Wie stellen sich Lehramtsstudierende hochbegabte Schülerinnen und Schüler vor?

Inhaltsverzeichnis

1. Zusammenfassung

2. Theorie
2.1 Hochbegabung
2.1.1 Begriffsklärung
2.1.2 Diagnostik
2.2 Aktueller Forschungsstand
2.2.1 „Wie stellen Grundschullehrkräfte sich hochbegabte Schüler/innen vor? - Der Einfluss persönlicher Erfahrung in der Unterrichtung Hochbegabter“
2.2.2 „Attitudes of future special education teachers toward gifted students and their education“
2.2.3 „The needs of gifted children in context: a study of Swedish teachers knowledge and attitudes“
2.3 Wie kann man Vorstellungen auffassen?
2.5 Hypothesen

3. Methode
3.1 Stichprobe
3.2 Untersuchungsmaterial/Untersuchungsinstrument
3.3 Durchführung

4. Ergebnisse

5. Diskussion

6. Literaturverzeichnis

1. Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit untersucht die Frage „Wie stellen sich Lehramtsstudierende hochbegabte Schülerinnen und Schüler vor“. Intellektuelle Hochbegabung zeichnet sich beispielsweise durch ein extrem hoch ausgeprägtes leistungsbezogenes Potenzial für Informationsverarbeitung aus (Preckel & Vock, 2013). Zur Diagnostik wurden drei Verfahren näher beleuchtet, der Intelligenztest, Schuldiagnostik und Nominierung. Der aktuelle Forschungsstand wurde anhand dreier Studien wiedergegeben. Die Studie wurde mittels Fragebögen erhoben. Insgesamt nahmen 254 Lehramtsstudierende an der Befragung teil. Die Ergebnisse zeigten, dass kein signifikanter Unterschied zwischen Lehramtsstudierenden mit Kontakt und solchen ohne, hinsichtlich ihrer Vorstellung zur Schüchternheit von Hochbegabten existiert. Einen signifikanten Unterschied gibt es bei der Vorstellung Förderschullehramtsstudierender und denen anderer hinsichtlich den Bedürfnissen von Hochbegabten. Weiterhin konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Hochbegabten-Selbsteinschätzung und der Leistungsmotivation festgestellt werden.

2. Theorie

Um die Ausgangsfrage „Wie stellen sich Lehramtsstudierende hochbegabte Schülerinnen und Schüler vor?“ angemessen untersuchen zu können, müssen zunächst die theoretischen Grundlagen geklärt werden. Das vorliegende Kapitel befasst sich deshalb mit dem Begriff und der Diagnostik von Hochbegabung. Im Anschluss daran wird der aktuelle Forschungsstand beleuchtet und es werden verschiedene Möglichkeiten Vorstellungen empirisch fassbar zu machen, aufgezeigt. Anschließend werden Hypothesen aus den gesammelten Informationen abgeleitet.

2.1 Hochbegabung

2.1.1 Begriffsklärung

Es gibt keine einheitliche Definition von Hochbegabung. Eine mögliche allgemeine Begriffsklärung bietet das Online-Lexikon Stangl für Pädagogik und Psychologie.

Hochbegabung ist die Disposition für herausragende Leistungen und nicht die Hochleistung selber. Eine Hochbegabung setzt sich zusammen aus sehr guter Motivation, Kreativität und überdurchschnittlichen Fähigkeiten auf einem oder mehreren Gebieten. Sie kann nur unterbestimmten Umständen zu Höchstleistungen führen (Stangl, 2016).

In diesem Forschungsbeleg soll es allerdings nicht um Hochbegabung allgemein gehen, sondern vielmehr um die intellektuelle Hochbegabung. Unter einer intellektuellen Hochbegabung versteht man, ein extrem hoch ausgeprägtes leistungsbezogenes Potenzial für Informationsverarbeitung, Lernen und Wissensaneignung, abstraktes Denken sowie Problemlösung (Preckel & Vock, 2013). Jedoch muss man auch hier anmerken, dass es für intellektuelle Hochbegabung keine einheitliche Definition gibt. Weiterhin muss man festhalten, dass es sich bei Hochbegabung um ein Konstrukt, also einen theoretischen Begriff handelt, der nicht direkt beobachtbar ist. Die intellektuelle Hochbegabung ist dabei ein offenes Konstrukt, welches sich ständig weiterentwickelt (Preckel & Vock, 2013). Ursprünglich war Hochbegabung so gedacht, dass man mit ihr außergewöhnliche Leistungen erklären kann. Um zu beurteilen ab wann eine Hochbegabung vorliegt, haben Sternberg und Zhang (2004) fünf verschiedene Kriterien aufgestellt. Das Exzellenzkriterium, das Seltenheitskriterium, das Produktivitätskriterium, das Beweisbarkeitskriterium und das Wertkriterium.

2.1.2 Diagnostik

Eine intellektuelle Hochbegabung kann auf unterschiedliche Weisen festgestellt werden. In diesem Abschnitt sollen drei Möglichkeiten aufgezeigt werden, mit denen die intellektuelle Hochbegabung diagnostiziert werden kann. Intelligenztests sind dabei als ein zentraler Bestandteil der Hochbegabungsdiagnostik zu betrachten (Preckel, Schneider & Hollig, 2010). Um einen geeigneten Intelligenztest durchführen zu können, muss es eine konkrete diagnostische Fragestellung geben. Weiterhin ist es sinnvoll Intelligenz-strukturtests einzusetzen, denn durch die Mehrdimensionalität und Bereitstellung von Normwerten ist eine Abbildung von Begabungsprofilen möglich (Preckel & Vock, 2013). Möglich wäre aber auch der Einsatz von mehreren eindimensionalen Intelligenztests, wobei der Vergleich durch unterschiedliche Definitionen von Intelligenzbegriffen schwierig werden kann. Weiterhin ist zu sagen, dass Intelligenztests auch Grenzen haben, so sind sie bei Kindern unter 5 Jahren wenig sinnvoll und liefern erst mit zunehmenden Alter stabilere Ergebnisse (Rost, 2010). Des Weiteren können Deckeneffekte – viele Testpersonen erreichen den maximalen Testwert aufgrund von Mangel an ausreichend schwierigen Aufgaben (Preckel & Vock, 2013) – auftreten. Das gängige Verfahren bei der Durchführung von Intelligenztests ist, dass die Normen des Testverfahrens nicht älter als 10 Jahre sein dürfen (Preckel & Vock, 2013) und es häufig zum Einsatz von Grundintelligenztests kommt. Beispiele für gängige Intelligenztests sind CFT 20-R und BIS-HB.

Eine weitere diagnostische Möglichkeit zur Feststellung von Hochbegabung ist die Schulleistungsdiagnostik. Hierbei werden die Schulleistungen der Kinder genutzt um Hochbegabung zu erkennen (Preckel & Vock, 2013). Schulleistungen können dabei operationalisierbar gemacht werden mittels Schulnoten, Schulleistungstests und Vergleichsarbeiten. Allerdings hat jede dieser Leistungen sowohl Vor-, als auch Nachteile.

Die dritte Möglichkeit um Hochbegabung zu diagnostizieren ist die Nominierung (Baudson, 2010). Dabei nominieren Menschen im Umkreis der Person, die hochbegabt sein soll, dieser eine Hochbegabung. Dies geschieht zum Teil durch Lehrkräfte, teils durch Eltern oder durch Peergroups oder sich Selbst. Dabei zu beachten, dass insbesondere Checklisten die zu der Annahme einer Hochbegabung führen, kaum brauchbar sind (Preckel & Vock, 2013; Heller u.a., 2005; Perleth, 2010). Es lässt sich also abschließend festhalten, dass es zwar viele Möglichkeiten zur Diagnose von Hochbegabung gibt, aber keine perfekte Methode vorhanden ist.

2.1.3 Modelle und Konzepte

2.1.3.1 Eindimensionale Definitionen

Die eindimensionale Definition betrachtet Hochbegabung nur auf intellektueller Ebene. Dazu wird der Intelligenzquotient zur Identifikation intellektuell Hochbegabter genutzt. Dabei wird die Intelligenz mit allgemeiner Intelligenz gleichgesetzt. Manchmal werden die Intelligenzdimensionen differenziert, wodurch Typen intellektuell Hochbegabter entstehen. Allerdings besteht bei der eindimensionalen Definition die Gefahr, dass vorhandene Potentiale in anderen Bereichen übersehen werden (Preckel & Vock, 2013).

2.1.3.2 Mehrdimensionale Definitionen

Die mehrdimensionale Definition von Hochbegabung sieht Leistungen nicht nur mit einer Ursache verbunden, sondern immer multifaktoriell bedingt. Die mehrdimensionalen Modelle wurden entwickelt, um außergewöhnliche Leistungen und deren Entstehung zu zeigen. So wird nicht nur die Intelligenz betrachtet sondern auch Begabungsfaktoren, wie Kreativität, und Leistungsbereiche, wie Technik, soziale Beziehungen, untersucht. Dabei wollen diese Modelle immer den Prozess der Leistungsentwicklung abbilden und gehen davon aus, dass dies unter andere durch Persönlichkeits- und Umweltmerkmale, sowie durch Übungsprozesse beeinflusst wird (Preckel & Vock, 2013).

2.1.3.3 Differenziertes Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993)

Eines der mehrdimensionalen Hochbegabungsmodelle ist das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné. Er legt in seinem Modell besonderen Wert auf die Trennung von Leistung und Begabung. Dabei bedeutet Begabung für ihn eine überdurchschnittliche Kompetenz mit genetischer Komponente, Leistung hingegen eine überdurchschnittliche Performanz.

In Gagnés Modell bedingen sich alle Faktoren gegenseitig. Es findet also keine Gewichtung einzelner Komponenten statt. Hochbegabung ist für Gagné also nicht die Entwicklung und Ausdifferenzierung von Talenten durch Übung, sondern eine angeborene Fähigkeit unabhängig von Leistung oder Anstrengungsbereitschaft. Die Begabungsbereiche die Gagné hier sieht, sind der intellektuelle, der kreative, der soziale und der sensomotorische Bereich. Intrapersonale und Umwelt-Katalysatoren können diese Begabung nur hemmen oder fördern, sie jedoch nicht ausbilden (Preckel & Vock, 2013).

2.2 Aktueller Forschungsstand

In den letzten Jahren wurden viele Studien zum Thema Vorstellungen von Menschen gegenüber Hochbegabten gemacht. Es zeigt sich also, dass unser Forschungsthema nicht gänzlich unbeleuchtet ist. Ich möchte in den folgenden Abschnitten drei dieser Studien vorstellen.

2.2.1 „Wie stellen Grundschullehrkräfte sich hochbegabte Schüler/innen vor? - Der Einfluss persönlicher Erfahrung in der Unterrichtung Hochbegabter“

(Endepohls-Ulpe, 2004)

Die Studie von Martina Endepohls-Ulpe aus dem Jahr 2004, wurde in Deutschland durchgeführt. Dabei wurden zwei Fragestellungen untersucht. Nämlich welche Dimensionen liegen den Vorstellungen von Grundschullehrern in Bezug auf Eigenschaften hochbegabter Schüler zugrunde? und gibt es bezüglich der Ausprägung dieser Dimensionen Unterschiede zwischen den Beschreibungen von Lehrern, die bereits ein hochbegabtes Kind unterrichtet haben, und solchen, die ihr Urteil rein auf der Basis stereotyper Vorstellungen treffen müssen?. Diese Fragen wurden mittels eines Fragebogens untersucht, welcher die impliziten Persönlichkeitstheorien der Teilnehmer anhand von 5 Faktoren messbar gemacht hat. Die 5 Faktoren waren Anpassung/Sozialverhalten, Leistungsmotivation/Intellektuelle Leistungs-fähigkeit, Kreativität, Schüchternheit/Soziale Zurückhaltung und Führungsverhalten/ Tatkraft. Insgesamt wurden 386 GrundschullehrerInnen befragt. Es wurde eine 5-stufige Likert-Rating-Skala genutzt. Bei der Studie kam heraus, dass Lehrkräfte, die bereits ein konkretes Kind mit Hochbegabung kannten, ein insgesamt positiveres Bild zu den Dimensionen vorliegt, als bei denen die nur ein fiktives Kind vor sich hatten, im Vergleich zum Skalenmittelwert. Allerdings konnten sich bei den Lehrkräften die nur ein fiktives Kind vor Augen hatten, keine Hinweise auf negative Stereotype hinsichtlich Hochbegabten finden. Man konnte weiterhin feststellen, dass sowohl Lehrkräfte mit vorherigen Kontakt, als auch solche ohne, den Faktor Schüchternheit/Soziale Zurückhaltung eher nicht als gegeben einschätzten, also Hochbegabte für eher nicht schüchtern hielten.

2.2.2 „Attitudes of future special education teachers toward gifted students and their education“

(Al Garni, 2012)

Bei der Studie von Al Garni aus dem Jahr 2012, handelt es sich um eine Befragung von 90 Studenten für Förderpädadogik, im Alter von 19-40, aus Saudi-Arabien. Ziel der Befragung war es, herauszufinden, welche Einstellung angehende LehrerInnen gegenüber Hochbegabten und deren Ausbildung haben. Weiterhin welche Faktoren diese Einstellungen beeinflussen und ob die Seminarteilnahme Auswirkungen auf die Studierenden hatte. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass es eine grundlegend positive Einstellung zum Überspringen von Klassen gibt. Weiterhin haben die meisten Teilnehmer die Einstellung, dass Hochbegabungen oft/schnell übersehen/zurückgewiesen werden. Des Weiteren hat sich gezeigt, dass insbesondere jüngere StudentInnen (jünger als 25) oft eine positivere Einstellung gegenüber Hochbegabten haben und dass Studierende mit ländlicher Herkunft eher eine eingenommene, abgeneigte Einstellung aufweisen. Ein weiterer wichtiger Aspekt der aus der Studie gezogen werde konnte war, dass sich die Einstellung gegenüber Hochbegabung durch die Ausbildung verbessert.

2.2.3 „The needs of gifted children in context: a study of Swedish teachers knowledge and attitudes“

(Westling Allodi & Rydelius, 2008)

Bei der Studie von Westling Allodi und Rydelius aus dem Jahr 2008 sollte eine Abbildung der Einstellungen von LehrerInnen gegenüber Hochbegabten erstellt werden. Weiterhin wollte man die Aufmerksamkeit für besondere Bedürfnisse von hochbegabten SchülerInnen erhöhen und die Diskrepanz zwischen tatsächlichen Bedürfnissen von SchülerInnen und den Vorstellungen von LehrerInnen verringern. Ein weiteres Ziel dieser Studie war es eine Veränderung der Lehrerbildung in Schweden zu erzielen. Hochbegabung soll in der Ausbildung stärker thematisiert werden, um vorurteilsbehaftete Einstellungen abzubauen. An der Studie selbst nahmen 81 LehrerInnen im Rahmen eines Sonderausbildungsprogramms teil. Die Ergebnisse zeigten, dass die Lehrkräfte eine überwiegend positive Einstellung zu besonderen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler aufwiesen. Des Weiteren wurden sowohl negative Ansichten über Hochbegabte abgelehnt, als auch differenzierte Sonderausbildungen und Beschleunigung der Schule für Hochbegabte. Die Haltungen zum sozialen Wert Hochbegabter waren relativ ausgeglichen und insgesamt gab es eine hohe Variation in der Haltung der Befragten. Weiterhin glaubt die große Mehrheit an besondere Talente (79%) bei Hochbegabten und das diese häufig übersehen werden (84%). Des Weiteren ließen sich keine signifikanten Unterschiede bei den Lehrkräften zu Beginn und Ende ihrer Ausbildung feststellen und es wurde deutlich, dass die bisherige Schulform der LehrerInnen Auswirkungen auf deren Einstellung hat. LehrerInnen höherer Schulklassen zeigten teilweise positivere Haltungen.

2.3 Wie kann man Vorstellungen auffassen?

Die Ausgangsfrage dieses Forschungsbelegs fragt nach den Vorstellungen von Lehramtsstudierenden. Die Studien haben gezeigt, dass man Vorstellungen messbar machen kann, wenn man sie mit anderen Begriffen in Verbindung bringt. So wurden bei Endepohls-Ulpe (2004) Vorstellung messbar gemacht, indem man sie mit impliziten Persönlichkeitstheorien und Stereotypen in Verbindung gebracht hat. Implizite Persönlich-keitstheorien bezeichnen den Zusammenhang von Eigenschaften und anderen Informationen (Verhaltensweisen/Rollen) (Brunner & Taguiri, 1954 zit. n. Wolfradt in Petersen, 2008). Sie sind sozusagen unsere Alltagstheorien, ein Schema, von dem wir unbewusst beim Umgang mit anderen Menschen ausgehen. Jeder entwickelt im Zuge seiner Sozialisation solche impliziten Persönlichkeitstheorien. Sie beschreiben nichts anderes als unsere Vorstellungen von anderen Menschen. Einzelmerkmale die wir bei anderen Menschen feststellen werden zu einer ganzheitlichen Struktur verarbeitet (Wolfradt in Petersen, 2008). Daraus bildet sich dann der Eindruck von dieser Person. Aufgrund dieses Zusammenhangs zwischen Vorstellungen und impliziten Persönlichkeitstheorien konnten wir sie uns für unsere Studie zu Nutze machen, um Vorstellungen messbar zu machen. Dazu haben wir die bereits einmal verwendeten Faktoren der Endepohls-Ulpe-Studie (2004) herausgenommen, welche bereits mit ihnen implizite Persönlichkeitstheorien gemessen haben. Auch Stereotype wurden innerhalb der Studie gemessen und auch Stereotype kann man mit Vorstellungen in Verbindung bringen. So sind Stereotype Merkmalsmuster, die einer Gruppe als ganzer oder aber einer Einzelperson allein aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe zugeschrieben werden (Petersen & Six, 2008). Jemand hat also wenn er ein Stereotyp festlegt eine bestimmte Vorstellung von dieser Person. Eine dritte Möglichkeit um Vorstellungen messbar zu machen ist, sie mit Einstellungen in Zusammenhang zu bringen. Einstellungen sind die Gesamtbewertung eines Stimulusobjekts (Haddock & Maio, 2014). Mit der Äußerung einer Einstellung gibt man ein bewertendes Urteil ab. Man trifft also eine Entscheidung über die Negativität bzw. Positivität des Objekts. Da Einstellungen selbst nicht beobachtbar sind, da sie nur ein Konstrukt sind, können sie nur aufgrund von Reaktionen von Individuen auf Fragen erschlossen werden. Sozialpsychologen haben deshalb verschiedenen Methoden zur Messung von Einstellungen entwickelt. Die Methode die uns für unsere Studie interessiert ist die Likert-Skala. Hier werden die Aussagen so formuliert, dass die Antworten entweder eine positive oder negative Einstellung ausdrücken. Da Einstellungen ebenso wie Vorstellungen ein Urteil über ein bestimmtes Objekt fällen, können wir mithilfe der Likert-Skala auch Vorstellungen für uns messbar machen.

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