung befragt. Es wurden Effekte von Austauschprogrammen auf die Persönlichkeit der Teilnehmenden untersucht sowie Lern- und Veränderungsprozesse und ihre langfristigen Konsequenzen rekonstruiert.

Aus den Ergebnissen der Studie19 geht hervor, dass die internationalen Erfahrungen einen nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung von Heranwachsenden haben. Auslandsaufenthalte fördern Sprachkompetenz, Selbstsicherheit, Teamfähigkeit sowie Weltoffenheit. Es wird angedeutet, dass sich internationale Jugendprogramme zudem positiv auf die beruflichen Perspektiven20 junger Menschen auswirken (vgl. IJAB o. J.: o. S.).

Weichbrodt, Michael (2014): „ Ein Leben lang mobil? Langfristige Sch ü leraustausch programme und die sp ä tere Mobilit ä t der Teilnehmer als Element gesellschaftlicher Transnationalisierung “

Weichbrodt untersucht in seiner Dissertation die Bedeutung von bildungsbezogenen Auslandsaufenthalten am Beispiel des langfristigen Schüleraustauschs. Um die Nachhaltigkeit eines Schüleraustauschs auf das Leben der ehemaligen Teilnehmer festzustellen, werden ehemalige Austauschschüler zu ihrer aktuellen Mobilität und ihrer sozialen Praxis befragt. Das zentrale Ergebnis dieser Studie ist, dass ehemalige Austauschschüler meist sehr mobil sind und erneut Auslandserfahrung sammeln (vgl. AJA o. J.: o. S.).

2.7.1 Forschungsergebnisse zu interkulturellen Jugendbegegnungen

Aus den genannten wissenschaftlichen Forschungsarbeiten gehen zusammenfassend die folgenden Ergebnisse hervor (vgl. Thomas 2004: 36ff.):

1. Nachhaltige Wirkungen bei Jugendlichen werden bereits erzeugt, wenn diese erstmals im Rahmen von Austauschprogrammen ins Ausland reisen und dort mit Jugendlichen, ihren Eltern und Freunden Kontakt haben. Dabei müssen sie sich mit fremdkulturellen Personen verständigen, die eine andere Sprache als sie selbst sprechen. Die Verwendung der Fremdsprache, die die Schüler in der Schule gelernt haben, führt dazu, dass die Jugendlichen einen nachhaltigen Eindruck von der Kommunikation erhalten und dass ihr Selbstwertgefühl gestärkt wird. Bei einem solchen Aufenthalt stellen sich die Jugendlichen kulturspezifischen Besonderheiten des fremden Landes.

2. Jugendliche, die bereits Erfahrungen im Ausland gesammelt haben, sei es durch eine touristische bedingte Auslandsreise oder eine vorherige Teilnahme an einem Austauschprogramm, profitieren von einem weiteren Jugendaustauschprogramm erheblich mehr als Jugendliche, die an solchen Programmen noch nie teilgenommen haben.

3. Die Qualität des Jugendaustauschprogramms wirkt sich auf das Niveau des interkultu- rellen Lernens der Schüler aus. Hohe Qualität eines Jugendaustauschprogramms ermöglicht einen höheren interkulturellen Lerneffekt als weniger entwickelte Programme.

4. Jugendaustauschprogramme fördern die Persönlichkeitsentwicklung der jungen Teilnehmer. In vielen Forschungsstudien zu Jugendaustauschprogrammen zeichneten sich in folgenden fünf zentralen Personenmerkmalen erstaunliche Übereinstimmungen ab:

- Entwicklung und Reifung der Persönlichkeit, x Entwicklung sozialer Handlungskompetenz,
- Entwicklung eines hohes Maßes an Selbstständigkeit und Autonomie, x Erweiterung des persönlichen Horizonts,
- Erwecken des Interesses für Menschen und Kulturen anderer Ländern, vor allem für die gastgebenden Personen und die Kultur des Gastlandes.

5. Neben dem günstigen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung haben die

Erfahrungen, die Jugendliche in internationalen Jugendprogrammen machen, im engeren Sinne Auswirkungen auf die folgenden Bereiche:

- Ausbildung (z. B.: Wahl einer Berufsausbildung/ Entscheidung zum Studium), x Berufswahl und Tätigkeit in diesem Beruf,
- Interesse an der Weitergabe und Verwertung der gesammelten Erfahrungen, x Interesse am Engagement für den internationalen Jugendaustausch, x Engagement für eine Intensivierung des Dialogs zwischen den Kulturen.

Jugendaustauschprogramme haben primär nachhaltige Wirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung und sekundär im Bereich der sozialen Aktivitäten der jungen Teilnehmer. Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Auswirkungen interkultureller Lernerfahrungen, die die Jugendlichen im Verlauf internationaler Jugendaustauschprogramme machen, relativ gut bekannt sind und auch viele Übereinstimmungen aufweisen (vgl. Thomas 2004: 36ff.).

[...]


1 Im Anhang ist die Einsicht in die Teilnahmebescheinigungen möglich. Aufgrund des größeren Umfangs der Arbeit befindet sich der Anhang in einer separaten Bindung, die zusammen mit der Abschlussarbeit abgegeben wurde.

2 Im Anhang befindet sich eine Arbeitsbescheinigung vom DFS, die alle meine Tätigkeiten beim DFS auflistet.

3 Unter Punkt 3.3.1.2.1 Sprachbegleitung wird die Funktion des Sprachbegleiters beschrieben.

4 Die Aufgaben eines Tandemlehrers können unter Punkt 3.3.1.3.1 Sprachkurs nach der Tandem-Methode nachgelesen werden.

5 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen bei den Schülern und Schülerinnen verzichtet; i. d. R. wird mit ,,Schüler“ die männliche Schreibweise diskriminierungs- und wertungsfrei verwendet. Das Gleiche gilt für Teilnehmer und Teilnehmerinnen, die nachfolgend wertungsfrei als Teilnehmer zusammengefasst werden.

6 Im Zusammenhang mit Jugendbegegnungen von Jugendlichen aus verschiedenen Ländern mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und Nationalitäten werden die Begriffe interkulturell und international als Synonyme verwendet. Nachfolgend kommen beide Bezeichnungen: interkulturelle bzw. internationale Jugendbegegnungen vor (vgl. Jagusch 2002: 1).

7 Wenn man von verschiedenen Kulturen spricht, entsteht eine Verbindung mit dem Begriff „Multikulturalität“. Auf diesen Begriff wird in der vorliegenden Arbeit nicht weiter eingegangen, da eine Abgrenzung zur Interkulturalität beachtet wird. Unter Multikulturalität ist ein Zusammenleben verschiedener Kulturen in einer (staatlich organisierten) Gesellschaft zu verstehen (Erll und Gymnich 2010: 171).

8 Dem Begriffsunterschied zwischen Kommunikation und Interaktion, den einige Forscher festzusetzen versucht haben (einmal als Schwerpunkt in der Kommunikation und das andere Mal eher in der Interaktion beim Handeln und Verhalten) wird an dieser Stelle nicht weiter nachgegangen.

9 Bei der Verwendung des Begriffs „fremd“ in der vorliegenden Arbeit wird das Bild vom Anderen, dem Angehörigen einer anderen Kultur, aufgegriffen.

10 Zu der ausführlichen Aufgabendarstellung des Sprachbegleiters siehe Punkt: 3.3.1.2.1 Sprachbegleitung.

11 Zu den detaillierten Aufgaben eines Tandemlehrers sowie der Tandem-Methode siehe Punkt: 3.3.1.3.1 Sprachkurs nach der Tandem-Methode.

12 Siehe Punkt: 2.4.2 Stereotypen und Vorurteile.

13 Ein Kulturschock kann zu gravierenden Störungen führen. Insbesondere bei Jugendlichen kommt es zu Störungen des Sozialverhaltens oder einer Störung von anderen Gefühlen z. B. mit den alltäglichen Gegebenheiten nicht zurechtzukommen, diese nicht vorausplanen oder fortsetzen zu können. Es sind auch gesundheitliche und psychische Störungen nicht ausgeschlossen. Eine starke Reaktion auf einen Kulturschock kann sich in kurzen oder längeren depressiven Stimmungen, Ängsten oder Sorgen äußern. Die Anzeichen können abhängig von der Person sehr unterschiedlich sein (vgl. Uehlinger 2012: 130f.).

14 Im Rahmen der untersuchten deutsch-französischen Austausche in der Berufsbildung verbringen die Jugendlichen rund drei Wochen im Gastland. Angesichts der kurzen Dauer des Austauschs wird der Eigenkulturschock im weiteren Verlauf außer Acht gelassen.

15 Interkulturelle Kompetenz lässt sich als die Fähigkeit definieren, sich mit fremden Kulturen und ihren Angehörigen aufgrund spezifischen Kontextwissens angemessen verständigen und sich in kulturellen Überschneidungssituationen orientieren zu können (vgl. Grosch et al. 2000: 8). Im Zeitalter der Globalisierung ist interkulturelle Kompetenz zu einer Schlüsselqualifikation geworden, die auf dem Arbeitsmarkt zunehmend angefragt wird (vgl. Lüsebrink 2012: 9).

16 Siehe Punkt 2.5 Interkulturelles Lernen.

17 Siehe Punkt 2.4.3 Kulturschock.

18 Die Broschüre liegt in drei Versionen vor, und zwar in deutscher, französischer und polnischer Sprache. Alle drei Versionen können unter dem folgenden Link als pdf-Datei heruntergeladen werden: http://www.eijb.eu/de/downloads (Stand: 15.06.2014). Über den gleichen Link kann auch eine Papierversionen, unter Angabe der gewünschten Sprachversion, bestellt werden.

19 Die detaillierten Ergebnisse dieses Forschungsprojektes sind im Rahmen des Buches mit dem Titel ,,Erlebnisse die ver ä ndern. Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen “ von Thomas et al. publiziert worden.

20 2015 folgt die interessante Studie „ Wirkungen internationaler Jugendarbeit im Kontext beruflicher Bildungswege “, deren Schwerpunkt Jugendliche, die andere Schulformen besuchen, bilden. Der Fokus dieser Studie wird auf der Ausbildung und beruflichen Entwicklung liegen. Für mehr Informationen und Bewerbung als Praxispartner für die große Studie siehe: http://www.transfer-ev.de/show/6462609.html (Stand: 25.06.2014).

Ende der Leseprobe aus 317 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Begegnung im deutsch-französischen Berufsaustausch. Auswirkungen des deutsch-französischen Berufsaustauschs auf deutsche Schülerinnen und Schüler
Untertitel
Eine empirische Studie mit qualitativer Untersuchung an ausgewählten Beispielen
Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
317
Katalognummer
V429360
ISBN (eBook)
9783668737532
Dateigröße
4022 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anhang + CD ROM sind nicht im Lieferumfang enthalten!
Schlagworte
interkulturelle, begegnung, berufsaustausch, auswirkungen, berufsaustauschs, schülerinnen, schüler, eine, studie, untersuchung, beispielen
Arbeit zitieren
Christine Wolf (Autor), 2014, Interkulturelle Begegnung im deutsch-französischen Berufsaustausch. Auswirkungen des deutsch-französischen Berufsaustauschs auf deutsche Schülerinnen und Schüler, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/429360

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