Biblische Frauengestalten im Religionsunterricht

Inhalt

1 Einleitung

2 Religionspädagogik im Kontext Feministischer Theologie und Gender Studies
2.1 Religiöse Sozialisation von Mädchen und jungen Frauen
2.1.1 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen
2.1.2 Körperlichkeit, Religiosität und Gottesbild
2.1.3 Geschlechtsspezifische und religiöse Sozialisation in Elternhaus und Schule
2.2 Situation Jugendlicher heute
2.2.1 Berufsorientierung und Lebensentwürfe
2.2.2 Die Girlie-Generation
2.3 Schlussfolgerungen für die Ausbildung einer weiblichen, religiösen Identität

3 Die Wiederentdeckung biblischer Frauengestalten durch Feministische Theologie
3.1 Verschiedene Zugänge und Verfahren feministisch-exegetischer Hermeneutik
3.2 Die herstory in der Bibel
3.3 Untersuchung zu ausgewählten biblischen Frauengestalten unter Berücksichtigung feministischer Anliegen
3.3.1 Debora
3.3.2 Rut
3.3.3 Maria und Marta
3.4 Zusammenfassung

4 Bibeldidaktische methodische Reflexion
4.1 Richtlinien und Lehrpläne für Gymnasien
4.1.1 Sekundarstufe I
4.1.2 Sekundarstufe II
4.1.3 Zusammenfassung
4.2 Aktuelle Bibeldidaktiken im Kontext Feministischer Theologie
4.2.1 Kritische Bestandsaufnahme
4.2.2 Zusammenfassung
4.2.3 Desiderate für eine geschlechtergerechte und rezepienten/rezipientinnenorientierte Bibeldidaktik
4.3 Sichtung aktueller Religionsbücher
4.3.1 SpurenLesen
4.3.2 Kursbuch Religion 2000
4.3.3 Hoffnung lernen, Gerechtigkeit lernen, Versöhnung lernen
4.3.4 Religion entdecken – verstehen – gestalten
4.3.5 Zusammenfassung
4.4 Behandlung biblischer Frauengestalten im Religionsunterricht
4.4.1 Lernvoraussetzungen im Hinblick auf die Art von Glauben bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Religionsunterricht
4.4.2 Didaktische Überlegungen zu Debora, Rut, Maria und Marta
4.4.3 Lernziele
4.4.4 Methodenauswahl

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Erklärung

1 Einleitung

„Große Frauen der Bibel“ – das Buch von Herbert Haag u.a. ist im letzten Jahrzehnt zu einem Klassiker unter den vielen Veröffentlichungen zu biblischen Frauen geworden.^[1] Nachdem es auch nach mehrfachen Auflagen vollständig vergriffen war, wird es seit 2004 aufgrund der großen Nachfrage neu verlegt. Es stellt sich die Frage, ob dieses öffentliche Interesse auch im Religionsunterricht wahrgenommen und aufgegriffen werden sollte.

Diese Arbeit untersucht die Frage, ob biblische Frauenfiguren für den Religionsunterricht relevant sind. Hierbei wird der grundlegenden Fragestellung nachgegangen, ob biblische Frauen Kindern und Jugendlichen bekannt sind und wenn ja, wo ihnen begegnet wird. In diesem Kontext muss erörtert werden, welche Bedeutung biblische Frauen im Leben von Schülerinnen einnehmen können und inwieweit Lehrkräfte für die Thematik sensibilisiert sind.

Bibeldidaktisch ist anzufragen, welche biblischen Frauengestalten für eine Behandlung im Religionsunterricht geeignet sind und wie die Umsetzung in der Praxis auszusehen hat.

Nach der Klärung der zentralen Begrifflichkeiten der Arbeit und ihrer Einbettung in die feministische Religionspädagogik wird unter Berücksichtigung der Geschlechtsspezifika auf anthropogene, soziokulturelle Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen eingegangen. Hierbei werden die Einflussfaktoren von (religiöser) Sozialisation auf die menschliche Identitätsausbildung aufgezeigt und nach der Bedeutung von biblischen Frauengestalten für letztere gefragt.

Im Weiteren wird das Augenmerk auf die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit biblischen Frauen gerichtet. Die Bedeutung feministischer Hermeneutik wird entfaltet und exemplarisch anhand vier ausgewählter biblischer Frauengestalten veranschaulicht.

Im Hinblick auf die religionspädogische Praxis werden die aktuellen Lehrpläne, Bibeldidaktiken und Religionsbücher auf die Behandlung biblischer Frauen und/oder Feministischer Theologie hin analysiert. Ausgehend hiervon sollen Vorschläge für die Curriculumsentwicklung und Desiderate für die Bibeldidaktik formuliert werden. Anschließend werden Perspektiven sowie Möglichkeiten für die Thematisierung biblischer Frauengestalten im Religionsunterricht beleuchtet.

Auf der methodischen Ebene geht es darum, schüler- und schülerinnenadäquate Zugangsweisen für den Unterricht zu erarbeiten, die die geschlechtsspezifische Sozialisation und religiöse Entwicklung berücksichtigen.

In der Arbeit wird die Aufmerksamkeit vor allem auf Mädchen und (junge) Frauen gerichtet, da zum einen die Thematik „Biblische Frauengestalten“ dies impliziert, zum anderen aber auch ein großer Nachholbedarf hinsichtlich der Sensibilisierung und Bewusstmachung einer schülerinnengerechten Themenauswahl und -behandlung in der Unterrichtspraxis besteht. In den didaktischen Überlegungen wird der Versuch unternommen, die Relevanz biblischer Frauengestalten auch für Schüler herauszustellen.

2 Religionspädagogik im Kontext Feministischer Theologie und Gender Studies

Feministische Religionspädagogik, deren Ursprung in den 1980er Jahren zu verorten ist, möchte die Ergebnisse Feministischer Theologie in ihr Aufgabenfeld integrieren. Feministische Theologie stellt keine neue Glaubenslehre dar, sondern ihr Anliegen ist es, alle vorhandenen Bereiche aus der Frauenperspektive neu zu beleuchten und kritisch zu durchdenken. Nach Monika Jakobs geht es Feministischer Theologie weniger um Themen als vielmehr um die Perspektive auf Themen.^[2] Im Folgenden werden Entwicklung, Merkmale und Anliegen Feministischer Theologie vorgestellt, um ihre Relevanz für die Religionspädagogik erörtern zu können. Der Terminus „Feministische Theologie“ repräsentiert eine Zusammensetzung der Begriffe „Feminismus“^[3] und „Theologie“, die in den USA Ende der 1960er Jahre vorgenommen wurde.^[4] Die deutsche Frauenbewegung äußerte anfänglich ihre Bedenken gegenüber diesem Begriffsgebilde, da sie das Wort „feministisch“ als zu radikal und negativ konnotiert ansah.^[5] Dennoch nahm der Einfluss feministisch-theologischen Gedankengutes auf biblische und kirchengeschichtliche Frauen, Feministische Ethik und Hermeneutik sowie Befreiungstheologie bei Frauen in Kirche und Hochschule an Bedeutsamkeit zu.

„Feministische Theologie ist eine Theorie, Praxis und weltweite, internationale, interkontinentale und interreligiöse Bewegung und Diskussion, die Frauen in allen Lebensbereichen von Staat, Gesellschaft, Kultur und Religion gleichen Einfluss und eine gleichberechtigte Position verschaffen möchte. […] Feministische Theologie sollte als ein kontextueller Diskussions- und Praxiszusammenhang von vielen Theologien wahrgenommen und von daher immer im Plural gedacht werden.“^[6]

Demzufolge ist festzuhalten, dass es die Feministische Theologie nicht gibt. Es lassen sich zwei Hauptströmungen bestimmen, die von Carol Christ begrifflich geprägt wurden: einerseits der revolutionäre und andererseits der reformistische Ansatz.^[7]

Vertreterinnen der ersten Richtung (z.B. Mary Daly, Naomi Goldenberg, Carol Christ) wenden sich aufgrund des von ihnen konstatierten Sexismus^[8] in der christlichen Tradition von dieser ab und kreieren neue Traditionen und Symbole aus ihren Erfahrungen heraus, wobei sie an die Göttinenverehrung und an matriarchale^[9] Strukturen anknüpfen.^[10]

Die reformistische Strömung (Catharina Halkes, Elisabeth Moltmann-Wendel, Rosemary Radford Ruether, Elisabeth Schüssler Fiorenza, Phyllis Trible u.a.) hingegen vertritt die Auffassung, dass die christliche Botschaft von ihrem Ursprung her nicht sexistisch ist und von ihren patriarchalen^[11] Überlagerungen befreit, d.h. reformiert werden muss. Auch wenn die einzelnen feministischen Theologinnen des reformistischen Ansatzes sich in ihren theologischen Konzepten unterscheiden, so glauben sie alle an die kritische und befreiende Tradition der Bibel. Die Arbeit stützt sich im Folgenden auf den reformistischen Zweig. Bei allen Differenzen der beiden Richtungen ist ihnen gemeinsam, dass sie nach einer befreienden Religiosität für Frauen suchen, die diese zu einem Prozess der Selbstwerdung, der Autonomiebildung und Identitätsentwicklung befähigt.

Feministische Theologie reagiert auf eine männerdominierte Wissenschaft und richtet sich gegen Hierarchie, Mittäterschaft, Sexismus, Patriarchat und Androzentrismus^[12], daraus resultierend gegen ein einseitig männliches Gottesbild und maskuline Sprache, gegen die Existenz eines natürlichen Geschlechts^[13] sowie gegen die Marginalisierung von Frauen in der Bibel, in der Geschichte allgemein und in der heutigen Gesellschaft.^[14] Dabei haben sich feministisch-theologische Arbeiten inzwischen u.a. von der Beschäftigung mit „großen“ biblischen Frauen auf die eher unbekannten und namenlosen Frauen aus der Bibel verlagert. Des Weiteren werden Geschichten, in denen Frauen nicht vorkommen, gedeutet oder auch die hebräische Sprache und ihre Übersetzungen im Hinblick auf vorkommende und unterdrückte Weiblichkeit analysiert.

Feministische Theologie sieht es als ihre Aufgabe, die Erfahrungen von Frauen mit einzubeziehen, deren Sichtweise zugrunde zulegen und somit bewusst parteilich und kontextuell zu arbeiten. Sie ist demnach als Erfahrungstheologie, Befreiungstheologie, ganzheitlich prozessorientierte Theologie zu verstehen und wird mit diesen Bedeutungen der weiteren Arbeit zugrunde gelegt.

Für die feministische Religionspädagogik sind die Überlegungen zur Anthropologie, zur feministischen Exegese, zu Frauen in der Bibel, in der Kirchengeschichte und in der gegenwärtigen Kirche, zum Gottesbild sowie zur Feministischen Ethik Grundvoraussetzung, um eine Benachteiligung von Mädchen und jungen Frauen schließlich in der Praxis des religiösen Lehrens und Lernens zu beseitigen und um ihnen eine befreiende Identitätsentwicklung zu ermöglichen.^[15]

Seit Anfang der 1990er Jahre wird in Deutschland zunehmend die Sex-Gender-Debatte rezipiert, welche auch in die Feministische Religionspädagogik Einzug gehalten hat. Als zentrales Strukturmerkmal der Kultur wird das Geschlecht bestimmt.^[16] Dabei wird zwischen dem biologischen Geschlecht (engl. sex) und dem kulturell-sozialen Geschlecht (engl. gender) unterschieden.^[17] Es wird davon ausgegangen, dass die Geschlechtsidentität sozial hervorgerufen wird und nicht biologisch festgelegt ist. Gender umfasst Geschlechterbilder, wie Männlichkeit oder Weiblichkeit, Geschlechterrollen, -vorstellungen, -normen, geschlechtsspezifische Arbeitsteilung etc.^[18] Die Einbeziehung des Faktors „Geschlecht“ in der feministischen Religionspädagogik erörtert z.B. die Frage, welche Bedeutung es für Mädchen und junge Frauen haben kann, wenn fast ausschließlich Männer aus der Bibel behandelt werden.^[19]

In der Forschung wird seit den 1990er Jahren vermehrt von Gender Studies^[20], d.h. Geschlechterforschung, gesprochen. Feministische Theologie und Gender Studies können zwar nicht streng voneinander abgegrenzt werden, jedoch kristallisiert sich eine jeweilige Schwerpunktsetzung heraus. Während Feministische Theologie parteilich für Frauen^[21] eintritt, sie als Subjekte ihrer Arbeiten ansieht, gegen Frauendiskriminierung vorgeht, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern aufzeigt und den Gender-Begriff aufnimmt, stehen bei den Gender Studies beide Geschlechterrealitäten in der Gesellschaft allgemein im Vordergrund.^[22] Die Konstruktion von Weiblichkeit und Männlichkeit wird untersucht und kritisiert. Die Gender Studies möchten beide Bereiche für das jeweils andere Geschlecht öffnen, um ein größeres Entfaltungsspektrum der jeweils eigenen Identität zu ermöglichen. Der „Moment der Irritation“^[23], in welchen man gerät, wenn man sein Gegenüber nicht eindeutig als Mann oder Frau identifizieren kann, soll bei den Gender Studies aufgehoben werden und zu echter Begegnung von Menschen führen, indem respektiert werden soll, dass in jeder/jedem weibliche und männliche Wesenszüge vorhanden sind.^[24]

„Sie (die Gender Studies, Verf.) setzen sich gegen die Normierungen im [sic!] Bezug auf Geschlechtlichkeit ein und fordern Freiheit für die jeweilige Individualität. […] Das Ziel der Gender Studies sollte gerade in der Theologie die Befreiung von Geschlechterzwängen und -hierarchien sein.“^[25]

Die Geschlechterforschung kann als Konsequenz und Erweiterung von Frauenforschung verstanden werden.^[26] Feministische Theologie kommt jedoch nicht ohne den Gender-Begriff aus. Deshalb ist klar, dass auch in feministischen Ansätzen von Geschlechterforschung gesprochen wird. Die Begriffe werden in der feministischen Literatur häufig synonym gebraucht. Gender Studies können, müssen aber nicht feministisch sein. Die Geschlechterforschung kann m.E. nicht als neues Wissenschaftsparadigma gelten, jedoch stellt sie eine relevante wissenschaftliche Kategorie dar, deren Bedeutung auch im Hinblick auf die biblischen Frauen im Religionsunterricht aufzuzeigen sein wird. Mittlerweile existiert an verschiedenen deutschen Universitäten der Studiengang Gender Studies, der interdisziplinär in jedem Studienfach Einzug nehmen kann.

Bezüglich des Geschlechterverhältnisses lassen sich derzeit vier Positionen benennen:^[27]

1) Der gleichheitsorientierte Ansatz verfolgt das Ziel der Gleichberechtigung von Frau und Mann im Zuge einer Gesellschaftsveränderung.
2) Die differenzorientierte Position vertritt die Auffassung, dass ein grundlegender Unterschied von Frau und Mann im Menschsein bereits angelegt ist.
3) Der Ansatz der egalitären Differenz geht von einer wechselnden Dominanz von Gleichheit und Differenz aus.
4) Der dekonstruktivistische Ansatz stellt im Gegensatz zu den anderen drei Positionen die Zweigeschlechtlichkeit an sich in Frage.

Die Forderung nach einer Auflösung geschlechtsspezifischer Zuschreibungen intendiert nicht, den Begriff „Frau“ aufzuheben, denn Ausdrücke für Frau-Sein und Weiblich-Sein ebenso wie Mann-Sein und Männlich-Sein müssen bewahrt bleiben, da sie für die Identitätsbildung wichtig sind.^[28] Die Einflussfaktoren auf die geschlechtsspezifische Entwicklung im Sinne von Gender werden in den folgenden Ausführungen näher zu untersuchen sein, die sich vor allem auf familiäre, schulische Sozialisation und insbesondere religiöse Sozialisation konzentrieren, da vermutet wird, dass dort Kindern und Jugendlichen biblische Frauengestalten begegnen. Das Hauptinteresse gilt bei dieser Untersuchung dem weiblichen Gender. Sozialisation soll nach Friedrich Schweitzer^[29] hierbei als Wechselwirkung zwischen einem Individuum und einer Gesellschaft verstanden werden, d.h. Sozialisation ist ein interaktionaler Prozess. Somit bedingen Identitätsentwicklung und Sozialisation einander.

Die Integration der Geschlechterperspektive in die Religionspädagogik kann allerdings noch nicht als abgeschlossen gelten. Sowohl erfolgte Umsetzungen als auch noch bestehende Defizite werden im Folgenden aufzuzeigen sein.

Wird dem zentralen Gedanken der Geschlechterproblematik auch im Religionsunterricht Rechnung getragen, so müssen zunächst die Voraussetzungen und Einflussfaktoren von geschlechtsspezifischer Sozialisation auf der einen und religiöser Sozialisation auf der anderen Seite näher untersucht werden, um den Zusammenhang von Geschlechtszugehörigkeit, Identität und Religiosität herstellen zu können und um anschließend zu einem geschlechterbewussten und -gerechten Unterricht zu gelangen. Inwieweit biblische Frauengestalten im Prozess der religiösen Sozialisation und Identitätsentwicklung eine Rolle spielen können, wird hierbei herauszuarbeiten sein.

2.1 Religiöse Sozialisation von Mädchen und jungen Frauen

Im Vordergrund dieses Kapitels soll die religiöse Sozialisation von Mädchen und jungen Frauen stehen, allerdings wird auch auf die geschlechtsspezifische Entwicklung allgemein einzugehen sein, da diese unzweifelhaft in Zusammenhang mit der religiösen Sozialisation steht. Geschlechtsspezifische Sozialisation und religiöse Sozialisation sind demnach ineinander verwoben, so dass die ausschließliche Betrachtung von religiöser Sozialisation ohne die geschlechtsspezifische unvollständig bliebe.

Alle Prozesse, die zur religiösen Identitätsbildung von Jugendlichen beitragen, werden unter dem Begriff religiöser Sozialisation zusammengefasst. Menschliche Identitätsbildung wird durch unterschiedliche Faktoren beeinflusst.

„Die heute aktuellen Identitätstheorien bezeichnen Identität als eine durch Interaktion, dem Prozeß gegenseitiger Beeinflussung, zwischen Fremdkonzepten und eigenen Bedürfnissen und Idealen im Verlauf der Sozialisation erworbene Persönlichkeitsstruktur und Kompetenz.“^[30]

Die Religion kann dabei eine zentrale Rolle spielen. In den verschiedenen Instanzen wie Elternhaus, Religionsunterricht, religiöser Bildungs- oder Jugendarbeit findet religiöse Erziehung und Identitätsbildung statt. Sozialisation und Identitätsentwicklung vollziehen sich geschlechtsspezifisch. Dass auch die Religion auf die geschlechtsspezifische Identität von Mädchen und Frauen sowie Jungen und Männern einen wichtigen Einfluss ausübt und an der Geschlechternormierung beteiligt ist, betonen feministisch-religionspädagogische Forschungen. Es soll der Frage nachgegangen werden, ob die Religion innerhalb der geschlechtsspezifischen Sozialisation und Erziehung Mädchen und jungen Frauen befreiende und die Identität stärkende Erfahrungen anbietet.

Bereits 1993 hat Friedrich Schweitzer festgestellt:

„Zu den in Religionspädagogik und feministischer Theologie bislang wenig oder gar nicht gestellten Fragen gehört die nach geschlechtsspezifischen Ausprägungen von religiöser Entwicklung und Sozialisation.“^[31]

Dieses Desiderat einer ausführlichen empirischen Erforschung der religiösen Sozialisation unter Einbeziehung von geschlechtlichen Kategorien besteht noch heute. Auch können die vorhandenen Theorien^[32] zur religiösen Entwicklung über die geschlechtsspezifischen Unterschiede keine Auskunft geben, da die männliche religiöse Sozialisation verallgemeinert, d.h. auf Mädchen und junge Frauen übertragen wurde. Dennoch sollen Tendenzen religiöser Sozialisation von Mädchen und jungen Frauen aufgezeigt werden.

2.1.1 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen

(1) Allgemein

Carol Hagemann-White prägte begrifflich das „kulturelle System der Zweigeschlechtlichkeit“^[33], in welches alle Menschen geboren werden. Die Sozialisation beginnt ab der Geburt eines Jungen oder Mädchens, denn zum Großteil wird noch heute anhand des biologischen Geschlechts das soziale Geschlecht im weiteren Verlauf der Entwicklung determiniert. Die Eltern und die gesamte Umwelt tragen bestimmte Erwartungen und Vorstellungen an das weibliche oder männliche Kind heran, die von gesellschaftlich geprägten Geschlechterrollen bestimmt sind. Marianne Grabrucker benennt fünf Faktoren, die auf einen Sozialisationsvorgang einwirken:^[34]

1) In den meisten Fällen wird geschlechtsspezifisches Verhalten durch Erziehung bewusst vermittelt. Die Kinder werden nach gesellschaftlich erwarteten Mustern als Frau und Mann erzogen, demzufolge dürfen Jungen z.B. keine Angst haben und müssen stark sein, wohingegen Mädchen darum besorgt sein müssen, ihre Kleidung nicht zu beschmutzen.
2) Die unbewusste Vermittlung geschlechtsspezifischen Verhaltens vollzieht sich im Alltag bereits durch die Auswahl z.B. von Spielzeug, Geschichten und Unternehmungen.
3) Das Kind beginnt früh damit, geschlechtsspezifisches Verhalten zu imitieren, es sozialisiert sich sozusagen selbst. Die Umwelt begegnet ihm in ihrer Zweigeschlechtlichkeit, in welches es sich integrieren möchte, um dazu zugehören.
4) Die Erwachsenen reagieren auf das Verhalten ihres Kindes, indem sie es als männlich oder weiblich interpretieren. Aufgrund dieser Zuschreibung wird aus dem Kind im Sinne von Gender ein Mädchen oder ein Junge.
5) Die Mutter stellt häufig die hauptverantwortliche Erziehungsperson der Kinder dar. Dabei wird in der Mutter-Sohn-Beziehung die biologistische Andersartigkeit deutlich. In der Mutter-Tochter-Beziehung verschmilzt die Mutter häufig mit den Gefühlen ihrer Tochter und fühlt sich mit ihr verbunden.^[35]

(2) Psychoanalytischer Befund

Die psychoanalytische Forschung hat festgestellt, dass die psychosoziale Entwicklung an den als entscheidend geltenden Knotenpunkten der religiösen Entwicklung sich bei Mädchen und jungen Frauen anders vollzieht als bei Jungen und jungen Männern.^[36] Als Konsequenz daraus ergibt sich, dass die religiöse Entwicklung der Mädchen und jungen Frauen anders verläuft als die der Jungen und jungen Männer.

Im Kindes- und Jugendalter kann von drei für die religiöse Entwicklung wichtigen Abschnitten gesprochen werden: Die religiöse Entwicklung setzt bereits in der frühesten Kindheit in Verbindung mit kindlicher Vertrauensbildung und narzisstischem Einheitserleben ein. Zentral für die religiöse Entwicklung ist die mittlere Kindheit, in der sich zum einen das Gewissen formt und zum anderen die Fähigkeit erwächst, Elternbilder von Gottesbildern zu differenzieren. In der dritten Phase, der Adoleszenz, bildet sich die Identität aus, welche für die Religiosität von großer Bedeutung ist.

Auch die Soziologin Nancy Chodorow^[37] bezieht sich auf die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der psychosozialen Entwicklung. Sie macht darauf aufmerksam, dass sich in der westlichen Kultur mehr Frauen um Neugeborene und Kleinkinder kümmern und Männer in dieser Zeit wenig erfahrbar sind.^[38] Bei Mädchen geschieht eine langsamere und differenziertere Abgrenzung von der Mutter als bei Jungen, da sie aufgrund der Einheitserfahrung über das gemeinsame Geschlecht eine engere Verbindung zu ihrer Mutter entwickelt haben. Die Beziehung zur Mutter ist von großer Bedeutung für Mädchen und junge Frauen, so dass gerade in der Adoleszenz bei der Ablösung und der Ausprägung einer eigenen Identität Probleme auftreten können.^[39]

Jungen und junge Männer hingegen grenzen sich auf der Suche nach einer eigenen, männlichen Identität deutlich von der Mutter und ihrer weiblichen Rolle ab. Wenn die männliche Bezugsperson in der Familie kaum erlebbar ist, ersetzen Jungen und junge Männer diese durch männliche Stereotype.

Schweitzer schlussfolgert aufgrund dieser psychoanalytischen Erkenntnisse, dass die bei Mädchen und jungen Frauen „stärker ausgeprägte Beziehungsthematik auf das für die weibliche Entwicklung bestimmende Verhältnis zur Mutter zurückzuführen“^[40] sei. Die weibliche Entwicklung kann mit Begriffen wie Beziehung, Bindung und Bezogenheit charakterisiert werden.

(3) Weibliche Adoleszenz jenseits von Autonomie

Die entwicklungspsychologischen Geschlechtsunterschiede werden bei dem Ansatz von Carol Gilligan, einer Schülerin von Erik Erikson und Mitarbeiterin von Lawrence Kohlberg, berücksichtigt. Sie greift die Genderperspektive auf und beschäftigt sich mit der Moral­entwicklung bei Frauen.^[41] Gilligan übt zunächst Wissenschaftskritik an Kohlbergs Stufenmodell zur moralischen Urteilsfähigkeit, da die Konzeption sich ausschließlich auf männliche Probanden stützt, aber auf beide Geschlechter angewandt wurde. Eine andere Sichtweise von Mädchen und jungen Frauen zu moralischen Konflikten wird bei Kohlberg nicht bedacht. Das Resultat, dass Mädchen und junge Frauen im Verhältnis zu Jungen und jungen Männern nicht so gut abschnitten und in ihrem moralischen Urteil niedriger eingeordnet wurden, nahm Gilligan zum Anlass, eine Theorie zur weiblichen Moralentwicklung aufzustellen. Ihre Untersuchungen beziehen sich ebenso wie Kohlbergs auf Dilemmata-Geschichten, von welcher das „Heinz-Dilemma“ mittlerweile als eines der bekanntesten Beispiele gilt: Die Frau von Heinz ist todkrank und benötigt ein sehr teures Medikament aus der Apotheke, welches Heinz nicht bezahlen kann. In Gilligans Untersuchung repräsentieren Amy und Jake stellvertretend für ihr Geschlecht die zwei unterschiedlichen Typologien in der Moralentwicklung. Die Frage an die elfjährige Probandin Amy und den gleichaltrigen Probanden Jake, beide intelligent und in ihrem Verhalten nicht rollenstereotyp, lautete nun: „Sollte Heinz das Medikament stehlen?“^[42] Während Jake die Frage bejaht, in dem er sich auf das Gesetz bezog und wie Kohlberg diesen Konflikt zwischen Eigentum und Leben lokalisierte, reagierte Amy anders auf die Frage und bedachte die Konsequenzen. Sie zog andere Möglichkeiten als das Stehlen in Betracht, da sonst die Beziehung zwischen Heinz und seiner Frau gefährdet sei und die Versorgung für die Frau nicht mehr gewährleistet wäre, wenn Heinz ins Gefängnis käme.^[43]

„Amy überlegt nicht, ob Heinz in dieser Situation handeln sollte (‚ Sollte Heinz das Medikament stehlen?‘), sondern wie Heinz angesichts der Lage seiner Frau handeln sollte (‚Sollte Heinz das Medikament stehlen ?‘).^[44]

Gilligan schlussfolgert daraus, dass Mädchen und junge Frauen bei moralischen Urteilen eine Ethik der Anteilnahme sowie Fürsorge anwenden und Jungen sowie junge Männer eine Logik des Gerechtigkeitsdenkens.^[45] Bereits Gilligans Originalbuchtitel „In a different voice“ weist darauf hin, dass Mädchen und Frauen mit einer anderen Stimme reden. Stimme kann hier als Metapher für Individualität verstanden werden. Diesen Stimmen möchte Gilligan zuhören und ihnen Gehör verschaffen.^[46] Mit Lyn M. Brown hat sie in ihrem gemeinsamen Buch die Forschungsergebnisse zu der Adoleszenzphase von Mädchen und jungen Frauen vorgestellt. Es wird beschrieben, dass acht- bis elfjährige Mädchen stark und mutig ihre Stimme erheben, wohingegen sie mit dem Eintritt in die Adoleszenzphase häufig ihre Lebendigkeit und Stimme aufgeben, um die Beziehungen zu anderen nicht zu gefährden.^[47] Das Jugendalter ist durch Unverbundenheit mit anderen, disconnection, und Losgelöstheit von sich selbst, dissociation, gekennzeichnet.^[48] Der Rückzug des eigenen Ichs aus Beziehungen, um sich selbst abzuschirmen und die Beziehung nicht aufs Spiel zu setzen, führt zwangsläufig zu einer inneren Spaltung, die sich z.B. in der Trennung von Stimme und Gefühl zeigt.^[49] Mädchen und junge Frauen sind somit hin und her gerissen zwischen dem, was sie wirklich denken und wollen, und dem, was sie tun, um als gut in den Augen der anderen zu gelten und das Bild des/der perfekten Mädchens/Frau zu wahren.

Es wird zudem darauf hingewiesen, dass junge Frauen in der Adoleszenz sich zum einen von der Beziehung zur Mutter lösen müssen und zum anderen von sich selbst als Mädchen, um eine Frau werden zu können. Jungen und heranwachsende Männer haben den Ablösungs- und Abgrenzungsprozess von der Mutter bereits in der frühen Kindheit vollzogen.^[50] Die befragten Mädchen und jungen Frauen äußerten häufig den Satz „ I don’t know “ („Ich weiß nicht“), welcher zum einen das Ringen um das Sprechen ausdrückt, zum anderen aber auch die Negation desselbigen.^[51] Dieser Ausdruck stellt eine Art Codewort dar, mit welchem Mädchen und junge Frauen auf ihr verstecktes Wissen aufmerksam machen. Das Bedürfnis, die Beziehung zu anderen nicht zu verlieren, überwiegt jenes, welches das eigene Wissen mitteilen möchte.

Brown und Gilligan konstatieren:

„Wenn wir diesem Prozeß nachgehen, verbinden wir die Probleme, die für die Psychologie von Frauen als zentral angesehen werden (dazu gehören das Bedürfnis nach authentischer Verbundenheit [connection]; die Erfahrung der Unverbundenheit; die Schwierigkeiten zu sprechen; das Gefühl, daß ihnen nicht zugehört wird, daß sie nicht gehört werden und nicht empathisch auf sie eingegangen wird; das Gefühl, daß sie nicht in der Lage sind, die eigenen Erfahrungen zu vermitteln oder gar an sie zu glauben), mit einer relationalen Sackgasse oder Beziehungskrise, die wir im Leben von Mädchen in der Phase ihrer Adoleszenz beobachtet haben.“^[52]

An dieser Wegkreuzung, an der Mädchen und junge Frauen in der Adoleszenz stehen, schlagen Brown und Gilligan connectedness vor, d.h. sich in einem Miteinander in Beziehung zu verbinden, in Beziehung bleiben und offen aussprechen, was die jungen Frauen denken, fühlen und wissen.^[53]

James Fowler hat auf die Resultate Gilligans selbstkritisch reagiert, da er in seiner Theorie zur Glaubensentwicklung^[54] bei der Übergangsphase in der Adoleszenz von dem synthetisch-konventionellen zu einem individuierend-reflektierenden Glauben von einer Ablösung und Autonomie bei Jugendlichen ausgeht, die im Gegensatz zu Beziehung und Verbundenheit stehen:

„Meine Annahme ist, daß wir in der Beschreibung der Bewegung von der synthetisch-konventionellen zur individuierend-reflektierenden Glaubensstufe den ‚seperativen‘ Stil kritischer Reflexion und Differenzierung herausgestellt haben. Indem wir dieses nicht voll entwickelt haben, haben wir vermutlich einige unserer weiblichen Probandinnen mißverstanden und vielleicht ebenso einige unserer männlichen Probanden.“^[55]

Die Arbeiten Gilligans zur Moralentwicklung haben dazu beigetragen, dass die bisherige Hervorhebung der Autonomie in der Adoleszenz von Jugendlichen abgeschwächt und eine Betrachtung der Geschlechterunterschiede in der Entwicklungspsychologie angestoßen wurde, die bisher nur den Menschen allgemein in den Blick genommen hatte. Kritisch kann bei Gilligan angefragt werden, ob sie die Geschlechter nicht zu stark festschreibt und polarisiert. Sie selbst hat ihre Behauptung zur „weiblichen“ und „männlichen“ Moral 1993 abgemildert, in dem sie von einer neuen Sichtweise in der Moraldiskussion spricht.^[56]

2.1.2 Körperlichkeit, Religiosität und Gottesbild

(1) Körperlichkeit und Religion

In der Adoleszenz, in der junge Frauen sich auf der Suche nach ihrer eigenen Identität befinden, sind sie besonders sensibel für die in der Gesellschaft propagierte Weiblichkeit, deren Kennzeichen körperliche Attraktivität, kurzum die Schönheit, darstellt.^[57] Das gesellschaftliche wie auch individuelle Interesse am Körperkult hat vor allem in den letzten Jahrzehnten verstärkt zugenommen, wobei die Beeinflussung durch die Schönheitsnorm auf Mädchen und Frauen stärker einwirkt als auf Jungen und junge Männer.^[58] Sie wollen für das männliche Geschlecht anziehend wirken, dadurch Bestätigung erlangen und auf diese Weise das eigene Selbstbewusstsein stärken.^[59] Schönheit, um „ihm“ zu gefallen, lautet die Botschaft von Zeitschriften für Mädchen und junge Frauen: „Zeig ihm Deinen wahren Sexappeal“ oder „Die 40 besten Schön- und Schlankheitstipps für das erste Date mit ihm.“ Um attraktiv zu wirken, werden Diäten, Kosmetiktipps und Modetrends angeboten. Anstatt Mädchen und junge Frauen in der Selbstannahme zu bestärken, werden sie durch perfekte Frauenkörper verunsichert. Um einen solchen zu bekommen, wird ihnen eine Reihe von Verschönerungsmöglichkeiten vorgeschlagen. Der Körper wird zu einem Produkt von an ihm ausgeführten Handlungen. Die in den Medien suggerierte Idealisierung des Frauenkörpers birgt allerdings eine große Gefahr für Mädchen und Frauen, die sich häufig in Insuffizienzgefühlen und Essstörungen niederschlägt. Der eigen Körper wird als fremd empfunden. Dabei wird die Wahrnehmung des Körpers, den Mädchen und Frauen kontrollieren wollen, sehr irreal. Das Protestverhalten gegen den Körper kann als ein Versuch angesehen werden, die Identitätsfrage zu klären.^[60] Monika Jakobs weist darauf hin, dass die Anorexie, d.h. Magersucht, Parallelen zur religiösen Fastenpraxis aufzeigt, bei der die Nahrung auch einen symbolischen Gehalt, wenn auch in anderer Form, hat.^[61] Es bleibt anzufragen, ob im ausgehenden 20. Jahrhundert und zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Schönheit bereits zu einer Art Ersatzreligion geworden ist.

Es fällt auf, dass die soziale Kontrolle über die Schönheit meist von Mädchen und Frauen selbst ausgeübt wird, in dem sie sich gegenseitig bewerten bzw. abwerten.^[62] Stephanie Klein führt als Beispiel die sorgsame Herrichtung der Tochter zur Firmung an.^[63] Anhand dieses Verhaltens der Mutter wird der Tochter vermittelt, dass sie schön zu sein hat. Auf den Körper und das Aussehen von Jungen bzw. Männern wird bei der Ausübung von Religion weniger geachtet.^[64] Auch wenn sich Jungen z.B. bei ihrer Firmung oder Konfirmation feierlich kleiden, so wird ihnen bezüglich des ästhetischen Aussehens weniger Bedeutsamkeit vermittelt. Elisabeth Moltmann-Wendel entwirft im Hinblick auf die Selbstliebe und die Rechtfertigungslehre die drei Sätze: „Ich bin gut. Ich bin ganz. Ich bin schön.“^[65], die theologisch verstanden werden müssen. Sie beziehen sich auf den gerechtfertigten Menschen. Ihre Aussagekraft, welche für die Selbstannahme spricht und sich gegen das Perfektsein richtet, kann Mädchen und jungen Frauen helfen, eine befreite und selbstbewusste Identität auszuprägen. Ihnen kann durch diese Erfahrung Heil wiederfahren. Die Aufnahme der Aspekte Gutsein, Ganz- und Schönheit im Religionsunterricht kann für das Selbstbild beider Geschlechter als hilfreiche und heilende Basis in der heutigen Welt dienen.

(2) Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Religiosität und im Gottesbild

Nach Martha Heizer liegt der größte geschlechtsspezifische Unterschied von Frauen und Männern hinsichtlich ihrer Religiosität in dem Verhältnis zur Religion.^[66]

Wie es um die Religiosität Jugendlicher generell heute bestellt ist, darüber gibt eine aktuelle Jugend-Studie von 2002 Auskunft: 56% der katholischen und 45% der evangelischen Jugendlichen glauben an einen Gott, der persönlich für sie da sei.^[67] Von diesen Jugendlichen sind 19% der katholischen und 10% der evangelischen religiös erzogen worden. Den Religions­unterricht beurteilten dagegen 34% der 10-12 Jährigen und 19% der 13-19 Jährigen als ein unbeliebtes Fach.^[68] Bei der Shell-Studie 2000, welche die Geschlechterdifferenz berücksichtigt, überwog der weibliche Anteil sowohl bei den katholischen als auch bei den evangelischen Jugendlichen bezüglich der Gottesdienstbesuche, des Betens, des Bibellesens, des Wunsches nach

einer kirchlichen Heirat sowie der religiösen Kindererziehung.^[69] Zu Gottesvorstellungen werden in der Studie keine konkreten Aussagen gemacht, nur aus dem Kapitel „Privater Schicksalsglaube und Glaube an höhere Mächte“^[70] können Schlussfolgerungen im Hinblick auf den Glauben an übernatürliche Kräfte, Zufälle, eine höhere Gerechtigkeit und höhere Bestimmung menschlicher Erlebnisse gezogen werden. Keine geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigten sich bezüglich des Glaubens an Zufälle, wohingegen der weibliche Anteil bei den drei anderen Glaubensauffassungen überwog.^[71]

Aus den dargestellten Untersuchungen der Shell-Studie resultiert, dass nach empirischen Befunden weibliche Jugendliche einen stärkeren Bezug zur Religion besitzen als männliche Jugendliche. Insgesamt wurde festgestellt, dass Glaubensvorstellungen und Kirchlichkeit bei Jugendlichen, wie bereits schon in früheren Studien dokumentiert, zurückgehen.^[72]

Zwei Thesen lassen sich aus dem Handbuch zur Forschung über religiöse Entwicklung von Merton P. Strommen belegen. Zum einen weisen Mädchen und Frauen ein ausgeprägteres Interesse an Religion und Kirche auf, was sich in dem Ergebnis der Shell-Studie deutlich zeigt, zum anderen unterscheidet sich ihr Gottesbild von dem der Jungen und Männer.^[73]

Klein kommt in ihrer Untersuchung zu Gottesbildern von Mädchen zu dem Ergebnis, dass Mädchen Gott auch als Frau darstellen, Jungen hingegen nicht.^[74] Die Gottesbilder stehen in Zusammenhang mit Geschlechtsrollenbildern, die wiederum durch Elternbilder beeinflusst werden. Allerdings wäre eine Verbindung von „Mädchen-Mutter-weibliches Gottesbild“ sowie „Junge-Vater-männliches Gottesbild“^[75] zu simpel.

Schweitzer führt vier Gesichtspunkte an, die die Entstehung von Gottesvorstellungen veranschaulichen:^[76]

1) Das Gottesbild entsteht aus der Identifikation mit den Eltern oder einem Elternteil.
2) Diese Identifikation befindet sich von Beginn an in Relation zu dem dynamischen, familiären Beziehungsgeflecht, so dass weibliche und männliche Züge in das Gottesbild mit einfließen; selten trägt es nur einseitige Merkmale.
3) Für das Gottesbild sind auch die Elternideale, d.h. ideale Rollenzuweisungen in Kultur und Gesellschaft, von Bedeutung.
4) Das Gottesbild wird geprägt von religiösen Traditionen und Gottesvorstellungen einer Gesellschaft.

Für Frauen und Mädchen stehen die persönliche Beziehung zu Gott und Jesus sowie die Geborgenheit im Vordergrund.^[77] Bei ihnen liegt der Akzent auf einem partnerschaftlichen Verhältnis, dabei sehen sie Gott eher in einer passiven Rolle. Auch verbinden Mädchen und Frauen mit Gott Kunst, Musik sowie Ästhetik. Bei Männern und Jungen sind dagegen die Lehrperson Jesu und Gottes Größe und Macht zentral, Gott erscheint bei ihnen stets in einer handelnden Funktion. Der Gedanke, dass Gott weiblich sein könnte, ruft bei ihnen Angst hervor. Schweitzer führt die ausgeprägte Beziehungsthematik bei dem Gottesbild der Mädchen auf das Verhältnis zur Mutter zurück, da Mädchen, wie bereits mehrfach erwähnt wurde, in ihrer frühkindlichen Entwicklung eine längere Einheitserfahrung mit der Mutter erlebt haben.^[78]

Die Erkenntnis einer Differenz von Gottesbildern bei Mädchen und Jungen hat Konsequenzen für geschlechtergerechte Lernbedürfnisse und geschlechtergerechte Sozialisation im Religionsunterricht. Heizer fasst zusammen: „Religiöse Sozialisation kann diese Unterschiede nicht aufheben, aber sie kann sie verstärken oder im Interesse gerechten Zusammenlebens verringern.“^[79] Eine Möglichkeit bezüglich des Gottesgedankens stellt der Ansatz von Carter Heyward^[80] dar. Sie verweist auf die Beziehung zwischen Gott und den Menschen. Gott ist mit uns in unseren Beziehungen, bekannt wurde die Bezeichnung, wonach Gott power in relation sei, d.h. „Macht in Beziehung“.^[81] Eine dominierende, hierarchisch strukturierte Theologie des Herrn soll durch ein relationales Verhältnis abgelöst werden, d.h. vertikales versus horizontales Verständnis von der Beziehung zwischen Gott und den Menschen.^[82] Das gegenseitige Miteinander und wechselseitige Angewiesensein soll hierbei betont werden. Gerade für Mädchen und Frauen, die sich sehr stark über Beziehung definieren, kann diese Sichtweise eine befreiende Botschaft bedeuten. Auch Anne Jost führt den Beziehungsaspekt an und geht im Hinblick auf die Anthropologie unter Berufung auf Karl Barth^[83] und seine Definition des Menschen als Wesen in Beziehung näher auf ihn ein.^[84] Sie verweist auf Jesus, der immer wieder zu Menschen in Beziehung getreten ist und Empathie sowie Einfühlungsvermögen gezeigt hat, Verhaltensweisen, die noch heute eher als „weibliche“ Eigenschaften empfunden werden. Jost konstatiert, dass „der Mensch gerade dann Gottes Ebenbild ist, wenn er tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen lebt […].“^[85]

2.1.3 Geschlechtsspezifische und religiöse Sozialisation in Elternhaus und Schule

(1) Religiöse Erziehung in der Familie

Die ersten religiösen Erfahrungen machen Kinder anhand gelebter Religiosität in der Familie. Die Tradierung des Glaubens geschieht dabei noch heute oft durch Frauen, sowohl die Mutter als auch die Großmutter werden von den befragten Personen in der Untersuchung von Klein genannt.^[86] Häufig sind es Frauen, die sich für die religiöse Praxis in der Familie zuständig fühlen und darin den aktiven Part übernehmen. Inszenierung, Organisation und Strukturierung von religiösen Ritualen und Festen gehen zu einem Großteil auf Frauen zurück. Ihre Religiosität ist gemeinschaftsbezogen ausgerichtet und zeichnet sich durch eine rituelle sowie diakonische Dimension aus.^[87] Als prägende religiöse Erfahrungen erleben Kinder beim Zu-Bett-Gehen Abendgebete und religiöse Einschlafrituale wie einen Gute-Nacht-Kuss oder ein Kreuz auf die Stirn. Vornehmlich werden diese Rituale, die für Kinder von existentieller Bedeutung bei der Bewältigung der Angst vor dem Alleinsein in der Nacht sind, von den Müttern durchgeführt.^[88]

Für die Weitergabe des Glaubens lassen sich drei Vorgehensweisen von Eltern feststellen:^[89]

1) Eine gemeinsame religiöse Atmosphäre in der Familie wird z.B. durch das Ritual des Tischgebetes oder die Gestaltung von religiösen Festen wie Weihnachten und Ostern hergestellt. Dabei geht die Initiative überwiegend von Frauen aus.
2) Christliche Werte werden in der Erziehung direkt durch das eigene Vorleben der Eltern weitergegeben. Die Vermittlung dieser Werte geschieht durch die unterschiedlichen Geschlechterrollen, während Frauen mehr um andere Menschen besorgt sind und versuchen, für diese da zu sein, übernehmen Männer eher die positionellen Einstellungen des öffentlichen und institutionellen Bereiches. Dabei werden die eigenen Erfahrungen der Eltern meist unreflektiert an die Kinder weitergeben, vor allem Nächstenliebe, Selbstlosigkeit und Dienstbereitschaft werden besonders von Mädchen gefordert, obgleich diese für alle Menschen gelten sollten.^[90] Die religiöse Erziehung kann auf diese Weise zur Geschlechtsrollenkon­formität beitragen. Z.B. kann die von den Eltern erwünschte Rolle des braven und demütigen Mädchens zu einem mangelnden Selbstvertrauen der Tochter führen, welches Auswirkungen auf ihre Persönlichkeit und ihr weiteres Leben hat.^[91]
3) Eine direkte Unterweisung in den christlichen Glauben kann durch das Vorlesen biblischer Geschichten aus Kinderbibeln geschehen.

Silvia Arzt hat Kinderbibeln in Bezug auf die Waschti-Erzählung in den Blick genommen und ist dabei zu dem Ergebnis gekommen, dass es nur wenige kritische Auseinandersetzungen mit den Inhalten von Kinderbibeln gibt, dass die Erzählungen zusammenhangslos aneinandergereiht und harmonisiert werden und zudem noch Rollenbilder zu Lasten von Mädchen vermitteln.^[92] Es kann angenommen werden, dass biblische Frauengestalten eher am Rande der Erzählungen vorkommen und sehr selten als Handlungsträgerinnen dargestellt werden.^[93] Daraus resultiert, dass Eltern bereits bei dem Kauf einer Kinderbibel darauf zu achten haben, dass die darin vorhandenen biblischen Geschichten geschlechtergerecht ausgewählt und dargestellt sind.

Im Hinblick auf die religiöse Einstellung und Ausübung kann auf elterlicher Seite eine Delegation von Religiositätsanteilen konstatiert werden.^[94] So delegieren Männer gerne die sinnliche, ausdrucksvolle Komponente von Religion an ihre Frauen, und Frauen wiederum bevorzugen es, die Rolle des Kirchenkritikers an ihren Mann abzugeben. Hierbei kann der/die Partner/Partnerin beim Ausleben der jeweiligen anderen Rolle partizipieren oder sich auch distanzieren. Die Religiosität von Männern ist in der Regel nur gering in der Familie erlebbar, sie lässt sich als argumentativ, rational und institutionsbezogen oder -kritisch beschreiben.^[95] Gerade für Jungen und junge Männer wäre es von Bedeutung, gelebte Religiosität nicht nur in amtlich-beruflicher Form beim Pfarrer oder Lehrer zu erfahren, sondern bei ihren Vätern, um männliche Religiosität in ihre Identität aufnehmen zu können.^[96]

Die Tatsache, dass Frauen sich in überwiegender Mehrheit um die Weitergabe von Religiosität kümmern und als wichtige Bezugsperson in Glaubensfragen für Mädchen gelten^[97], wird sowohl in der Familie als auch in der Gemeinde nicht hinreichend wahrgenommen. Es erscheint selbstverständlich, dass Frauen in der pflegenden und sorgenden Funktion auftreten, für die Festgestaltungen und familiären religiösen Rituale verantwortlich sind.^[98] Für eine selbstbewusste religiöse Entwicklung von Mädchen und heranwachsenden Frauen ist es daher wichtig, die Religiosität von Frauen zu enttrivialisieren, sichtbar zu machen und zu würdigen, damit eine positive Auseinandersetzung mit der von den Müttern vermittelten Religiosität stattfinden kann.^[99]

Klein stellt zu der aktuellen Situation von Glaubenstradierung die These auf, dass ein Bruch der Tradierung der Kirchenbindung erkennbar ist, nicht aber eine Abkehr der Tradierung des Religiösen.^[100]

(2) Sozialisationsinstanz Schule

Es kann davon ausgegangen werden, dass Kindern im Kindergarten und in der Grundschule überwiegend Frauen als Bezugspersonen begegnen. Eine aktuelle Ausgabe der Zeitschrift DER SPIEGEL weist im Hinblick auf die Notwendigkeit von männlichen Vorbildern für Jungen und heranwachsenden Männern darauf hin, dass Männer vor allem in den ersten zehn Lebensjahren von Kindern im Erziehungsprozess fehlen.^[101] Mit Eintritt in die Sekundarstufe ändert sich diese Lage, nicht so sehr an der Haupt- und Realschule, jedoch verstärkt am Gymnasium. Deshalb wäre es von großer Bedeutung, besonders für Jungen, wenn auch Männer den Beruf des Grundschullehrers ergreifen. Dazu müsste wahrscheinlich zunächst eine Aufwertung des Lehrer/innenberufes vollzogen werden, vor allem im Hinblick auf die Primarstufe.^[102] Der geringe Prestigewert unterstreicht das Rollenverständnis, welches bei der Entscheidung Grundschullehrer zu werden zusätzlich zu einer klassischen Vorstellung von Decorum, in der eher die Frau die primär Erziehende bei Kindern im Grundschulalter ist, auf potentielle Kandidaten für das Lehramt der Primarstufe abschreckend wirkt.

(a) Koedukation

Mit der Einführung der Koedukation vor über 50 Jahren wurden Mädchen und junge Frauen lediglich in die bisherige Schulsituation aufgenommen, ohne auf ihre evtl. anderen Bedürfnisse und Voraussetzungen in der Unterrichtspraxis Rücksicht zu nehmen.^[103] Die Benachteiligung zeigt sich zum einen in den thematischen, männlich geprägten Lehreinheiten sowie in vorhandenen Rollenklischees in Unterrichtsmaterialien.^[104] Auch in der Beurteilung der Leistung zeichnet sich ein Gefälle ab. Gute Leistungen von Schülern werden auf Begabung zurückgeführt, gute Leistungen von Schülerinnen dagegen oftmals der Anstrengung und dem Fleiß zugeschrieben.^[105] Im Gegensatz zu ihren Mitschülern zeichnen sich Mädchen und junge Frauen generell durch mehr Fleiß, Disziplin, Pflichtbewusstsein und Angepasstheit aus.^[106] Es sind Tendenzen zur Selbstzurücknahme bei Schülerinnen feststellbar.^[107] Von Lehrpersonen wird dieses Verhalten meist positiv sanktioniert. Es kann in diesem Zusammenhang auch von einem „heimlichen Lehrplan“ gesprochen werden, welcher rollenkonformes Verhalten, z.B. durch das Handeln der Lehrkraft sowie deren Auswahl an Unterrichtsmaterialien, unterstützt.^[108] Grundsätzlich wird Schülern aufgrund ihres auffälligeren Benehmens mehr Beachtung im Unterricht entgegen gebracht.^[109] Dies äußert sich in der Tatsache, dass Lehrer/innen unbewusst dazu neigen, ihnen mehr Redeanteil und Partizipation zukommen zu lassen. Sie erhalten eine stärkere individuelle Förderung als ihre Mitschülerinnen.^[110] Dadurch wird den Jugendlichen vermittelt, dass Jungen und jungen Männern mehr Beachtung gebührt. Ihr Durchsetzungs­vermögen wird als positiv angesehen, wohingegen Mädchen und junge Frauen still zu sein haben.^[111] Schülerinnen werden als Gruppe wahrgenommen, die weniger Raum beansprucht, im Hintergrund steht und eher Hilfsdienste übernimmt.^[112] Im Kontext monoedukativer und koedukativer Schulen wurde beobachtet, dass in homogenen oder in fast ausschließlich von Mädchen und jungen Frauen besuchten Klassen häufiger von Beziehungen oder zwischenmenschlichen Gefühlen die Rede ist.^[113] Schweitzer zeigt auf, dass das Gerechtigkeitsverständnis überwiegend bei Schülerinnen in Zusammenhang mit Verbundenheit und Beziehung gesehen wird; die Mädchen und jungen Frauen vertreten eine personen- sowie kontextbezogene Perspektive.^[114] Allerdings muss auch das Defizit von Monoedukation erwähnt werden, denn sie verstärkt, wenn sie die Geschlechter wegen ihrer geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Begabungen als Ausgangspunkte trennt, die geschlechtsspezifischen Unterschiede zwischen Schülern und Schülerinnen.

Bettina Faber macht darauf aufmerksam, dass Sozialkompetenz, Einfühlungsvermögen sowie Interaktionsfähigkeit von Mädchen und jungen Frauen in die Leistungsbewertung mit einfließen müssten, da Schülerinnen durch ihr Verhalten zu einer verbesserten Lernatmosphäre in der Klasse beitragen.^[115] Weiterführend sind diese Fähigkeiten ebenso bei Schülern positiv wahrzunehmen, d.h. eine generelle Aufwertung der vorgestellten Kompetenzen müsste in der Praxis vollzogen werden.

In einer Längsschnittstudie hat Marianne Horstkemper den Zusammenhang von Geschlecht, Selbstvertrauen und Schulerfolg herausgestellt.^[116] Sie stellt fest, dass der Schulerfolg sowohl für Schülerinnen als auch für Schüler einen wichtigen Einfluss auf das Selbstvertrauen ausübt. Allerdings besaßen Jungen und junge Männer bei gleichem Schulerfolg ein größeres Selbstvertrauen als Mädchen und junge Frauen. Diese Tatsache kann darauf zurückgeführt werden, dass Schüler den Schulerfolg anscheinend besser in ihr eigenes Selbstbild integrieren konnten. Obwohl Schülerinnen in der Schule im Durchschnitt erfolgreicher sind als ihre Altersgenossen, nimmt der Mangel an Selbstvertrauen in der Sekundarstufe zu.^[117] „Trotz Leistungserfolg und Leistungsorientierung können Mädchen ihre Selbstvertrauensnachteile nicht wettmachen.“^[118]

Die Schülerinnen werden durch angebliche Stärken der Schüler eingeschüchtert, wobei laut einer Lehreraussage aus dem SPIEGEL von Mai 2004 anzumerken ist, dass heutzutage das Ich der Jungen und jungen Männer schwächer ausgeprägt ist als im Vergleich zu früher und ihre Schulleistungen deutlich hinter die der Mädchen und jungen Frauen zurückfallen.^[119] In dem Zeitschriftartikel wird darauf hingewiesen, dass in der Forschung eine anstehende Jungenkatastrophe befürchtet wird:^[120]

„Ist es also so weit? Kommen nach Jahren der Mädchenförderung, nach ‚Girls-Days‘ in Schulen und ‚Mädchen-AGs‘ in Kindergärten, nach ‚Mädchenfreiräumen‘ auf städtischen Spielplätzen und ‚Mädchen-Ermutigungs-Nachhmittagen‘ in Jugendzentren, nun die Jungen zu kurz?“^[121]

Bei Schülerinnen spielt, wie schon mehrfach erwähnt, das Beziehungsdenken eine große Rolle, d.h. sie orientieren sich bei ihrem Selbstkonzept an den Erwartungen der Mitschüler/innen und der Lehrperson, um ihnen zu gefallen und um dadurch die Beziehungen nicht zu gefährden.^[122] Durch das Anpassungsverhalten und der Unterdrückung der Ich-Identität um ein konfliktfreies Miteinander zu gewährleisten, beschneiden Mädchen und junge Frauen sich allerdings in ihrem Selbst.^[123] Sie neigen häufiger als Jungen und junge Männer dazu, die von ihnen erwartete Rolle zu erfüllen.

Weitere Unterschiede der Geschlechter spiegeln sich in der Neigung von Mädchen und jungen Frauen zu einer Definition über ihr äußeres Aussehen und der Bevorzugung von Zweier- oder Dreierfreundschaften wider. Die beste Freundin nimmt im Laufe des Jugendalters an Bedeutung zu.^[124] Jungen und junge Männer dagegen tun sich vielmehr durch Körperkraft sowie lässiges Auftreten hervor und fühlen sich eher in größeren Gruppen wohl.^[125] Die Festlegung der Charakterstereotype wie z.B. Selbstbewusstsein, Durchsetzungsdrang, Respektlosigkeit, Wettbewerbsorientierung, Mut und geringe Lernbereitschaft bei Schülern sowie Autoritätsgläubigkeit, Anpassungsfähigkeit, Strebsamkeit, Rücksichtnahme, Kooperation, Empfindsamkeit, Einfühlungsvermögen sowie Mitmenschlichkeit bei Schülerinnen trägt zu einer Fremd- und Selbstbeurteilung bei den Jugendlichen bei.^[126] Die hier aufgeführten Stereotypmerkmale repräsentieren allerdings nur Tendenzen. Es bleibt festzuhalten, dass es den Jungen oder jungen Mann sowie das Mädchen oder die junge Frau nicht gibt. Die gesellschaftlich vorgegebenen Geschlechterrollen bieten den Jugendlichen einerseits zwar Orientierung, andererseits behindern sie sie aber auch auf der Suche nach ihrem eigenen Menschsein.

(b) Vorbilder

Jugendliche benötigen bei ihrer Identitätsausprägung Vorbilder, die ihnen als Modelle zur Imitation oder auch zur Abgrenzung zur Verfügung stehen.^[127] Vorbilder können für eine nachahmenswerte Lebensweise stehen, allerdings kann es auch zu einer zu starken Dominanz von Vorbildern – z.B. Popstars – kommen, so dass die Autonomiebildung durch bloße Nachahmung verhindert wird. Im Idealfall soll das Vorbildhafte reflektiert werden und in Teilen in die eigene Identität aufgenommen werden.^[128] Die Frage, ob Jugendliche des 21. Jahrhunderts überhaupt noch Vorbilder haben, drängt sich auf. Eine Studie von 2002 bejaht deutlich sogar eine ansteigende Bedeutung von Vorbildern. Von 1996 bis 2001 stieg der Anteil an Jugendlichen, die Vorbilder besitzen, von 20% auf 56% an, somit sind Vorbilder wieder „in“.^[129] Dabei sind bei den männlichen Vorbildern Sportler (34%) und Väter (23%) auf den ersten beiden Rangplätzen zu finden, bei den weiblichen Vorbildern Mütter (27%) und Sängerinnen (16%). Als weitere wichtige Vorbilder wurden Schauspieler/innen, Musiker/innen sowie der/die Freund/in und Familienmitglieder genannt. Nur 2% sehen in ihrem/ihrer Lehrer/Lehrerin ein Vorbild, bei den Glaubensvorbildern schnitten religiöse Männer mit 2% ab und religiöse Frauen mit 1%. Unter Berücksichtigung des Geschlechts der Jugendlichen stellt sich eine bevorzugte Identifikation von Mädchen und jungen Frauen mit weiblichen Vorbildern sowie von Jungen und jungen Männern mit männlichen Vorbildern heraus. Dieser Aspekt wird für die Ausbildung einer weiblichen Identität noch einmal besonders berücksichtigt werden müssen. Insgesamt werden mehr männliche Vorbilder von den Jugendlichen angegeben. Eine wichtige Erkenntnis ist hierbei, dass Jungen und junge Männer keine weiblichen Vorbilder aus der Familie auswählen^[130], Mädchen und junge Frauen dagegen benennen auch männliche Familienmitglieder als ihre Vorbilder. Die gegengeschlechtliche Auswahl bei Mädchen und jungen Frauen an Vorbildern ist ein signifikanter Unterschied zu Jungen und jungen Männern. Nach dieser Jugend-Studie kann die Vorbildfunktion des/der Lehrers/Lehrerin nicht als prägend gelten. Auch wenn der Einfluss der Lehrperson laut dieser Ergebnisse gering ist^[131], zählt es zu den Aufgaben von Lehrern/Lehrerinnen, ihren Vorbildcharakter für Schüler/innen zu reflektieren. Das bedeutet für einen geschlechtergerechten Unterricht die Herausbildung eines Bewusstseins, dass sie als Mann oder Frau unterrichten und somit auch geschlechtsbedingt andere Voraussetzungen in den Unterricht mitbringen. Die unterschiedlichen Lernbedürfnisse von Schülern und Schülerinnen müssen bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung berücksichtigt werden. Es erscheint von großer Bedeutung, dass Lehrkräfte sich auf den Perspektivenwechsel einlassen und dass gerade auch Lehr er ernsthaft frauenfreundlich unterrichten, damit die Schül er ein geschlechtergerechtes Vorbild erleben können.^[132] Allerdings sei an dieser Stelle angemerkt, dass die Arbeit von Lehrerinnen nicht immer mit Geschlechtergerechtigkeit gleichgesetzt werden kann, da auch viele Frauen noch unbewusst in männlich geprägten Bahnen denken.

Für die Identitätsentwicklung ist Lernen am Modell und Lernen durch Imitation wichtig und muss in diesem Kontext bedacht werden. Godwin Lämmermann hat sich im Hinblick auf Religionslehrer/Religionslehrerinnen wie folgt geäußert:

„In der Präsentation des Lehrers/der Lehrerin als Person tritt den SchülerInnen auch eine ‚verleiblichte‘ Anschauung der persönlichkeitsgestaltenden Kraft des ‚Unterrichtsinhaltes‘, der biblischen Botschaft, entgegen.“^[133]

Der/die Religionslehrer/in wird von den Schüler/innen häufig zu seinem/ihrem eigenen Glauben, zu gelebter Religion in seinem/ihrem Lebensentwurf und seiner/ihrer Position zur Kirche befragt.^[134] Heutzutage stellt der/die Religionslehrer/in für die Schüler/innen „oft die erste bewußt wahrgenommene Person [dar], die für sie Christsein repräsentiert.“^[135]

Dabei ist es für die vorliegende Arbeit besonders von Bedeutung, dass die biblische Botschaft von der Lehrperson als eine von Frauen und Männern handelnde vermittelt wird.

Yvonne König hat in ihrer Untersuchung zu Frauen und Mädchen im Religionsunterricht festgestellt, dass Religionslehrerinnen eher für die Geschlechtsunterschiede sensibel sind als ihre Fachkollegen.^[136] Unterrichtsthemen mit stark emotionaler Komponente werden Schülerinnen zugeordnet, z.B. „Freundschaft“, „Liebe“, „Partnerschaft/Ehe“ und „Träume mit 13“. Zudem wird ein stärkeres Interesse von Schülerinnen an sozialen Fragen und für Lebenshilfe konstatiert, welches die Themen „Diakonie und Behinderte“ aufgreifen. Allgemein bemerken die Religionslehrkräfte eine größere Bereitschaft bei Schülerinnen, Gespräche zu führen sowie persönliche Gefühle mitzuteilen. Auch lassen sie sich intensiver und ernster auf Themen ein als Schüler. Die Religionslehrpersonen haben erfreulicher Weise die Eigenschaften wie Sensibilität, Emotionalität, Empathie und Problemorientiertheit von Schülerinnen positiv und für den Unterricht bereichernd bewertet. Themenvariationen, die besonders Schülerinnen ansprechen, wurden bei der Untersuchung ausschließlich von Religionslehrerinnen angeboten. Das Desinteresse auf Seiten der Schülerinnen an geschichtlichen Themen wie der Kirchengeschichte wird auf den Mangel an weiblichen Identifikationsfiguren zurückgeführt. Insgesamt bemerkt König, dass wesentlich mehr schülergerechte Themen vorhanden sind als schülerinnenadäquate. Unter die Themen, die in den Unterricht aufgenommen werden sollen, fallen „Biblische Frauengestalten“, „Feministische Theologie“, „Abtreibung“, „Frauengestalten des Mittelalters“ und „Hexenverfolgung“.

(c) Bekanntheitsgrad biblischer Frauen

Bei einer Studie von Helmut Hanisch und Anton Bucher zu Bibelkenntnissen von Kindern in der vierten Grundschulklasse hat sich herausgestellt, dass die Schüler/innen biblische Geschichten zu fast 90% von ihren Religionslehrern/Religionslehrerinnen erzählt bekommen.^[137] In einer starken prozentualen Abstufung folgen Pfarrer/in (37,8%), Mutter (27,7%), Oma (16,2%), Vater (14,88%) und Opa (7,4%).^[138] Die Herkunft der Kenntnisse verteilt sich mit fast 90% auf den Religionsunterricht, mit 38,1% auf die Kinderbibel, mit 27,8% auf den Kindergottesdienst und mit 15,9% auf den Kindergarten.^[139] Diese Ergebnisse verdeutlichen, auch wenn sie sich auf die Grundschule beziehen, die große Bedeutung des Religionsunterrichts im Hinblick auf die Vermittlung biblischer Geschichten. Bei der Frage nach den bekanntesten biblischen Geschichten aus dem Alten Testament wählten die Kinder mit 50,7% die Mosesgeschichte aus, 47,9% verfielen auf die Arche Noah, 26,9% auf die Schöpfung/Adam und Eva, 25,6% auf Josef und seine Brüder, 24,9% auf Abraham, Sara, Isaak und 16,7% auf Jakob und Isaak.^[140] Auffällig erscheint – neben dem großen Bekanntheitsgrad der Moses-, Noah- und Schöpfungsgeschichte – die starke Präsenz der Erzelternerzählungen.^[141] Biblische Frauen werden von Eva, Sara, Ester (1,2%) und Rut (0,5%) repräsentiert, wobei sie im Vergleich zu der Häufigkeit genannter biblischer Männer eine marginale Position besetzen. Aus dem Neuen Testament wählten die Kinder mit 54% die Kindheitsgeschichte Jesu aus, mit 41% die Passionsgeschichte und mit 30,9% die Auferstehung. Als einzige Frau wird mit 0,9 % explizit die Sünderin genannt, wobei die Kindheitsgeschichte Maria, die Mutter Jesu, impliziert.^[142] Bei den Kenntnissen der biblischen Geschichten spielt natürlich auch der Lehrplan der Grundschule eine bedeutende Rolle sowie die Auswahl und Schwerpunktsetzung seitens der Lehrperson. Geschlechtsspezifische Differenzen zeigten sich in der Studie hinsichtlich der Vorlieben von Geschichten. Mädchen und junge Frauen bevorzugten mehr die Geburtsgeschichte und die Erschaffung von Adam und Eva, wohingegen Jungen und junge Männer deutlich mehr die Moseserzählung sowie David und Goliath als Lieblingsgeschichten auswählten.^[143] Von den befragten Kindern gaben ca. 70% der Schüler und ca. 80% der Schülerinnen den Wunsch an, mehr biblische Geschichten zu hören, wobei die Bedeutsamkeit der Bibel im Verlauf der Sekundarstufe radikal abnimmt.^[144]

Auch Silvia Arzt hat in einer Befragung von 180 Schüler/innen der Sekundarstufe I festgestellt, dass biblische Frauen sehr unbekannt sind. Bei 353 Nennungen zu biblischen Personen aus dem Alten Testament verfielen 41 Stimmen auf Eva, 8 auf Ester, 6 auf Waschti, 1 sowohl auf Rut als auch auf Delila, Batseba und Sara.^[145] Zu den Nennungen Ester und Waschti muss angemerkt werden, dass die Schüler/innen diese beiden Frauen im Zuge der Untersuchung von Arzt kennen gelernt haben. Rut stellt die einzige Frau dar, welche die Jugendlichen nicht in Zusammenhang mit einem Mann nennen.^[146] Aus dem Neuen Testament ist nur zwei Schülern/Schülerinnen eine Frau bekannt, und zwar Maria, die Mutter Jesu.^[147]

Sowohl die Untersuchung von Hanisch/Bucher als auch die von Arzt haben festgestellt, dass biblische Frauengestalten einen geringen Bekanntheitsgrad bei den Jugendlichen besitzen. Daraus kann gefolgert werden, dass sie sowohl in Kinderbibeln, im Kindergottesdienst als auch im Religionsunterricht unterrepräsentiert sind. Somit haben Mädchen und junge Frauen weitaus weniger Möglichkeiten, sich mit gleichgeschlechtlichen biblischen Gestalten zu identifizieren. Zu Fragen ist an dieser Stelle, welche Auswirkung androzentrische, religiöse Inhalte auf Mädchen und jungen Frauen haben. Ein männlich geprägtes Gottesbild sowie biblische Geschichten, in denen überwiegend von Männern die Rede ist, können die Entwicklung des Selbstbewusstseins von Mädchen und jungen Frauen beeinträchtigen. Feministische Theologie ist sich darüber einig, dass ein männlich determiniertes Gottesbild negative Folgen für die Identität von Mädchen und Frauen hat.^[148] Sie erfahren selten von biblischen Geschichten, die von weiblichen Personen berichten, noch weniger kommen Töchter vor, wohingegen Jungen und jungen Männer eine Vielzahl an Identifikationsmöglichkeiten sowohl in biblischen und liturgischen Texten als auch im Gottesbild offen stehen. Infolgedessen wird Mädchen und Frauen suggeriert, dass männliche Sichtweisen dominieren und biblische Männer bedeutender als biblische Frauen waren, da überwiegend männliche Handlungsträger erwähnt werden. In der Konsequenz vollzieht sich bei Mädchen und Frauen die Assoziation der Bibel mit männlich geprägten Inhalten.

(d) Geschlechtsspezifische Rezeption

In diesem Zusammenhang soll die geschlechtsspezifische Rezeption angesprochen werden, denn „das“ Bibellesen existiert nicht im Neutrum.^[149] Stuart Z. Charmé konstatiert: „Girls do not have the same resistance to identifying with males and masculinity as boys do with females and femininity.“^[150]

Mädchen und Frauen besitzen im Gegensatz zu Jungen und Männern die Fähigkeit, wie auch schon bei der Untersuchung zu Vorbildern festgestellt wurde, sich mit männlichen Gestalten zu identifizieren.^[151]

„Frauen lernen von ihrer Kindheit an, mit „zweifachem Blick“ zu lesen, sich gewissermaßen doppelt zu identifizieren, sich mitgemeint zu fühlen, auch wenn sie nicht explizit genannt sind.“^[152]

Allerdings geben auch sie einer gleichgeschlechtlichen Identifikationsfigur, vorausgesetzt sie ist vorhanden, den Vorzug.^[153] Der Rezeptionsvorgang verläuft bei Jungen und jungen Männern sowie Mädchen und jungen Frauen unterschiedlich. Mädchen und junge Frauen suchen andere Erklärungsmuster als Jungen und junge Männer, sie sind empathischer, lösen sich stärker vom Text und malen sich die Situation phantasievoll aus.^[154] Charmé formuliert dieses Phänomen wie folgt: „[…] children’s gender identity is a powerful lens through which they will view religion.“^[155] Somit kann bei der Rezeption von Texten von einer geschlechtsspezifischen Linse oder auch Brille ausgegangen werden. Sandra Bems Gender-Schema-Theorie besagt, dass die gender lenses von Beginn der Sozialisation an verinnerlicht werden und daher eine Identität hervorgebracht wird, die nicht in Widerspruch zu der „Brille des Geschlechts“ steht.^[156] Diese Überlegungen müssen im Religionsunterricht bei der Auswahl von Texten berücksichtigt werden, d.h. ein ausgewogenes Verhältnis von Handlungsträger/innen muss den Schülern/Schülerinnen als Identifikationsangebot bereitgestellt werden. Aber nicht nur die geschlechtsspezifische Brille spielt bei der Begegnung mit biblischen Texten eine Rolle. Es müssen auch die Einflussfaktoren arm/reich, schwarz/weiß, Einzelkind/Geschwister und die jeweiligen Charaktereigenschaften wie ruhig oder lebendig bedacht werden, die Auswirkungen auf eine Textrezeption mit sich bringen.

Arzt widmet sich in ihrer Untersuchung eingehend der geschlechtsspezifischen Rezeption und erläutert im Vorfeld, dass „nicht die Rezeption selbst […] untersucht werden (kann), sondern die nach außen getragenen Produkte der Rezeption der SchülerInnen.“^[157] Aus diesem Grund lässt sie die Geschichte der Waschti (Est 1) von den Schülern/Schülerinnen aus der Sicht einer in der Erzählung auftretenden Person in Form von Aufsätzen nacherzählen.^[158] Es fällt auf, dass die Schüler/innen sich gleichgeschlechtlich identifizieren und als zentralen Inhalt den Geschlechterkonflikt ansehen. Zudem bestimmen mehr Schülerinnen als Schüler als Thema und Sinn der Erzählung die Diskriminierung von Frauen und führen auch häufiger den Widerstand und die Assoziation von Frauen als Sexualobjekte an.^[159] Es wird daraufhin gewiesen, dass Zehnjährige noch Schwierigkeiten hatten, die Bedeutung der Geschichte zu formulieren, was auf die entwicklungsspezifischen Unterschiede hinweist, denn zu diesem Zeitpunkt der Altersstufe bildet sich das Abstraktionsvermögen gerade erst aus.^[160] Die „Leerstellen“^[161] im biblischen Text haben alle Rezipient(inn)en aufgefüllt. So finden sich ausführliche Beschreibungen des Festes, Gedanken zum Aussehen der Personen und Schilderungen der Gefühle von Ahaschwerosch und Waschti sowie Veränderungen im Ausgang der Erzählung, den mehr Schülerinnen als Schüler glücklich in einem Neuanfang enden lassen.^[162] Resümierend konstatiert Arzt, dass eine geschlechtsspezifische Rezeption stattgefunden hat.^[163] Des Weiteren weist sie darauf hin, dass generische Sprache, d.h. die Verwendung von „man“, Frauen beim Verstehen und Behalten von Texten behindert, da sie sich in solchen Texten nicht angesprochen fühlen.^[164] Der Gebrauch inklusiver Sprache stelle zudem eine Notwendigkeit für jeden Unterricht dar. Besonders in sensiblen Bereichen im Religionsunterricht wie z.B. Phantasiereisen oder Gebet^[165] kommt ihm m.E. eine hohe Bedeutung zu. Nach Möglichkeit ist auch auf eine inklusive Sprache bei der Bibellektüre zu achten.^[166]

[...]

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^[1] Vgl. Haag, Herbert u.a.: Große Frauen der Bibel. In Bild und Text. Ostfildern 2004.

^[2] Vgl. Jakobs, Monika: Religionspädagogik aus feministischer Sicht. Aspekte des schulischen RU aus feministischer Perspektive oder Feministische Theologie und Religionsunterricht. In: RPädB 34 (1994), S. 97, 105.

^[3] Feminismus versteht sich als kulturkritische Frauenbewegung, die sich zum Ziel gesetzt hat, für Freiheit sowie Gleichheit der Frauen einzutreten und die Geschlechterdifferenz in der jeweiligen Gesellschaft zu eliminieren, so dass eine neue Kultur entsteht ohne Rollenstereotype, die die Ganzheitlichkeit der Menschen umfasst. Vgl. im Detail Gerhard, Ute: Feminismus. In: Elisabeth Gössmann u.a. (Hg.): WöBufTh. Gütersloh 22002, S. 134-138.

^[4] Im Folgenden vgl. Friebe, Katharina/Meyer-Wilmes, Hedwig/Schneider-Ludorf, Gury: Feministische Theologie. In: Elisabeth Gössmann u.a. (Hg.): WöBufTh. Gütersloh 22002, S. 144-152; hier: S. 145.

^[5] Dieses Verständnis hat sich z.T. bei vielen Menschen bis heute gehalten.

^[6] Friebe/Meyer-Wilmes/Schneider-Ludorf, Feministische Theologie, S. 148f.

^[7] Vgl. Strahm, Doris: Aufbruch zu neuen Räumen. Eine Einführung in feministische Theologie. Freiburg/CH 31990, S. 22-25. Die Erläuterungen zu den zwei Hauptströmungen beziehen sich vollständig auf Strahm.

^[8] Unter dem Begriff „Sexismus“ ist die Überlegenheit eines Geschlechts über das andere zu verstehen. Diese äußert sich z.B. in wirtschaftlicher, politischer und auch spiritueller Diskriminierung eines Geschlechts. Vgl. Tolbert, Mary Ann: Sexismus. Übers. v. Gabriele Schröder. In: Elisabeth Gössmann u.a. (Hg.): WöBufTh. Gütersloh 22002, S. 503f.

^[9] In Abgrenzung zu „patriarchal“ (s. Anm. 9) bezeichnet „matriarchal“, dass Frauen bzw. dass das Weibliche dominiert.

^[10] Indem sie so verfahren, haben lediglich weibliche Erfahrungen und Ansichten Relevanz, so dass dieser Weg m.E. nicht zu einer Verständigung zwischen Mann und Frau beiträgt.

^[11] Das Substantiv „Patriarchat“ zu dem Adjektiv „patriarchal“ bedeutet abgeleitet aus dem Lateinischen (PATER: Vater) „Herrschaft des Vaters“. Schüssler Fiorenza verwendet den Begriff „nicht in einem allgemeinen Sinn als eine von allen Männern gleicherweise über alle Frauen ausgeübte Herrschaft“, sondern sie versteht ihn „in seiner klassischen, aristotelischen Bedeutung. Das Patriarchat als eine männlich bestimmte, abgestufte Pyramide von Unterordnung und Ausbeutung spezifiziert die Unterdrückung von Frauen gemäß der Klasse, der Rasse, der ethnischen oder nationalen Herkunft und der Religion der Männer, zu denen wir gehören.“ Schüssler Fiorenza, Elisabeth: Brot statt Steine: die Herausforderung einer feministischen Interpretation der Bibel. Freiburg 21991, S. 15. Deutlich wird bei dieser Definition, dass auch Frauen wiederum gegenüber anderen Männern, Frauen, Kindern, die ihnen unterlegen sind, sei es in Klasse oder Rasse etc., das Patriarchat ausüben. Die Bedeutung des Patriarchats wird häufig negativ und als Kampfbegriff verwendet. Da der Gebrauch des Begriffes sich als problematisch gezeigt und häufig zu Missverständnissen geführt hat, ist Schüssler Fiorenza mittlerweile dazu übergegangen, von „Kyriarchat“, der „Herrschaft der Herrschenden“, zu sprechen. Vgl. Schüssler Fiorenza, Elisabeth: But she said: feminist practices of biblical interpretation. Boston 41996, S. 7ff. Dieser Begriff stellt die Verflechtung von verschiedenen Unterdrückungsverhältnissen stärker heraus. Zudem hat Christina Thürmer-Rohr die Behauptung von der „Mittäterschaft von Frauen“ aufgestellt, wonach die Schuld der Unterdrückung nicht allein bei den Männern zu suchen ist, sondern Frauen ebenso an ihrer Opferrolle beteiligt sind und manchmal auch ihren Nutzen aus dieser Machtverteilung gezogen haben. Somit haben sie die Aufrechterhaltung des Systems unterstützt. Vgl. Thürmer-Rohr, Christina: Mittäterschaft der Frau – Analyse zwischen Mitgefühl und Kälte. In: Studienschwerpunkt »Frauenforschung« am Institut für Sozialpädagogik: Mittäterschaft und Entdeckungslust. Berlin 21990, S. 87-103.

^[12] Androzentrismus setzt den avnh,r in Abgrenzung zu der Frau ins Zentrum des Denkens, welches sich auf männliche Lebens- und Erfahrungszusammenhänge bezieht und den Mann als Norm des Menschseins ansieht.

^[13] Auf das „Geschlecht“ wird später in diesem Kapitel eingegangen.

^[14] Vgl. Friebe/Meyer-Wilmes/Schneider-Ludorf, Feministische Theologie, S. 148.

^[15] Kohler-Spiegel, Helga: Feministische Theologie. In: Norbert Mette und Folkert Rickers (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik. Bd.1. Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 564f.

^[16] Vgl. a.a.O., Sp. 556.

^[17] Vgl. a.a.O., Sp. 563.

^[18] Vgl. Zimmermann, Andrea: „Über die Zumutung, überhaupt ein Geschlecht sein zu sollen“. Ein Gespräch mit Andrea Maihofer. In: Schlangenbrut. Nr. 86 (2004), S. 10.

^[19] Darauf wird an späterer Stelle noch einzugehen sein.

^[20] Der ursprünglich englische Begriff „Gender Studies“ wird gegenüber der deutschen Entsprechung, der „Geschlechterforschung“, bevorzugt, da die deutsche Übersetzung die Unterscheidung von biologischem oder sozialen Geschlecht begrifflich nicht fassen kann und somit m.E. unzureichend ist. Mittlerweile haben sich die Bezeichnungen „Gender“ und „Gender Studies“ international etabliert und werden als feststehende Begriffe in der deutschen Sprache verwendet.

^[21] Genauso wie es nicht die Feministische Theologie gibt, genauso wenig kann von den Frauen gesprochen werden.

^[22] Vgl. Zimmermann, „Über die Zumutung, überhaupt ein Geschlecht sein zu sollen“, S. 11.

^[23] Zimmermann, Andrea: Geschlechterirritationen. Ein Versuch, das Anliegen der Gender Studies zu formulieren. In: Schlangenbrut. Nr. 86 (2004), S. 6.

^[24] Vgl. ebd.

^[25] A.a.O., S. 7.

^[26] Vgl. Pohl-Patalong, Uta: Gender. In: Elisabeth Gössmann u.a. (Hg.): WöBufTh. Gütersloh 22002, S. 217.

^[27] Vgl. Kohler-Spiegel, Feministische Theologie, Sp. 564. Die Diskussion um Gleichheit und Differenz kann noch nicht als abgeschlossen gelten.

^[28] Vgl. ebd.

^[29] Vgl. Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter. Gütersloh überarb. und erw. Aufl. 41999, S. 175.

^[30] Faber, Bettina: Weibliche Religiosität in der Schule. Essen 1993, S. 21.

^[31] Schweitzer, Friedrich: Religiöse Entwicklung und Sozialisation von Mädchen und Frauen. Auf der Suche nach empirischen Befunden und Erklärungsmodellen. In: EvErz 45 (1993), S. 411.

^[32] Für einen Überblick zu den vorhandenen Theorien vgl. Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 106-167.

^[33] Hagemann-White, Carol: Sozialisation : Weiblich – männlich? Alltag und Biografie von Mädchen. Opladen 1984, S. 91.

^[34] Vgl. Grabrucker, Marianne: Typisch Mädchen – typisch Junge. In: Uta Enders-Dragässer und Claudia Fuchs (Hg.): Frauensache Schule. Aus dem deutschen Schulalltag: Erfahrungen, Analysen, Alternativen. Frankfurt am Main 1990, S. 120ff.

^[35] Sobald vermehrt Männer in Erziehungsurlaub gehen, wird in Zukunft zu untersuchen sein, wie sich die Beziehungen Vater-Sohn und Vater-Tochter in den Kindheitsjahren auf die jeweilige Entwicklung auswirken.

^[36] Im Folgenden vgl. Schweitzer, Religiöse Entwicklung und Sozialisation von Mädchen und Frauen, S. 416f.

^[37] Vgl. Chodorow, Nancy: Das Erbe der Mütter. Psychoanalyse und Soziologie der Geschlechter. München 31990. Auf ihre Darstellung stützt sich der folgende Abschnitt.

^[38] Vgl. auch den fünften Sozialisationsfaktor bei Grabrucker.

^[39] Vgl. hierzu das folgende Kapitel 2.1.1 (3).

^[40] Schweitzer, Religiöse Sozialisation und Entwicklung von Mädchen und Frauen, S. 417f.

^[41] Die Studie kann allerdings nur Erfahrungswerte wiedergeben, da Gilligan intelligente Testpersonen ausgewählt hat. Auf die vielfach geäußerte Kritik zu Gilligans Untersuchung soll hier nicht weiter eingegangen werde, vgl. dazu im Detail Nunner-Winkler, Gertrud: Weibliche Moral. Die Kontroverse um eine geschlechtsspezifische Ethik. Frankfurt am Main/New York 1991.

^[42] Gilligan, Carol: Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München 51991, S. 38.

^[43] Vgl. a.a.O., S.40f.

^[44] A.a.O., S.44.

^[45] Vgl. a.a.O., S. 43.

^[46] Vgl. Gilligan, Die andere Stimme, S. 10.

^[47] Vgl. Brown, Lyn M./Gilligan, Carol: Die verlorene Stimme. Wendepunkte in der Entwicklung von Mädchen und Frauen. Frankfurt am Main/New York 1994, S. 8, 10.

^[48] Vgl. a.a.O., S.10.

^[49] Vgl. a.a.O., S. 238.

^[50] Vgl. a.a.O., S. 238. Gilligan stützt sich hierbei auf Chodorow. Vgl. Kapitel 2.1.1. (2).

^[51] Vgl. a.a.O., S. 10.

^[52] A.a.O., S. 11f.

^[53] Vgl. a.a.O., S. 241.

^[54] Vgl. Fowler, James: Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn. Gütersloh 2000.

^[55] A.a.O., S. 19.

^[56] Vgl. Gilligan, Carol/Wiggins, Grant: Die Ursprünge der Moral in den frühkindlichen Beziehungen. In: Herta Nagl-Docekal: Jenseits der Geschlechtermoral: Beiträge zur feministischen Ethik. Frankfurt am Main 1993, S. 69-104.

^[57] Vgl. Flaake, Karin: „Zuerst toll! Jetzt bin ich endlich ‘ne Frau. Aber jetzt geht’s mir auf die Nerven!“ Weibliche Adoleszenz, Körperlichkeit und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen. In: Sybille Becker und Ilona Nord (Hg.): Religiöse Sozialisation von Mädchen und Frauen. Stuttgart 1995, S. 29.

^[58] Gegenwärtig ist festzustellen, dass es auch bei Männern eine zunehmende Auseinandersetzung mit Schönheitsnormen und eigener Körperlichkeit gibt.

^[59] Vgl. Flaake, „Zuerst toll! Jetzt bin ich endlich ‘ne Frau. Aber jetzt geht’s mir auf die Nerven!“, S. 30f.

^[60] Vgl. Jakobs, Monika: Hungerkünstlerinnen – Schlankheitswahn als religiöses Phänomen? In: RPädB 43 (1999), S. 190f.

^[61] Vgl. a.a.O., S. 177, 179. Ausführlich s. a.a.O., S. 177-192.

^[62] Vgl. Klein, Stephanie: Religiöse Tradierungsprozesse in Familien und Religiosität von Männern und Frauen. In: RPädB 43 (1999), S. 34.

^[63] Vgl. ebd.

^[64] Vgl. ebd.

^[65] Moltmann-Wendel, Elisabeth: Das Land wo Milch und Honig fließt. Perspektiven einer feministischen Theologie. Gütersloh 21987, S. 155.

^[66] Vgl. Heizer, Martha: Fragen zu weiblicher religiöser Sozialisation. In: KatBl 113 (1988), S. 876.

^[67] Vgl. Zinnecker, Jürgen u.a.: null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts. Ein Selbstbild. Opladen 2002, S. 99. Die Jugendstudie bezieht sich auf eine Stichprobe von 8000 Jugendlichen zwischen 10 und 18 Jahren. Leider findet keine geschlechtsspezifische Unterscheidung statt.

^[68] Vgl. a.a.O., S. 134.

^[69] Vgl. Fuchs-Heinertz, Werner: Religion. In: Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie. Bd. 1. Opladen 2000, S. 158. Bei der Shell-Studie 2000 wurden ca. 5000 Jugendliche befragt.

^[70] A.a.O., S. 175.

^[71] Vgl. a.a.O., S. 175ff.

^[72] Vgl. Fischer, Arthur u.a.: Hauptergebnisse. In: Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie. Bd. 1. Opladen 2000, S. 20f.

^[73] Vgl. Strommen, Merton P.: Research on Religious Development. A Comprehensive Handbook. New York 1971, S. 577, 609, 663, 731.

^[74] Vgl. Klein, Stephanie: Gottesbilder von Mädchen. Bilder und Gespräche als Zugänge zur kindlichen religiösen Vorstellungswelt. Stuttgart 2000, S. 166ff. Einen ausführlichen Überblick über bereits vorhandene Untersuchungen zu Gottesvorstellungen von Mädchen und Jungen bietet Lehmann, Christine: Heranwachsende fragen neu nach Gott. Anstöße zum Dialog zwischen Religionspädagogik und Feministischer Theologie. Neukirchen-Vluyn 2003.

^[75] Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 229.

^[76] Vgl. a.a.O., S. 230.

^[77] Im Folgenden vgl. a.a.O., S. 227ff.

^[78] Vgl. Schweitzer, Religiöse Entwicklung und Sozialisation von Mädchen und Frauen, S. 417f. Ebenso hat auch Gilligan bezüglich der Ablösungsphase bei Mädchen in der Adoleszenz auf das Verhältnis zur Mutter hingewiesen.

^[79] Heizer, Fragen zu weiblicher religiöser Sozialisation, S. 882.

^[80] Vgl. Heyward, Carter: Und sie rührte sein Kleid an. Eine feministische Theologie der Beziehung. Stuttgart 41992.

^[81] Vgl. a.a.O., S. 30.

^[82] Vgl. Volkmann, Angela: „Eva, wo bist Du?“ Die Geschlechterperspektive im Religionsunterricht am Beispiel einer Religionsbuchanalyse zu biblischen Themen. Würzburg 2004, S. 241.

^[83] Vgl. Barth, Karl: Kirchliche Dogmatik III,1. Zürich 21947, S. 220ff.

^[84] Vgl. Jost, Anne: Die neuere theologische und pädagogische Diskussion. In: Dies. (Hg.): Mädchen im Religionsunterricht - Religionsunterricht für Mädchen? Arbeitshilfe für den evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien. Themenfolge 105. Erlangen 1999, S. 32ff.

^[85] A.a.O., S. 35.

^[86] Vgl. Klein, Religiöse Tradierungsprozesse in Familien und Religiosität von Männern und Frauen, S. 25. Ihre Beobachtungen erheben nicht den Anspruch auf Repräsentativität, sondern sie sollen erste empirische Anhaltspunkte für die unterschiedliche Religiosität von Frauen und Männern und deren Bedeutung für geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation ihrer Kinder darstellen.

^[87] Vgl. a.a.O., S. 27.

^[88] Vgl. a.a.O., S. 29.

^[89] Im Folgenden vgl. a.a.O., S. 28f.

^[90] Vgl. Kohler-Spiegel, Feministische Theologie, Sp. 566.

^[91] Vgl. Klein, Religiöse Tradierungsprozesse in Familien und Religiosität von Männern und Frauen, S. 35f.

^[92] Vgl. Arzt, Silvia: Frauenwiderstand macht Mädchen Mut. Die geschlechtsspezifische Rezeption einer biblischen Erzählung. Innsbruck/Wien 1999, S. 45-56; hier: S. 46ff.

^[93] Vgl. a.a.O., S. 48-51.

^[94] Vgl. Klein, Religiöse Tradierungsprozesse in Familien und Religiosität von Männern und Frauen, S. 30.

^[95] Vgl. a.a.O., S. 28.

^[96] Vgl. a.a.O., S. 38.

^[97] Vgl. Zinnecker u.a., null zoff & voll busy, S. 60.

^[98] Vgl. Klein, Religiöse Tradierungsprozesse in Familien und Religiosität von Männern und Frauen, S. 31.

^[99] Vgl. a.a.O., S. 39.

^[100] Vgl. a.a.O., S. 37.

^[101] Vgl. Thimm, Katja: Angeknackste Helden. In: DER SPIEGEL. Nr. 21 (2004), S. 91.

^[102] Vgl. ebd.

^[103] Vgl. Kohler-Spiegel, Feministische Theologie, Sp. 562.

^[104] Vgl. Hofmann, Renate: Geschlechter gerecht denken und leben lernen. Religionspädagogische Impulse. Münster 2003, S. 42.

^[105] Vgl. a.a.O., S. 42f.

^[106] Vgl. Faber, Weibliche Religiosität in der Schule, S. 45.

^[107] Vgl. Flaake, „Zuerst toll! Jetzt bin ich endlich ‘ne Frau. Aber jetzt geht’s mir auf die Nerven!“, S. 24.

^[108] Vgl. Jakobs, Religionspädagogik aus feministischer Sicht, S. 103.

^[109] Vgl. a.a.O., S. 104.

^[110] Vgl. Kohler-Spiegel, Feministische Theologie, Sp. 566.

^[111] Vgl. Jakobs, Religionspädagogik aus feministischer Sicht, S. 104.

^[112] Vgl. Faber, Weibliche Religiosität in der Schule, S. 16.

^[113] Vgl. Schweitzer, Friedrich u.a.: Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis. Gütersloh 1995, S. 140.

^[114] Vgl. a.a.O., S. 141.

^[115] Vgl. Faber, Weibliche Religiosität in der Schule, S. 59, 66.

^[116] Vgl. Horstkemper, Marianne: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Eine Längsschnittstudie über Mädchensozialisation in der Schule. Weinheim/München 31995.

^[117] Vgl. a.a.O., S. 216f.

^[118] Ebd.

^[119] Vgl. Thimm, Angeknackste Helden, S. 84, 90.

^[120] Vgl. a.a.O., 82f.

^[121] A.a.O., S. 84.

^[122] Vgl. Faber, Weibliche Religiosität in der Schule, S. 26.

^[123] Vgl. Eberding, Freyja: Notizen aus der Praxis eines mädchenorientierten Konfirmationsunterrichts. In: Sabine Ahrens und Annebelle Pithan (Hg.): KU – weil ich ein Mädchen bin. Ideen – Konzeptionen – Modelle für mädchengerechten KU. Gütersloh 22000, S. 14.

^[124] Vgl. dazu Zinnecker u.a., null zoff & voll busy, S. 59.

^[125] Vgl. Volkmann, „Eva, wo bist Du?“, S. 31.

^[126] Vgl. Faber, Weibliche Religiosität in der Schule, S. 45f. Zu weiblich geltenden Werten vgl. auch Wuckelt, Agnes: Erziehung/Sozialisation. In: Elisabeth Gössmann u.a. (Hg.): WöBufTh. Gütersloh 22002, S. 118.

^[127] Vgl. Hofmann, Geschlechter gerecht denken und leben lernen, S. 81.

^[128] Vgl. a.a.O., S. 82.

^[129] Im folgenden Abschnitt vgl. Zinnecker u.a., null zoff & voll busy, S. 52-56.

^[130] Eine geringe, zu vernachlässigende Anzahl wählten die Mutter als Vorbild. Vgl. a.a.O., S. 54.

^[131] Dabei kommt es natürlich auch jeweils auf die Persönlichkeit der Lehrperson an.

^[132] Vgl. Jakobs, Religionspädagogik aus feministischer Sicht, S. 105.

^[133] Lämmermann, Godwin: Grundriß der Religionsdidaktik. Stuttgart 21998, S. 190.

^[134] Vgl. Kirchenamt der EKD (Hg.): Im Dialog über Glauben und Leben. Zur Reform des Lehramtsstudiums Evangelische Theologie/Religionspädagogik. Empfehlungen. Gütersloh 1997, S. 13, 27.

^[135] A.a.O., S. 28.

^[136] Vgl. König, Yvonne: Frauen und Mädchen im Religionsunterricht – Ansätze einer feministischen Religionspädagogik. In: Gerhard Büttner, Walter Dietz und Jörg Thierfelder (Hg.): Religionsunterricht im Urteil der Lehrerinnen und Lehrer. Ergebnisse und Bewertungen einer Befragung Evangelischer Religionslehrerinnen der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg. Reihe: Forschen – Lehren – Lernen. Bd. 6. Idstein 1993, S. 100. Die folgenden Aussagen stützen sich auf a.a.O., S. 101-112.

^[137] Vgl. Hanisch, Helmut/Bucher, Anton: Da waren die Netze randvoll. Was Kinder von der Bibel wissen. Göttingen 2002, S. 62. Die Anzahl der Probanden/Probandinnen lag bei 2402.

^[138] Vgl. ebd. Diese Angaben bestätigen noch einmal die bereits erwähnte Tradierung des Glaubens durch überwiegend weibliche Bezugspersonen. Mehrfachnennungen sind bei dem Ergebnis zu berücksichtigen.

^[139] Vgl. a.a.O., S. 61.

^[140] Vgl. a.a.O., S. 20. An dieser Stelle seien nur die häufig genanntesten Geschichten aufgeführt. Mehrfachnennungen seitens der Kinder sind möglich.

^[141] Im Gegensatz zu Hanisch/Bucher, Da waren die Netze randvoll, S. 22 ziehe ich den Begriff „Erzeltern“ dem Ausdruck „Vätergeschichten“ im Zuge einer geschlechtergerechten Sprache, auf deren Relevanz noch einzugehen sein wird, vor. Vgl. hierzu auch Fischer, Irmtraud: Die Erzeltern Israels: feministisch-theologische Studien zu Gen 12-36. Berlin/New York 1993. In ihrem Vorwort erklärt sie die sprachliche Engführung von den Begriffen „Patriarchen“ sowie „Vätergeschichten“, denn gerade aus dieser Zeit wird auch viel von Frauen berichtet. Vgl. a.a.O., S. 1-4.

^[142] Vgl. Hanisch/Bucher, Da waren die Netze randvoll, S. 24.

^[143] Vgl. a.a.O., S. 42.

^[144] Vgl. a.a.O., S. 74, 95.

^[145] Vgl. ebd.

^[146] Vgl. a.a.O., S. 139.

^[147] Vgl. a.a.O., S. 140.

^[148] Vgl. Noller, Annette: Feministische Hermeneutik. Wege einer neuen Schriftauslegung. Neukirchen-Vluyn 1995, S. 55.

^[149] Vgl. Volkmann, „Eva, wo bist Du?“, S. 26.

^[150] Charmé, Stuart Z.: Children’s Gendered Responses to the Story of Adam and Eve. In: Journal of Feminist Studies in Religion. Nr. 13 (1997), S. 29.

^[151] Vgl. Volkmann, „Eva, wo bist Du?“, S. 26.

^[152] Grohmann, Marianne: Lesen Frauen anders? Feministische Literaturtheorie und die hebräische Bibel. In: Manfred Oeming (Hg.): Theologie des Alten Testaments aus der Perspektive von Frauen. Münster 2003, S. 23.

^[153] Vgl. Arzt, Frauenwiderstand macht Mädchen Mut, S. 78.

^[154] Vgl. a.a.O., S. 77.

^[155] Charmé, Children’s Gendered Responses to the Story of Adam and Eve, S. 44.

^[156] Vgl. Bem, Sandra L.: The Lenses of Gender. Transforming the Debate on Sexual Inequality. New Haven/London 1993, S. 151ff.

^[157] Arzt, Das Bibellesen hat ein Geschlecht, S. 160.

^[158] Vgl. a.a.O., S. 160ff.

^[159] Vgl. a.a.O., 162f. Vgl. auch dies., Frauenwiderstand macht Mädchen Mut, S. 110.

^[160] Vgl. Arzt, Frauenwiderstand macht Mädchen Mut, S. 120.

^[161] Dazu näheres in Kapitel 4.2.1 (4), in dem auf die Rezeptionsästhetik eingegangen wird.

^[162] Vgl. Arzt, Das Bibellesen hat ein Geschlecht, S. 163.

^[163] Vgl. ebd.

^[164] Vgl. a.a.O., S. 157. Ebenso vgl. dies., Frauenwiderstand macht Mädchen Mut, S. 76. In der vorliegenden Arbeit wird zwar auf einen inklusiven Sprachgebrauch wert gelegt, jedoch kann die soeben vorgestellte These von mir als Rezipient in nicht bestätigt werden.

^[165] Inwieweit Gebete in den Religionsunterricht gehören, soll an dieser Stelle dahin gestellt sein.

^[166] Vgl. Volkmann, „Eva, wo bist Du?“, S. 268.