Der Laienchor als Gemeinschaft lebenslangen Lernens. Eine Studie zur Ermittlung beruflich und gesellschaftlich relevanter Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lebenslanges und non-formales Lernen
2.1 Die politische Entwicklung lebenslangen Lernens in Deutschland
2.2 Zur individuellen Bedeutung lebenslangen Lernens
2.3 Lernarten
2.4 Non-formales LLL durch kulturelle Bildung

3 Lernen aus sozialkonstruktivistischer und pragmatistischer Perspektive
3.1 Pragmatismus und Konstruktivismus
3.1.1 Pragmatismus
3.1.2 Pragmatismus nach Dewey
3.1.3 Die Idee der Gemeinschaft nach John Dewey
3.1.4 Konstruktivismus
3.1.5 Sozialer Konstruktivismus nach Kersten Reich
3.2 Lernen in und durch Gemeinschaften

4 Kompetenzen
4.1 Aktuelle Situation in Deutschland
4.2 Kompetenzarten
4.3 Informelle und non-formale Kompetenzen - vom Erwerb zur Anerkennung
4.4 EQR und DQR als Instrumente zur Anerkennung von Bildungs- leistungen
4.5 Zusammenfassung

5 Der Laienchor als Ort des lebenslangen Gemeinschaftslernens und Kompetenzerwerbs
5.1 Aktuelle Situation
5.2 Bildung und Barrieren
5.3 Konklusion

6 Zwischenfazit

7 Einleitung und Methoden der Datenerfassung und -auswertung

8 Der Fragebogen als Forschungsinstrument
8.1 Auswahl der Probanden
8.2 Fragebogenkonstruktion
8.3 Durchführung

9 Auswertung und Ergebnisse
9.1 Auswertungsmethode
9.2 Ergebnisse

10 Empfehlungen zur Aufnahme in den DQR

11 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang A - Power-Point-Präsentation

Anhang B - Datentabelle

Anhang C - Fragebogen

Anhang D - Fragebogen-Codes

Anhang E - Grafiken

Anhang F - Auswertung nachträglicher Abgaben

Anhang G - weitere Empfehlungen

Anhang H - Ergänzungen

Anhang I - Danksagung

Anhang J - Versicherung

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sozialkompetenzniveaus beider Kohorten

Abbildung 2: Selbstkompetenzniveaus beider Kohorten

Abbildung 3: Datentabelle

Abbildung 4: Geschlechtsverteilung

Abbildung 5: Altersverteilung Kohorte 1

Abbildung 6: Altersverteilung Kohorte 2

Abbildung 7: Höchster Schulabschluss

Abbildung 8: Höchster Berufsabschluss

Abbildung 9: Gesamtdauer der bisherigen Chormitgliedschaft

Abbildung 10: Alter bei Ausscheiden aus dem Chor

Abbildung 11: Teilnahme Gesangsunterricht

Abbildung 12: Teilnahme Instrumentalunterricht

Abbildung 13: Metakompetenzen

Abbildung 14: Führungskompetenzen

Abbildung 15: Interkulturelle Kompetenzen

Abbildung 16: Wissen

Abbildung 17: Fertigkeiten

Abbildung 18: Bereitschaft zur Ausweitung von Notenkenntnissen, Kohorte 1

Abbildung 19: Bereitschaft zur Ausweitung von Notenkenntnissen, Kohorte 2

Abbildung 20: Bereitschaft zur Ausweitung gesanglicher Fähigkeit, Kohorte 1

Abbildung 21: Bereitschaft zur Ausweitung gesanglicher Fähigkeiten, Kohorte 2

Abbildung 22: Bereitschaft zur Erweiterung musiktheoretischer Kenntnisse, Kohorte 1

Abbildung 23: Bereitschaft zur Erweiterung musiktheoretischer Kenntnisse, Kohorte 2

Abbildung 24: SE11, Selbstkompetenzniveau 4

Abbildung 25: SE12, Selbstkompetenzniveau 4

Abbildung 26: SE13, Selbstkompetenzniveau 4

Abbildung 27: SE14, Selbstkompetenzniveau 4

Abbildung 28: SE15, Selbstkompetenzniveau 4

Abbildung 29: SE16, Selbstkompetenzniveau 5

Abbildung 30: SE17, Selbstkompetenzniveau 5

Abbildung 31: SE18, Selbstkompetenzniveau 5

1 Einleitung

Ugah, ugah, bumm, bumm, bumm! Was aus heutiger Sicht als eine primitive, bisweilen süffisante Form des menschlichen Ausdrucks erscheinen mag, ebnete lange Zeit, bevor sprachlich präzise Repräsentationssysteme Hochkulturen und damit gesellschaftlichen Fortschritt ermöglichten, intragruppale Kohäsion: Die Rede ist vom gemeinsamen Musizieren, das durch stetige Weiterentwicklung zu einer bedeutsamen Form der modernen Kunst gewachsen ist. In ihrer holisti- schen Natur diente Musik als sprachliches Subelement im Zeitalter der Ur- und Naturvölker primär dem Überleben (Mithen 2006: 98, 100), während sie gegen- wärtig vielmehr als Genussform in Erscheinung tritt. Als ein frühzeitliches Mit- tel „to express and induce emotions and to develop group identities“ (Mithen 2006: 99) kann sie - angelehnt an die amerikanische Reformpädagogik des Prag- matismus - als relevantes System für die Entwicklung menschlichen Gemein- schaftslebens angesehen werden.

Die vorliegende Arbeit widmet sich der Erforschung dessen, welche Lernpro- zesse ein gemeinsames Musizieren heutzutage fördert. Hierzu werden zwei Laienchöre danach untersucht, welche Kompetenzen eine Mitgliedschaft hervor- bringen und wie diese anerkannt werden können. Dadurch, dass bisher bevorzugt formale Abschlüsse dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) zugeordnet wurden, wird dem nicht-formalen Bildungsbereich nicht nur das Recht auf Eben- bürtigkeit versagt, er wird sogar benachteiligt, da Inhabern dieser Lernleistungen nicht die gleichen Vorteile einer europaweiten (Bildungs-) Mobilität zur Verfü- gung stehen. Diese Arbeit ist in einen theoretischen Teil, der den Forschungs- prozess durch Analyse von Studien, Theorien und aktuellen Befunden begründet und fundiert und einen empirischen Teil, der die Durchführung der Studie sowie deren Ergebnisse zusammenstellt, aufgeteilt. Kap. 2 beinhaltet eine Definition und Darstellung der Entwicklung lebenslangen Lernens (LLL), bevor auf die in- dividuelle Bedeutung des LLL eingegangen wird. Es folgen Definitionen der Lernarten, Einordnung des Forschungsgegenstandes sowie eine Kritik. Ab- schließend werden Bedeutung und Umfang kulturellen non-formalen Lernens aufgezeigt. Kap. 3 stellt die theoretische Rahmung zunächst allgemein, anschlie- ßend speziell durch Deweys Pragmatismus sowie den sozialen Konstruktivismus nach Kersten Reich dar, um seinen Abschluss in einer Darstellung des Lernens in und durch Gemeinschaften zu finden. In Kap. 4 werden der Begriff der Kompetenz eingeführt und dessen Ausprägungen, Anerkennungsprozesse und Aktualität, besonders in Hinsicht auf den Europäischen bzw. Deutschen Quali- fikationsrahmen, herausgearbeitet. In Kap. 5 findet eine Darstellung der aktuel- len Relevanz des Lernens von freizeitlichem (Chor-) Gesang und dessen Barri- eren Raum. Zum Abschluss des Kapitels bündelt eine Konklusion die Erkennt- nisse der vorangegangenen Kapitel und entwickelt daraus die forschungsleiten- den Fragen. Das Zwischenfazit (Kap. 6) stellt den Übergang in den empirischen Teil dar, indem der theoretische Teil resümiert und die Notwendigkeit der Un- tersuchung hergeleitet wird. Der empirische Teil wird in Kap. 7 über einen kur- zen Abriss der folgenden Kapitel eingeleitet, die der Beantwortung der For- schungsfragen dienen. Zudem wird die Wahl der Untersuchungsinstrumente der Datenerfassung und -auswertung begründet. Kap. 8 klärt die Auswahl der Pro- banden und leitet daraus und aus allgemeinen theoretischen Überlegungen die Operationalisierung der Items zur Konstruktion des Forschungsinstrumentes her. Das Kapitel schließt mit einem Bericht über die tatsächlich erfolgte Durch- führung, bevor sich Kap. 9 der Datenauswertungsmethodik und der Darstellung der Ergebnisse widmet. Die Autorin leitet in Kap. 10 aus den Ergebnissen Emp- fehlungen zur Anerkennung von im Chor erworbenen Kompetenzen nach dem DQR ab. Die Arbeit schließt mit einem Fazit, das den Ablauf der Arbeit, Ergeb- nisse und deren Bedeutung noch einmal zusammenfasst. Nach der Beantwortung der Forschungsfragen werden Limitationen und Methodenkritik aufgeführt. Der abschließende Ausblick zeigt mögliche zukünftige theoretische und praktische Entwicklungen auf, v.a. unter Einbezug der zunehmenden Mobilität und Digita- lisierung und gibt Hinweise auf noch unerforschte Bereiche. Im Anhang befindet sich ein depersonalisierter Blanco-Fragebogen, die Codierung der Items, die Da- tentabelle, Grafiken, weitere Empfehlungen für den Deutschen Chorverband, El- tern, Lehrer/Schulen, Musikschulen, Politik, Chorleiter sowie eine die Ergeb- nisse darstellende Power-Point-Präsentation.

Im Sinne eines besseren Leseflusses wird durchgehend das generische Maskulinum verwendet, wobei selbstverständlich stets alle Geschlechter gleichermaßen angesprochen sind.

2 Lebenslanges und non-formales Lernen

Der Wandel von der Industrie-, über eine Informations- zu einer Wissensgesell- schaft im vergangenen Jahrhundert löste eine weltweite Debatte über die Notwendigkeit einer ständigen Anpassung aller Menschen durch LLL aus (An- hang H, 2.1; Süssmuth 2014: 11; Meyer-Drawe und Grabau 2016: 65). Zuneh- mende Veralterung von Abschlüssen macht eine fortlaufende Anpassung für eine gesellschaftliche Integration unabdingbar, non-formales und informelles Lernen gewinnen im gleichen Zug an Bedeutung (Dohmen 1996: 20; Bretschnei- der 2004: 2). Nieke stellt dar, dass das Ziel von Erziehung und Bildung ebenso wie das Lernen im biologischen Sinn eine das Überleben sichernde, aktive und dauerhafte Anpassung des Individuums an wechselnde Umweltbedingungen darstellt (2016: 28-29). Dieses Kapitel stellt die aktuelle Bedeutung lebenslan- gen Lernens unter Bezugnahme auf Lernarten und darin einzuordnendes kultu- relles Lernen dar.

2.1 Die politische Entwicklung lebenslangen Lernens in Deutschland

In Deutschland stellte der Bildungsrat LLL bereits 1970 als öffentliche Aufgabe dar (Süssmuth 2014: 11). Aus dem Bericht der Faure-Kommission 1972 und dem Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung (1995) geht unter an- derem der Wandel zu einer kompetenzenfördernden Bildung hervor, die auch dem Abbau sozialer Ungleichheit dienen soll (Europäische Kommission 1995: 48-51; Bretschneider 2004: 2; Dohmen 1996: 15; Meyer-Drawe und Grabau 2016: 64). Im Rahmen des Jahres des lebensbegleitenden Lernens 1996 kam im- plizit die Forderung nach Förderung non-formaler und informeller Lernprozesse auf (Bretschneider 2004: 2; Süssmuth 2014: 11). Dohmen diagnostiziert eine „dramatische[.] Umbruch- und Herausforderungssituation“ (Dohmen 1996: 1) und fordert LLL als „Leitlinie[.] einer modernen Bildungspolitik“ (1996), die zur Entwicklung von (Selbst-)Kompetenzen beitragen soll (Süssmuth 2014: 11). Das Memorandum über Lebenslanges Lernen (2000) stellt die drei Lernarten nicht als neben-, sondern miteinander verwoben dar. Es sollen Möglichkeiten zu deren Bewertung und Anerkennung geschaffen werden (Europäische Kommis- sion 2000: 12). Das Papier Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen fordert zur Entwicklung einer Lernkultur auf, die durch entsprechende strategische und praktische Maßnahmen unter Einbezug aller Akteure realisiert werden soll (Europäische Kommission 2001: 4). Ziel ist demnach die Entwick- lung eines Systems zur Identifikation, Bewertung und Anerkennung non-forma- ler und informeller Lernergebnisse, das den EU-Staaten eine Eingliederung er- möglichen soll (Bretschneider 2004: 4; Singh 2015: 30). 2002 fordert die EU im Aktionsplan der Kommission für Qualifikation und Mobilität eine Erhöhung der Transparenz und Übertragbarkeit von Qualifikationen (Europäische Kommis- sion 2002: 17). Darauf aufbauend erfolgte 2003 der Vorschlag für das Konzept EUROPASS, der ein ergänzbares Portfolio mit dem Europäischen Lebenslauf, Mobilipass, Diplomzusatz, Zeugniserläuterung und Europäischen Sprachenport- folio vorsieht (Bretschneider 2004: 5). Die Gemeinsame[n] europäischen Grundsätze für die Validierung des nicht-formalen und des informellen Lernens bieten 2004 noch keine Methodik oder institutionellen Vorschläge zur Realisie- rung (Europäische Kommission 2004; Bretschneider 2004: 6). Das BMBF stellt heraus, dass non-formale und informelle Lernprozesse nicht wie formales Ler- nen zeitlich, sozial und räumlich beschränkt seien und demnach eine Institutio- nen übergreifende Integration erforderlich ist, um die Lernenden zur Autonomie zu befähigen (2004: 21). Diese kann wachsen, wenn die Bildungsdimensionen der Teilhabe, Verantwortung, Solidarität, Wirksamkeit eigenen Handelns, In- Bezug-Setzen mit der Umwelt, Aneignung und Gestaltung von Räumen, kultu- rellen Praxis und Lebensbewältigung durch entsprechende Handlungsspiel- räume erfahrbar werden. Bildung dient demnach nicht nur dem Beruflichen (BMBF 2004: 24-25). 2008 setzte die deutsche Bundesregierung die Forderun- gen der EU um, indem sie die Bildungsakteure zu einer v. a. durch den Europä- ischen Sozialfonds für Beschäftigungschancen geförderte Maßnahmenregelung aufforderte. Heute sollen Individuen im postmaterialistischen Sinn autonom, frei und verantwortungsvoll agierend sich selbst verwirklichen. Hier sind keine di- rekten Erträge Ergebnisse von Bildungsbemühungen, sodass die politische Dis- kussion um Bildung unter Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten viele Aspekte außer Acht lässt (Süssmuth 2014: 12, 14). Die Enquete-Kommission betonte 2010 mit Fit für das Leben in der Wissensgesellschaft die Notwendigkeit der Entwicklung von Anpassungsfähigkeit (Krämer 2014: 37, 48; Sörgel 2014: 52) und damit weiterhin die Aktualität und Relevanz selbstständigen, Kompetenzen entwi- ckelnden lebenslangen Lernens als „Leitlinie moderner Bildungspolitik“ (Süss- muth 2014: 11).

2.2 Zur individuellen Bedeutung lebenslangen Lernens

Der individuelle Bildungsweg ist heute von dauernder Suche geprägt. Lernen durchdringt das gesamte Leben und findet ohne Unterbrechungen statt. Lernende sollten in der Lage sein, selbstständig anpassungsfähig zu bleiben, was bereits die Relevanz informeller und non-formaler Bildung andeutet (Arnold und Rohs 2014: 21-22). Zugangsvoraussetzungen wie Geld, Markt und Aufnahmeprüfun- gen beschränken die Möglichkeiten, an Bildung zu partizipieren, während zu- gleich die Tendenz zu einer sich fortwährend ausweitenden Teilnahme an Bil- dung deutlich wird. Bildung findet unter sich ständig wandelnden Rahmenbe- dingungen statt. Diese Gesellschaftsstrukturen machen es erforderlich, dass je- des Individuum die Kompetenz und Bereitschaft zur stetigen, aktiven Anpassung vorweist (Burger 2016: 150-152; AB 2016: 17; Dohmen 1999: 16-19; Tudor 2013: 821). Demographischer Wandel durch Geburtenrückgang, weniger Al- leinverdiener und Familien verringern die Möglichkeiten des sozialen Lernens in der Ursprungsfamilie. Der individuelle Bildungsweg und die Persönlichkeits- entwicklung sind jedoch nach wie vor durch das soziale Umfeld geprägt (AB 2016: 18, 24, 26; Nieke 2016: 109). Unter 3-Jährige verbringen trotz zunehmen- der Institutionalisierung den Großteil ihrer Zeit in der Familie. Durch die zuneh- mende Bedeutung frühkindlicher Bildung stehen neben einer Betreuung in Kin- dertagesstätten zahlreiche non-formale Angebote für Kleinkinder zur Verfü- gung, deren Inanspruchnahme jedoch im Wesentlichen von der Familie abhängt. Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund nehmen seltener teil. Die Wahl der weiterführenden Schule und die Bereitschaft zu (Aufbau-)Studium und Wei- terbildungen korreliert positiv mit dem Bildungsniveau der Eltern. Die Chance, Abschlüsse nachzuholen, wird Menschen mit geringem Bildungsniveau ver- wehrt, da die zunehmend individualisierte Bildung eine Flexibilität und Selbst- kompetenz erfordert, die besonders jener Zielgruppe oft fehlt (AB 2016: 52, 54, 216; Arnold und Rohs 2014: 24-27; Harring, Witte und Burger 2016: 18; Nieke 2016: 38). Das politische Ziel, mit umfassenderen Bildungsangeboten, insbeson- dere im non-formalen und informellen Bereich, soziale Ungleichheit zu verrin- gern, ist demnach nicht nur nicht erreicht, sie manifestiert sich sogar noch stärker (AB 2016: 148-149, 208, 216). Aus der Freiheit, selbstbestimmt lernen zu dür- fen, ist der Zwang zu ständigem Selbstbilden geworden, dem gerade diejenigen erliegen, die ohnehin bildungsbenachteiligt sind (Meyer-Drawe und Grabau 2016: 64).

2.3 Lernarten

Die aktuell gebräuchliche trichotome Unterscheidung der Lernarten in formal, non-formal und informell lässt keine Zuordnung von Lernprozessen zu deren spezifischen Orten und Institutionen zu, da der dem Angebot innewohnende Charakter für die Zuordnung ausschlaggebend ist (Harring, Witte und Burger 2016: 18). Nach den entsprechenden Definitionen und der Einbettung des Laien- chorsingens steht am Schluss dieses Unterkapitels eine Kritik. Formales Lernen wird definiert als ein in und durch Bildungsinstitutionen durchgeführtes, geplantes und strukturiertes Lernen, das zu einem Zertifikat oder Abschluss führt (Europäische Kommission 2000: 9; Gutschow 2010: 10; Doh- men 1996: 55; Overwien 2005, zit. nach Böhm-Kasper und Bienefeld 2016: 694). Die Diskussion um informelles Lernen fand in Deutschland in den 1980ern Einzug (Overwien 2016: 43). Unter diesem Begriff ist der Bildungsbe- reich des alltäglichen, individuellen, unstrukturierten und praktischen Lernens außerhalb von Bildungsinstitutionen ohne Zertifizierung zu verstehen, zuge- spitzt definiert als all` das, was ein Mensch im wachen Zustand macht. Es herrscht Dissens darüber, ob informelle Lernprozesse bewusst reflektiert werden (Böhm-Kasper und Bienefeld 2016: 694; Dohmen 2016: 55, 62; Nieke 2016: 29; Berg 2016: 713; AB 2016: 148; Tudor 2013: 822; Lefèbre 1972, zit. nach Doh- men 2016: 75; Dohmen 1999: 29; Brake 2016: 94). Non-formales Lernen po- sitioniert sich zwischen dem formalen und informellen Lernen und ist am we- nigsten trennscharf abzugrenzen (Tudor 2013: 822). Das Bundesjugendkurato- rium definiert es 2001 als „jede Form organisierter Bildung und Erziehung, [...] die generell freiwilliger Natur ist“ (BMBF 2004: 29). Die UNESCO beschreibt non-formales Lernen als flexibel, oft in Gemeinde, am Arbeitsplatz oder im zi- vilen Bereich positioniert. Es weist partiell eine Struktur auf, die Dohmen gar als zwingend notwendiges Merkmal ansieht. Non-formales Lernen hat Angebot- scharakter, es wird nicht zertifiziert und dient der Erweiterung personaler Kom- petenzen (Singh 2015: 20; Dohmen 1996: 30; Harring, Witte und Burger 2016: 17). Um einen einheitlichen Gedanken zu erreichen, wird es hier als ein freiwil- liges, organisiertes Lernen, das nicht zu einem Zertifikat oder Abschluss führt, definiert. Non-formales Lernen muss nicht unbedingt als Lernprozess gestaltet sein, Struktur und planvolles Handeln können dem aber dennoch zugrunde lie- gen (Gutschow 2010: 11). Lernen im Chor ist ein Prozess sinnvollen Handelns, in dem im Gegensatz zum formalen Lernen ein gemeinsames Ziel verfolgt wird (Krönig 2017: 50-51). Krüger und Hoffmann ordnen das aktive Musizieren dem non-formalen Bereich zu (2016: 584). Krönig definiert zudem Klassenmusizie- ren, Schulbands und -ensembles als non-formal und ergänzt unter anderem den 7 demokratischen, praktischen, strukturierten und kompetenzorientierten Aspekt zur Abgrenzung zu anderen Lernarten (2017: 42, 48). Das Lernen in Laienchö- ren kann individuell an formales Lernen (schulischer Musikunterricht) anschlie- ßen. Es weist sowohl informelle, als auch non-formale Aspekte auf, da ein Chor ein freiwilliges, organisiertes Angebot darstellt, das nicht zertifiziert wird, Lern- prozesse aber durch ein Hineinwachsen in eine Kultur mithin unbewusst statt- finden können (Nieke 2016: 35). Da non-formale Inhalte überwiegen, definiert die Autorin Laienchorsingen als ein non-formales Lernen mit informellen Bezü- gen, das auch auf formales Lernen aufbauen kann (Böhm-Kasper und Bienefeld 2016: 695).

Die trichotome Trennung der Lernarten wird als politisch auferlegt, unnatürlich und irritierend kritisiert (Ziegler 2016: 76; Bourdieu 1987, zit. nach Brake 2016: 93; Singh 2015: 20). Bildung wird als ganzheitlich erkannt, da deren Orte und Prozesse einander ergänzen und voneinander abhängig sind. Zudem lässt rein formales Lernen keinen Aufbau von Kompetenzen zu, da hier Reflexion und Eigenaktivität fehlen (Brake 2016: 94; Harring, Witte und Burger 2016: 18; Grund 2016: 121; Overwien 2016: 44). Der soziale Aspekt wird nach Lüders im formalen Lernen außer Acht gelassen (Harring, Witte und Burger 2016: 12; Bauer 2016: 119). Es soll deswegen eine Hinwendung zum Alltag der Lernen- den und deren routinierten Handlungen, Denk- und Wahrnehmungsmustern stattfinden, während Bourdieu seinen Blick mehr auf beobachtbares Verhalten lenkt (Brake 2016: 86, 95-96; Bourdieu 1976, zit. nach Burger 2016: 164). Die individuellen Anpassungs- und Entfaltungsmöglichkeiten mit den dafür nötigen Kompetenzen sollen ebenso in den Blick genommen werden. Dabei wird nicht nur die Mikroebene des Individuums, sondern auch dessen Einbettung in ein Mesosystem, das nicht zuletzt auch Hinweise über das gesellschaftliche Makro- system liefert, betrachtet (Ziegler 2016: 79-81; Berg 2016: 712, 714-715). Infor- melles und formales Lernen stellen keine Alternativen dar, die Verknüpfung der Lernarten ist essenziell „for creating an area [sic!] European lifelong learning“ (Tudor 2013: 822). Dazu sollen Bildungsinstitutionen/-träger stärker kooperie- ren (Bauer 2016: 105; Rauschenbach 2016: 806). Da Lernen das gesamte Leben lang überall stattfindet, wird eine kontextfreie Betrachtungsweise einzelner Lernarten diesem Prozess nicht gerecht. Eine Separation der Lernarten erscheint durch deren enge Verknüpfung (Harring, Witte und Burger 2016: 16) auch im Kontext dieser Arbeit als nicht sinnvoll, so sollte eine Erörterung zu erwerbender Kompetenzen im Fokus einer Eingliederung in den DQR stehen.

2.4 Non-formales LLL durch kulturelle Bildung

In der Lebensbewältigung und Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen spielt die kulturelle Praxis eine bedeutende Rolle. Symbolische Repräsentations- systeme ermöglichen einen kommunikativen Konsens, der gemeinsames Agie- ren ermöglicht. Kultur schafft eine kollektive Identität und spiegelt Traditionen, Macht- und Ungleichheitsstrukturen wider, die im Agieren von Individuen und Gruppen sichtbar werden (AB 2016: 25; Grund 2016: 128; Scherr 2016: 137- 138, 140-141). Passive und aktive kulturelle Teilhabe als Teilbereich gesell- schaftlicher Partizipation wird auf der Mikroebene als „ein Zugewinn an Lebens- qualität und Zufriedenheit assoziiert“ (AB 2016: 211) und bewirkt auf der Me- soebene eine Erhöhung demokratischen Bewusstseins und gesellschaftlicher Zu- gehörigkeit. Kulturelle Aktivität schafft ein Wert- und Selbstverständnis, perso- nales und praktisches Lernen, kann sozial verbindend wirken, qualifizieren, Be- ziehungen fördern, aber auch zur Abgrenzung beitragen sowie Zusammenarbeit und Verantwortung trainieren (Brake 2016: 95; AB 2016: 88, 211, 584). Sie birgt die Möglichkeit, Bildungsdimensionen (Kap. 2.1; Dohmen 1999: 24) und somit Handlungsspielräume zur Entwicklung und Bildung zu eröffnen. So stellt Elsdon (1995) fest, dass 76% seiner Probanden in Großbritannien durch das Chorsingen ein größeres Bewusstsein für Politik und Interessenvertretung erlangten (zit. nach Overwien 2016: 47). In der frühkindlichen Bildung spielt der Besuch einer Musikschule für 19-28% der 2- unter 6-Jährigen bereits eine Rolle, Kinder aus Migrationsfamilien nutzen die non-formalen Angebote seltener. Zumeist schei- nen es die Eltern zu sein, die diese Aktivitäten initiieren (AB 2016: 53; Tudor 2013: 824), diese sollten also gut über entsprechende Angebote informiert und unterstützt werden. Unter den 10-17-Jährigen nehmen 32% an einem Musikver- ein teil, musizieren nimmt knapp 2 1/4 Stunden/Woche in Anspruch, wobei hier kritisch anzumerken ist, dass bei dieser Untersuchung keine Zeiten zum Üben berücksichtigt wurden. 23% der Mädchen und 19% der Jungen zwischen 12 und 19 Jahren machen mindestens mehrfach in der Woche aktiv Musik, wobei die höchste Aktivität bei den 14-15-Jährigen (25%) zu verzeichnen ist, anschließend sinkt die Kurve bis auf 19% der 18-19-Jährigen (AB 2016: 88; JIM 2016: 9-10). Unter den non-formalen Aktivitäten der untersuchten Schüler einer internationalen Studie steht mit 42% eine musische Betätigung auf Platz eins.

Eine geringere Teilnahme in ländlichen Gebieten wird durch eine geringe Ab- deckung mit entsprechenden Angeboten begründet (Tudor 2013: 823). 61% der 9-25-Jährigen musizieren aktiv. Non-formale und informelle musikalische Bil- dung stellt so die wichtigste Freizeitbeschäftigung dieser Altersgruppe dar und dient der Geschmacksbildung. Ehrenamtliches Engagement nahm unter den 14- 19-Jährigen seit 2009 zu, besonders bei den Gymnasiasten. Diese Ämter möch- ten die Hälfte zur Qualifikation nutzen, lediglich 10% befinden sich im kulturel- len Bereich (Krüger und Hoffmann 2016: 584; AB 2016: 89-90).

Aus den vorangegangenen Ausführungen wird deutlich, dass auch non-formales Lernen im Kulturellen soziale Ungleichheit nicht abzubauen vermag. Kinder mit Migrationshintergrund, Schüler auf Schulen, die niedrige Bildungsabschlüsse vermitteln oder in ländlichen Gebieten scheinen hier benachteiligt zu sein. Dies widerspricht dem politisch gewünschten Abbau sozialer Ungleichheit.

3 Lernen aus sozialkonstruktivistischer und pragmatistischer Perspektive

Pragmatistische, wie auch die daraus hervorgegangenen konstruktivistischen Schulen gehen davon aus, dass ein Lernen nicht von außen erwirkt werden kann, sondern sie rücken den Blick auf einen individuell Lernenden. Im Zuge der in Kap. 2 dargestellten umfassenden Entwicklung hin zu lebenslangem, selbstver- antwortlichem und aktivem Lernen in einer Gemeinschaft, besonders außerhalb formaler Systeme, bieten Dewey und Reich eine optimale theoretische Rahmung für diese Arbeit.

3.1 Pragmatismus und Konstruktivismus

3.1.1 Pragmatismus

Anfang des 20. Jahrhunderts etablierten sich pragmatistische Denkweisen in den USA als Folge zunehmender Depolitisierung und Verlust des Gemeinwesens. Diese befassen sich mit Bedingungen und Herstellung sozialen alltäglichen Wis- sens (Ogien 2017: 271-273, 285) und entwickeln ein „Konzept der sozialen Er- zeugung von Reflexivität“ (Pettenkofer 2017: 143). Der Mensch ist eingebunden in seine Umwelt, Natur und Kultur greifen dabei stets ineinander. Diese soziale Umgebung bietet dem Individuum Raum, sich reflexiv und aktiv zu entfalten. Dabei entstehen Gewohnheiten, die das Denken und Handeln, das im Leben praktisch erlernt wurde, beinhalten und sind somit bereits selektiv. Eine Praxis ist auch immer schon historisch gewachsen und vereint (oft implizites) Wissen in sich. Praktische Handlungen beinhalten so immer eine Historie und sind stets axiomatisch. Wenn Gewohnheiten durch irritierende Ereignisse gestoppt wer- den, müssen sie aktiv neu durchdacht und modifiziert werden, um dann wieder zu Routinen zu werden, bis sie wiederum ins Stocken geraten. Zweifel und Ge- wissheit wechseln sich so ab (Nungesser 2017: 94, 98; Dietz, Nungesser und Pettenkofer 2017: 8, 21, 27; Strübing 2017: 50-51, 53-54, 57, 64-65, 48). Irrita- tion bringt demnach eine „modifizierte Akteur-Umwelt-Relation“ (Strübing 2017: 49) hervor. Wissenschaftliche Erkenntnisse müssen sich nach pragmatis- tischer Sichtweise stets in der Praxis beweisen. Das Ziel ist nicht das Finden einer endgültigen Wahrheit, sondern von Lösungen für praktische Probleme. Da- bei agiert jedes Individuum als Forscher, der stets nur vorläufige Ergebnisse er- zielen kann. Diese Forschung, die Dewey als inquiry bezeichnet, bringt Wissen hervor und erzeugt Demokratie, wenn Irritationen auftreten. Kritik treibt somit Forschung an (Ogien 2017: 261-265; Bogusz 2017: 287).

3.1.2 Pragmatismus nach Dewey

Dewey, als einer der vier Begründer des Pragmatismus neben Peirce, James und Mead (Strübing 2017: 63) und Wegbereiter konstruktivistischer Denkweisen stellt Lernen als dauerhaften Prozess dar. Eine optimale Lernstruktur kann Intel- ligenz hervorbringen, die Dewey als die Fähigkeit sieht, sich neuen Situationen aktiv anzupassen und zukünftige Entwicklungen vorausahnen zu können (1995: 82, 84). Dazu ist eine Lernumgebung nötig, die Interesse weckt und Lernende in Handlungen involviert. Interesse bedeutet auf emotionaler Seite die persönliche Beteiligung, auf der intellektuellen Voraussicht und beinhaltet eine (zeitliche) Distanz. Gemeinsam mit persönlicher Identifikation bilden sie die Vorausset- zung für denkendes Handeln. Dabei kann es erst dann zu einer denkenden Er- fahrung werden, wenn Körper und Geist aus Vergangenem Lernen. Dieser Pro- zess benötigt Zeit und gelingt nur unter Einbezug der Gesamtsituation. Damit ist die Voraussetzung des Geistes, also zielgerichteten Handelns und der Über- nahme von Verantwortung geschaffen (Dewey 2010: 29, 31, 41, 107-108, 111, 169-171, 175, 186-187, 189, 195-197, 201, 203; Dewey 1995: 84). Dabei ist unter einer Zielgerichtetheit kein Endziel zu verstehen, sondern die Existenz und Richtung des Wachstums einer Gemeinschaft, um den eigenen Fortbestand zu sichern (Dewey 2010: 64, 76). Eine wirkungsvolle Erziehung sollte nach Dewey durch realistische Ziele, wie die Ermöglichung (Dewey 2010: 26, 30, 149, 151) lebenslangen Wachstums durch „beständige Erneuerung der Erfahrung“ (Dewey 2010: 112) charakterisiert sein, um kultiviert, also als entfaltete, gereifte, indivi- duelle, denkende und anpassungsfähige Persönlichkeit ein wertvolles Mitglied einer Gesellschaft zu sein. Ziele sollen innerhalb und im Sinne des Lernenden liegen und zwar Ergebnisse, aber keine Endergebnisse erreichen wollen, die den Blick unflexibel versperren (Dewey 2010: 77-78, 164-165, 168, 137-138, 145, 147). Zielsetzungen müssen stets in ihrer Gesamtheit betrachtet werden. Vorab müssen aus ihnen die Richtung, Einzelschritte, Machbarkeit, Mittel und Hinder- nisse abgewogen werden. Daraus resultiert ein geplanter und vorläufiger, weil anpassungsfähiger, Handlungsablauf, der den Bedürfnissen entspricht und in ei- ner passenden Umgebung platziert wird (Dewey 2010: 139-143, 147-148). Ge- fahr birgt nach Dewey die Gewohnheit (habits), die zwar Anzeichen für ein in- teressegeleitetes Wachstum ist, aber nicht einfach durchbrochen werden kann. Denn erfolgt handeln ohne gedankliche Teilhabe, ist es zur Routine geworden und verhindert so weiteres Lernen (Dewey 2010: 73, 79).

3.1.3 Die Idee der Gemeinschaft nach John Dewey

Der Begriff der Gemeinschaft drückt zum einen eine Norm-Vorgabe aus, um- fasst aber auch einen tatsächlichen Zustand, durch dessen Beschreibung sich Verbesserungsmöglichkeiten offenbaren. Jeder gehört mehreren Gruppen an, was eine denkende Haltung begünstigt. Dies verhindert Routinen und somit eine Isolation von anderen Gruppen, wodurch Beziehungsaufbau und Erfahrungsaus- tausch begünstigt werden. Gruppen geben Richtungen vor, beeinflussen unbe- wusst den Habitus und ermöglichen durch gemeinsam zu bewältigende Anfor- derungen das Entstehen einer Gemeinschaft (Dewey 2010: 113-119, 35-37, 51- 52). Dewey sieht deren Idealtyp in der community of inquiry, in der jedes Mit- glied involviert ist. Der demokratische Geist einer solchen forschenden Gemein- schaft hat ein gemeinsames Ziel vor Augen, bei dessen Missachtung Gruppen- druck aufgebaut wird, der zur Anpassung führen soll (Dewey 2010: 52-57, 28, 35, 40-44, 120-121). Durch die stete Erneuerung der Gemeinschaft durch unter- schiedliche Altersgruppen muss Wissen durch Erziehung an junge Generationen weitergegeben werden, um deren Fortbestand zu sichern. Dabei entsteht Ge- meinschaft nicht durch ein Neben-, sondern Miteinander. Hierbei werden Inte- ressen durch gemeinsame Erfahrungen geteilt und weitergegeben. Dies ermög- licht ein Handeln, dass sich auf einen gemeinsamen Zweck ausrichtet.

Voraussetzung hierfür ist ein gemeinsamer Verkehr, durch den Individuen ver- netzt werden und so erst ein soziales Leben ermöglicht. Je höher entwickelt eine Gesellschaft ist, desto mehr und länger dauernde Erziehung wird nötig, um sie zu reproduzieren, da die Kultur nur peu à peu erworben werden kann. Dies er- fordert insbesondere die Nutzung künstlicher Symbole wie. Sprache oder musi- kalische (Schrift-)Sprache. Als Ergebnis langwährender gemeinschaftlicher Er- fahrungen stellen sie den gleichartigen Gebrauch sicher (Dewey 2010: 17-21, 23-24, 39, 70, 32-33).

3.1.4 Konstruktivismus

Die interdisziplinär ausgerichtete konstruktivistische Didaktik knüpft an De- weys Ausführungen an. Sie geht davon aus, dass für eine Verbindung von Au- ßen- und Innenwelt Wirklichkeiten in Individuen entstehen, die besonders durch die jeweilige Kultur und Sprache beeinflusst sind. Dabei gelten Wahrheiten wie bei Dewey immer nur vorübergehend, bis sie widerlegt werden. Sprache fungiert hier auch als Symbolsystem, wird aber eher als einschränkendes Momentum ge- sehen, während der Pragmatismus hierin eine Bündelung vergangener Erfahrun- gen zur Bewältigung von Zukünftigem sieht. Auch konstruktivistische Denkwei- sen sehen ein sinnvolles Lernen als intrinsisch motiviert und den Lernenden als seinen eigenen Didaktiker und Teil einer Verständigungsgemeinschaft (Reich 2008: 83, 74-75, 79, 95, 103, 110).

Aus der Kritik an konstruktivistischen Ansätzen aufgrund ihrer zu geringen kulturellen und interdisziplinären Bezüge durch Berger/Luckmann und Knorr-Ce- tina erwuchsen unter anderem sozialkonstruktivistische Denkweisen (Reich 2008: 87-88), die Kersten Reich mitbeeinflusste.

3.1.5 Sozialer Konstruktivismus nach Kersten Reich

Reich knüpft an John Deweys Ansatz an, auch in Bezug auf kulturelle Aspekte. Nach Reich sind Wahrheiten „Zuschreibungsformen eines adäquaten Handelns und Beobachtens im Sinne von Vorverständigungen und gemeinschaftlich aus- gebildeten Normierungen, Beobachtungen und Kontrollen hierüber“ (Reich 2008: 80-81). Dazu wird die persönliche Wahrheit unter Einbindung von „Inten- tionen, Bedeutungen, Sinn, Gefühle[n] und ein[em] Begehren“ (Reich 2010: 6) subjektiv und selektiv ohne die Möglichkeit, Vorhersagen treffen zu können, konstruiert (Reich 2010: 21, 103, 108). Reich steht damit in Widerspruch zu Deweys Entwicklungsziel der Intelligenz, die in der Lage ist, Zukünftiges vo- rauszusehen (Kap. 3.1.2). Die Problematik einer allgemeinen Wahrheitsfindung wird im Konstruktivismus dadurch gelöst, dass sie immer in gewissem Rahmen innerhalb von Verständigungsgemeinschaften entsteht oder bereits existiert. Konstruktionen sind immer Reduktionen der Wirklichkeit, durch die wir uns die Umwelt nach unseren Wünschen symbolisch vereinfachen, um reale Ereignisse verarbeiten zu können. Umso weniger man dazu in der Lage ist, desto eher wer- den Ideale wie Gottheiten konstruiert (Reich 2010: 81-82, 103-104, 112, 127). Der soziale Konstruktivismus beachtet die Einbettung von individuellen Kon- struktionen in sozialen Zusammenhängen. Im sozialen Miteinander erlebt man durch Spiegelung, wie andere einen konstruieren, während man auch stets sein Gegenüber konstruiert, was zur gegenseitigen Anerkennung nötig ist. Im Zusam- menspiel gesellschaftlicher Fremdzwänge, individueller Kontrolle und Grund- bedürfnisse erzielt durch intrinsische Motivation erreichtes Lernen die nachhal- tigsten Ergebnisse (Reich 2010: 62-65, 146, 89, 94, 158-160, 122).

Bildung kann nach Reich nur dann stattfinden, wenn die Lernenden an Planung und Organisation, auch auf emotionaler Ebene, beteiligt sind (2010: 91, 63-64, 137). Als „symbolische Realität“ (Reich 2010: 112) sieht er „die bereits kodifi- zierte und tradierte Symbolik“ (Reich 2010: 112), die ein aus umfangreichen Erfahrungen stetig fortentwickeltes System wie Sprache, Schrift, Gesetze (Reich 2010: 87, 112) oder Notation von Musik hervorgebracht hat. Diese Symbolik, die auch immer schon eine Reduktion der Wirklichkeit darstellt, sollte bei der Betrachtung von Entitäten nicht außer Acht gelassen werden. Realität setzt sich aus den je individuellen Realitäten aller Beteiligten zusammen. Zur menschli- chen Natur benötigte Realitäten wirken durch Verständigungsgemeinschaften von mindestens zwei Beteiligten (Reich 2010: 94, 117, 113-114).

Konstruktion bildet mit De- und Rekonstruktion einen Kreislauf, dabei ist unter Rekonstruktion der Prozess des Aufbaus und Einordnung von Wissen zu verstehen, das bereits existiert. Dekonstruktion hingegen hinterfragt Realitäten kritisch, ohne sie einfach hinzunehmen. Diese Irritation des eigenen Wissens regt neue Denkprozesse an (Reich 2010: 118-121, 66, 140).

3.2 Lernen in und durch Gemeinschaften

Nach Dewey ist der Mensch mit seiner sozialen Umgebung verwachsen, dessen Historie sich in seinem eigenen Verhalten niederschlägt, denn sein Handeln ist 14 immer durch dessen Rahmenbedingungen vorselektiert. Das Individuum kann also unbewusst nur aus diesen zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkei- ten auswählen. Symbolische Systeme wie Sprache, Normen und Konventionen seiner Umgebung dienen dabei als Orientierung in einer forschenden Gemein- schaft, an die sich der Lernende aktiv und individuell anpassen und so deren Fortbestand sichern kann. Reich knüpft in seinen sozialkonstruktivistischen Vor- stellungen an Dewey an, stellt aber heraus, dass Individuen einer Gruppe nicht bloß durch diese geformt werden, sondern am gemeinschaftlichen Lernprozess entscheidend mitwirken können sollen. So können sie durch hohe Motivation möglichst gut konstruieren, da hierbei individuelle Lebenserfahrungen, die jeder in sich trägt, beachtet werden. In beiden Konzepten wird ein intrinsisch motiviert Lernender, dem nicht Wissen von außen aufgedrängt wird, als idealer Ausgangs- punkt für die Entwicklung zu einem aktiv und selbstständig handelnden Bürger dargestellt. Im Pragmatismus kann der Mensch als lernend durch eine Gemein- schaft beschrieben werden, wohingegen Reichs konstruktivistische Sichtweise ein Lernen in der Gemeinschaft postuliert. Beide Ansätze sind jedoch als ideal- typisch zu verstehen und entsprechen nicht der tatsächlichen Praxis. Zum einen muss der gemeinschaftliche Rahmen konstruktivistische/pragmatistische Denk- weisen zulassen, zum anderen ist jedes einzelne Gemeinschaftsmitglied zu einer aktiven Teilnahme am Lernprozess aufgefordert, die Gefahr sozialen Faulenzens oder Desinteresses bleiben außer Acht. Dennoch können beide Konzepte als wegweisend für eine Innovation vorhandener Strukturen dienen.

4 Kompetenzen

In diesem Kapitel folgt nach einer Darstellung des Kompetenzbegriffes und der aktuellen Situation in Deutschland eine Beschreibung zweier Systeme zur Un- terscheidung verschiedener Kompetenzarten, bevor deren Anerkennungsprozess aufgezeigt wird. Nach einer kritischen Darstellung des Europäischen/ Deutschen Qualifikationsrahmens (EQR/DQR) folgt eine kurze Zusammenfassung. Der vom Lateinischen Verb competere für „zusammentreffen, […] zukommen, zustehen“ (Heyse 2010: 64) stammende Begriff der Kompetenz wird im heuti- gen Sprachgebrauch als die Fähigkeit, „in offenen Situationen selbstorganisiert und kreativ zu handeln“ (Erpenbeck und Sauter 2016: 4) definiert, dessen Ent- wicklung „Eigenverantwortung und Selbstorganisation, Lernen in realen Her- ausforderungssituationen sowie die Anwendung und Bewährung in der eigenen Lebenswelt“ (Erpenbeck und Sauter 2016: 2) voraussetzt. White (1959) formu- liert Kompetenzen als „intrinsisch motivierte Interaktion mit der Umwelt, die zur selbstorganisierten Herausbildung des individuellen Selbst führt“ (zit. nach Heyse 2010: 64) und fokussiert damit die Entwicklung einer eigenständigen Per- sönlichkeit. Zusammenfassend kann über das Konstrukt der Kompetenz ausge- sagt werden, dass es „von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähig- keiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert [.] [und] auf Grund von Willen realisiert“ (Erpenbeck und Heyse 2007: 163) wird (Erpenbeck und Sauter 2016: 6). Im Bildungsbereich werden Kompetenzen „allgemein [als] die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen“ (BIBB 2017a: 1), also der Fähigkeit, durch Transfer selbstständig neues Handeln generieren zu können und für die „berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen“ (Gutschow 2010: 6), definiert (BIBB 2017a: 1). Kritisch anzumerken bleibt, dass der Kompetenzbegriff einen Idealzustand beschreibt: Er berücksich- tigt weder gesellschaftlich-politische Rahmenbedingungen noch persönliche Einschränkungen. Ob unter einer Diktatur, während einer Haftstrafe oder im Krieg, mit einer psychischen oder physischen Einschränkung: Zahlreiche Um- stände können Individuen daran hindern, ihr Potential auszuschöpfen und Ver- haltensweisen zu zeigen, die auf Kompetenzen hindeuten, auch wenn dadurch evtl. andere Kompetenzen generiert werden.

4.1 Aktuelle Situation in Deutschland

Die Bedeutung von Kompetenzen als individuelle Anpassungsleistungen nimmt stetig zu, denn „je komplexer und dynamischer Markt, Wirtschaft und Politik“ (Heyse 2010: 56) sind, umso weniger können Bedarfe geplant werden (Heyse 2010: 56) und umso flexibler müssen Individuen darauf reagieren. Der Blick wird hierfür zunehmend Richtung Alltags- und Erfahrungslernen gelenkt, dessen Strukturen zu Lernumgebungen umgestaltet werden sollen. Ebenso müssen sich Individuen in der heutigen Lerngesellschaft immer schneller flexibel und selbst- ständig auf neue Situationen einstellen können, wofür Selbstkompetenzen eine notwendige Voraussetzung darstellen (Harring, Witte und Burger 2016: 16-17; Overwien 2016: 43; European Commission 2018: 31). Das formelle System al- lein scheint nicht in der Lage zu sein, ausreichende Kompetenzen für zukünftige Entwicklungen herzustellen, da es auf reine Wissensvermittlung ausgerichtet ist. Eine Kompetenzentwicklung reicht aber, wie oben definiert, viel weiter. Die OECD kritisiert die bislang noch sehr rückständigen Möglichkeiten der Aner- kennung nicht formeller Lernergebnisse in Deutschland. Dabei kommen auch Fragen danach auf, welche Kompetenzen in welchen Kontexten vermittelt und wie diese zertifiziert werden können (Nieke 2016: 37; Harring, Witte und Burger 2016: 14-15). Non-formale und informelle Lernleistungen bilden nicht nur eine qualitative Ergänzung zum formalen Lernen, sie sind auch quantitativ von Be- deutung. Demzufolge ist die gleichberechtigte Aufnahme hierbei erworbener Kompetenzen in den DQR gefordert, um für zukünftige Innovationen gewappnet (BIBB 2017b: 5; Meyer-Drawe und Grabau 2016: 65; Staudt 1997, zit. nach Er- penbeck und Heyse 2007: 158) und Initiator zu sein. Die Diskussion um die Bil- dungskatastrophe in Deutschland ist zur Diskussion um eine Kompetenzkata- strophe geworden (Erpenbeck und Sauter 2016: 5). Picht kritisiert die reine Ver- mittlung von Wissen: Selbst bei PISA wurden „soziale, kulturelle oder wertori- entierte Lernziele und die wirklichen Handlungsfähigkeiten“ (Erpenbeck und Sauter 2016: 9) vernachlässigt - Erpenbeck und Sauter fordern demnach eine Bildungsrevolution, in der neue Pfade zur Kompetenzentwicklung geschaffen werden. Die institutionelle Struktur in Deutschland verhindere derzeit eine An- passung, auch wenn sich zunehmend ein Umdenken von Schulen, Unternehmen und Individuen verzeichnen lässt (Erpenbeck und Sauter 2016: 2-4, 13-14).

4.2 Kompetenzarten

Kompetenzen lassen sich in verschiedene Arten unterteilen und bilden nach Heyse und Erpenbeck gemeinsam eine geschichtete Architektur von Schlüssel- kompetenzen (2010: 21-22). Querschnittskompetenzen wie interkulturelle Bil- dung, Meta- oder Führungskompetenzen durchziehen alle Bereiche und sind nicht durch den jeweiligen Kontext determiniert. Grundkompetenzen unterschei- det der Arbeitskreis DQR (AK DQR) nach den Gruppen der personalen und Fachkompetenzen, die in je zwei Kompetenzen (soziale und Selbstkompetenzen sowie Wissen und Fertigkeiten) aufgeteilt werden und trennt somit klar zwischen spezifischen, fachbezogenen und damit kontextgebundenen und Themen über- greifenden Kompetenzen. Aus ihnen werden je domänenspezifische Teilkompe- tenzen abgeleitet, was Testungen ermöglicht (AK DQR 2011: 5; BIBB 2017a: 2; Heyse und Erpenbeck 2010: 21; Erpenbeck und Heyse 2007: 161; Anhang H, 4.1).

Personale Kompetenz ist durch die Disposition, lernend, kreativ und „reflexiv selbstorganisiert zu handeln“ (Heyse 2010: 81) definiert. Von sozial-kommuni- kativen Kompetenzen wird gesprochen, wenn Individuen miteinander „kommu- nikativ und kooperativ“ (Heyse 2010: 81) handeln. Der DQR definiert Sozial- kompetenz genauer als „die Fähigkeit und Bereitschaft, zielorientiert mit ande- ren zusammenzuarbeiten, ihre Interessen und sozialen Situationen zu erfassen, sich mit ihnen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten“ (AK DQR 2011: 9). Selbstkompetenz ist „die Fähigkeit und Bereitschaft, eigenständig und verantwortlich zu handeln, eigenes und das Handeln anderer zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln“ (AK DQR 2011: 9). Fach- und Methodenkompetenzen sind vorhanden, wenn Fachwissen und -methoden kreativ und eigenständig angewandt werden (Heyse 2010: 81). Der AK DQR definiert Wissen als „die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und Pra- xis in einem Lern- oder Arbeitsbereich als Ergebnis von Lernen und Verstehen“ (2011: 10) und Fertigkeiten als „die Fähigkeit, Wissen anzuwenden und Know- How einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen“ (AK DQR 2011: 8), definiert. Querschnittskompetenzen werden im DQR zwar als durch- gängig vorhanden angesehen, jedoch nicht explizit aufgeführt (AK DQR 2011: 4).

4.3 Informelle und non-formale Kompetenzen - vom Erwerb zur Aner- kennung

OECD, UNESCO und EU setzen die Anerkennung informeller Bildungsergeb- nisse auf Platz eins ihrer Agenda. Als Voraussetzung zum Aufbau von Kompe- tenzen gilt neben Werten, Erfahrungen, Fähigkeiten und Willen das jeweils ver- fügbare Wissen, das zunächst selektiert und bewertet wird. Anschließend wer- den daraus Handlungen entwickelt, die über diese offenbar gewordene Hand- lungsfähigkeit zu einer neu erworbenen Handlungskompetenz führen, die sich in das Netz bereits vorhandener Kompetenzen einfügt und im kommunikativen Miteinander geprüft wird. Eine weitere Voraussetzung von Kompetenzentwick- lung ist die Selbstorganisation des Individuums (Heyse 2010: 69; Erpenbeck und Heyse 2007: 162-164, 157, 159; Erpenbeck 2010: 18).

Schwierigkeiten bei der Identifikation und Zuordnung von Lernprozessen bei ex-post-Beobachtungen stellen Hürden bei der Anerkennung dar. Kompetenzen 18 können zudem durch ihre Komplexität weder wie Wissen vermittelt, noch direkt abgefragt werden (Rauschenbach 2016: 807-808; Heyse 2010: 63, 69). Deswe- gen werden Testverfahren benötigt, die dies leisten können. Zur Erfassung dient durch deren notwendige Einbettung in Handlungen die quantitative oder quali- tative Beobachtung einer Situation oder Simulation (Anhang H, 4.2; AK DQR 2011; Erpenbeck 2010: 17-19). Anschließend können die Kompetenzen einge- ordnet und entwickelt werden (Erpenbeck 2010: 18). Bei der Erfassung ist wie bei jeder Forschung auf die Einhaltung der Gütekriterien zu achten (Kap. 7). Kompetenzmodelle lassen sich in angloamerikanische, die Wissen und Fertig- keiten fokussieren und solche aus dem deutschsprachigen Raum unterteilen, die zudem eigeninitiatives, zielgerichtetes Handeln mit einbeziehen (Erpenbeck 2010: 15; Heyse 2010: 56). BIBB, HRK und DIE entwickeln entsprechende Messverfahren. Einzelne Items aus Teil- oder Grundkompetenzen werden dazu in je mehrere Aussagen oder Fragen aufgesplittet. Das Verfahren der EU wird aufgrund seines Bezuges zum DQR in Kap. 4.4 dargestellt. Weitere Kompetenz- modelle sind je fachspezifisch und umfassen nicht alle Kompetenzbereiche (An- hang H, 4.4). In dieser Arbeit sollen jedoch Items aus personalen, Fach-, Meta- und Querschnittskompetenzen getestet werden. Zudem soll der interkulturelle Aspekt, wie ihn der Deutsche Chorverband fordert, ebenfalls Beachtung finden (Deutscher Chorverband 2018a: 1- 2). Im Gegensatz zum statisch-formalen Sys- tem mit wissensbasierten Prüfungen (Erpenbeck und Sauter 2016: 15-16) kann die Zertifizierung non-formalen Lernens von Anfang an kompetenzorientiert eingeführt werden.

4.4 EQR und DQR als Instrumente zur Anerkennung von Bildungs- leistungen

Der EQR wurde 2005 in Bergen im Rahmen des Bologna-Prozesses als ein In- strument, das zur Vergleichbarkeit, (Bildungs-) Mobilität und LLL innerhalb der EU - und inzwischen elf weiteren Staaten - dienen soll, beschlossen (European Commission 2017: 1-3; BIBB 2017b: 2). Um dieser Forderung nachzukommen, wurden acht aufsteigende Niveaustufen konstruiert, die „knowledge, skills and responsibility and autonomy“ (European Commission 2017: 2) von Leistungs- nachweisen beschreiben. Alle fortan ausgestellten Zertifikate müssen auf die entsprechende Niveaustufe verweisen. Davon ausgehend werden alle teilneh- menden Staaten dazu aufgefordert, je eigene Qualifikationsrahmen zu entwickeln, anhand derer sich Bildungsergebnisse einordnen lassen. Der dazu in Deutschland aus verschiedenen Akteuren zusammen gesetzte und mit unter- schiedlichen Gremien rückgekoppelte AK DQR erarbeitet den DQR als ein seit 2009 fortlaufend ergänztes Instrument, das „Lernende[n], Berufstätige[n], Un- ternehmen und Bildungseinrichtungen“ (BMBF 2017: 2) nutzen soll (BMBF 2017: 1-2; Gutschow 2010: 6-7). Zertifikate werden in den Niveaustufen verortet und die zugrunde liegenden Kompetenzen mithilfe von Niveauindikatoren de- tailliert beschrieben, was die Handhabung erleichtern soll. Dabei sind Ab- schlüsse auf dem gleichen Niveau nicht als gleichartig, sondern als gleichwertig anzusehen. Niveau 1 (z. B. Berufsvorbereitungsjahr) beschreibt Grundwissen auf einem Gebiet sowie die Fähigkeit, unter Anleitung zu lernen. Auf Niveau 6 werden Bachelor-Abschlüsse auf die gleiche Stufe mit Meistern gestellt, wodurch eine Aufwertung beruflicher hoher Qualifikationen erfolgt und die ge- forderte Gleichstellung akademischer und beruflicher Qualifikation erreicht werden soll. Niveau 8 werden Promotionen zugeordnet. Auf diesem Niveau wird von höchstem, spezialisiertem Wissen, das evaluiert und wissenschaftlich weiterentwickelt werden kann sowie der Fähigkeit, kritisch Probleme zu lösen, ausgegangen (AK DQR 2011: 5-8, 10; BIBB 2017b: 2-3; Gutschow 2010: 7). Auf jeder Niveaustufe werden Selbst- und Sozialkompetenz sowie Wissen und Fertigkeiten beschrieben (Gutschow 2010: 6). „Kompetenzbilanzierung be- zeichnet Verfahren zur Erfassung, Explizierung, Anerkennung und Dokumenta- tion von bei der Person vorhandenen Kompetenzen, die meist durch betriebsex- terne, professionalisierte Bilanzierungseinrichtungen durchgeführt und für das Individuum als Ausweis eigenen Arbeitsvermögens dienen“ (Kirchhöfer 2004, zit. nach Annen, Dietzen, Gutschow und Schreiber 2012: 10). Kompetenzen können gesellschaftlich, durch Qualifikationen, (ECVET-/ECTS-) Punkte, Ur- kunden oder durch eine Validierung anerkannt werden. Diese bezeichnet die Be- stätigung einer Stelle, dass erzielte Lernergebnisse standardisiert bewertet wur- den und dessen Anforderungen entsprechen und zu einem Zertifikat führen kön- nen (Gutschow 2010: 11). Zur EU-weiten Vergleichbarkeit und Anerkennung wurden freiwillige „Europäische Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens“ (Gutschow 2010: 19-20) entwickelt. Als Zertifizie- rung werden standardisiert bewertete Lernergebnisse bezeichnet, die zunächst im Zuge der Validierung identifiziert, dokumentiert und bewertet werden müs- sen, wobei Zertifikate nicht formalen Lernens eine geringere Reichweite aufweisen. Die geforderten Verfahren zur Anerkennung von Bildungsleistungen laufen in den Phasen Information und Beratung, Nachweise, Präsentation von Kompetenzen, Bestätigung durch ein Gremium und zuletzt Zertifizierung ab. Dabei steht am Ende entweder ein (nicht) formales Zertifikat oder ein Verfahren zur Validierung informellen Lernens, wenn das Gremium dies als sinnvoll an- sieht. Um global wettbewerbsfähig zu bleiben, ist umfassende Bildung eine wichtige Voraussetzung, zu deren Nachweis jeder Bürger zukünftig über einen entsprechenden Ausweis verfügen sollte. Die Umsetzung erfolgt in Form des EUROPASSes, einem erweiterbaren Portfolio, in das Zertifizierungen eingefügt werden können (Gutschow 2010: 11-13, 16, 18; Europäischer Rat 2012).

Trotz der bereits großen Bandbreite an Zuordnungen in den DQR ist zu kritisie- ren, dass dabei lediglich formale Abschlüsse eingegliedert werden, obwohl EU und UNESCO eine Gleichberechtigung formalen, non-formalen und informellen Lernens und damit eine Einbettung in den DQR anstreben und fordern. Doch ohne eine durch Expertengruppen vorgesehene Eingliederung der Ergebnisse al- ler Lernarten wird die Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen nicht realisierbar sein. Ebenso bleibt fraglich, warum besonders Maßnahmen auf einem geringen Niveau noch nicht anerkannt werden - zumal die Erreichung einer Niveaustufe auch einen Anreiz zum Lernen darstellen kann, insbesondere, da die betroffene Gruppe ohnehin bildungsbenachteiligt ist und nicht am lebens- langen Lernen teilnimmt (European Commission 2017: 2; Gutschow 2010: 7, 9, 20; BIBB 2017a: 5).

4.5 Zusammenfassung

In Kapitel 4 konnte aufgezeigt werden, was unter Kompetenzen zu verstehen ist, wie diese aufgeteilt, erfasst und anerkannt werden können und welche Bedeu- tung Kompetenzen und deren Zertifizierung heutzutage zukommt und in Zu- kunft zukommen wird. Ebenso konnte herausgestellt werden, dass bei der Aner- kennung im nicht formalen Bereich noch wesentlich mehr Handlungsbedarf be- steht als im formalen. Für die folgende Untersuchung ergibt sich aus den Aus- führungen, dass eine Testung non-formalen Lernens Kompetenzen erfassen soll, die zwar im DQR detailliert, aber auf formale Szenarios zugeschnitten, beschrie- ben werden. Deshalb ist eine Adaption auf das spezifische Fachgebiet des Laien- chores notwendig. Sowohl Erpenbeck als auch der AK DQR sehen (derzeit) keine Testung von Querschnittskompetenzen vor. Diese sollen jedoch aus Gründen der Vollständigkeit sowie auf Forderung des Deutschen Chorverbandes nach interkultureller Bildung und Deweys Betonung von intragruppalen Lern- prozessen (Kap. 3.1.3.) ebenfalls abgefragt werden (Deutscher Chorverband 2018a: 1).

5 Der Laienchor als Ort des lebenslangen Gemeinschaftslernens und Kompetenzerwerbs

Um das lebenslange, gemeinschaftliche Lernen im Chor zu erörtern, ist der Untersuchung im empirischen Teil dieses Kapitel vorangestellt, in dem die derzeitige Situation von Laienchören, auch anhand entsprechender Studien, dargestellt wird, um in Kap. 5.3 in einer Konklusion mit Erkenntnissen aus vorangegangenen Kapiteln in die forschungsleitenden Fragen zu münden.

5.1 Aktuelle Situation

“Vom Status der Berufsmusiker setzt sich der Amateur oder Laie ab, der nicht gegen Bezahlung, sondern lediglich aus Freude an der Sache musiziert“ (Kleinen 1989: 134, zit. nach Bruhn und Rösing 1997: 221). Bereits im 19 Jh. war der gemischte Chor weit verbreitet. Chöre waren in Chorvereinigungen organisiert und trafen sich auf Musikfesten zu „Anregung und Wettbewerb“ (Michels 2001: 433). Auch heute erfreut sich das Laienchorsingen großer Beliebtheit: In 300.000 Konzerten begeistern Chöre jährlich rund 60 Millionen Zuschauer in Deutschland und nehmen so großen Einfluss auf das kulturelle Leben. Das mu- sikalische Niveau von Laienmusikern ist zudem oft hoch, kann sogar das von Berufsmusikern übertreffen (Reimers 2014: 2; Bruhn und Rösing 1997: 221- 222).

Aus einer Studie an 3.145 Laienchorsängern geht hervor, dass unter den Proban- den acht Mal weniger Hauptschüler und sechs Mal mehr Akademiker als im Bundesdurchschnitt zu finden sind. Kreutz und Brünger vermuten demnach so- ziokulturelle Einflüsse. 90% der Sänger treten bis zum 32. Lebensjahr erstmalig in einen Chor ein, ab 40 nur noch 5,3%, ab 60 sind es sogar nur noch 0,3%. Dabei gaben Frauen an, im Median zwei bis drei Jahre eher als Männer beige- treten zu sein. 45,6% der Lebenszeit waren die Probanden chorisch aktiv mit im Schnitt fünf Jahren Pause, für die der Autor familiäre und berufliche Verpflich- tungen in der Verantwortlichkeit vermutet. 38,3% der Probanden haben jemals Gesangs-, aber 76,8% länger als zwei Jahre Instrumentalunterricht gehabt.

Insgesamt wiesen die untersuchten Chöre heterogene Gesangskenntnisse auf. Notenkenntnisse waren besonders bei Projektchören vorhanden und fehlten häufig in Männerchören, bei späten Ersteintritten und geringem Bildungsabschluss (Kreutz und Brünger 2012: 3, 7-10, 13-14). Geringe Schulbildung scheint mit geringen Notenkenntnissen positiv einherzugehen und so einer gesellschaftlichen Teilhabe entgegen zu stehen.

Um die 14 Mio. Menschen musizieren in Deutschland in ihrer Freizeit. Diese kulturelle Betätigung kann als sozialer Ausgleich zu Globalisierung, Ökonomie und Monotonie fungieren. Der Deutsche Chorverband als weltweit größte Ama- teurmusikervereinigung fördert Kitas, organisiert Fortbildungen von Ausbildern und Chorwettbewerbe (Reimers 2014: 1, 8, 10-11; Deutscher Chorverband 2018b: 3, 5). Hierzu ist in Kürze der Bau des Deutschen Chorzentrums in Berlin geplant (Deutscher Chorverband 2018c: 1). Aufgrund der quantitativen Zu- nahme weltlicher Chöre (Anhang H, 2a) werden diese zur Untersuchung heran- gezogen. Kreutz und Brünger sprechen von einer nahezu flächendeckenden Ver- sorgung mit Chören in Deutschland (2012: 14), wobei hier von einer bloßen Existenz ausgegangen wird, die speziellen Kenntnisse und Stilrichtungen der Sänger werden jedoch nicht beachtet. So erscheint es z. B. für eine gut ausgebil- dete Gospelsängerin wenig erstrebenswert, wenn in erreichbarer Nähe bloß Männerchöre oder Chöre mit Volkslied-Repertoire auf geringem Niveau anzu- treffen sind.

An deutschen Musikhochschulen ist ein starker Zuwachs im Bereich des Voka- len zu verzeichnen (Anhang H, 5.3). Außerhalb des formalen Systems singen Kinder gerne und ihr Besuch von Musikschulen hat besonders im Kleinkindalter stark zugenommen. Ab dem Jugendalter nimmt die Beteiligung fortlaufend ab, bis sie im jungen Erwachsenenalter ihren Tiefpunkt erreicht (Anhang H, 5.4).

5.2 Bildung und Barrieren

Heute finden sich unter den Laien besonders viele hohe Bildungsabschlüsse. In den ersten fünf Jahren des Jahrtausends nahm deren Anteil zu, während der An- teil von Menschen mit geringem formalem Abschluss abnahm. Kongruent dazu verhält sich die Teilnahme bei geringem und hohem Einkommen. Dabei hat be- reits der Bildungsabschluss der Eltern und deren Einkommen einen hohen Ein- fluss auf die gemeinsame familiäre Aktivität des Singens mit ihren Kindern (55,7% - 72,7% bei gut Verdienenden; 59,5% der unter 3 - 6-Jährigen), das insgesamt sehr beliebt ist. In Migrationsfamilien findet sich eine geringere Teil- nahme an musikalischer Früherziehung, allerdings wird häufiger in der Familie musiziert. Da schulischer Musikunterricht als ausschlaggebend für spätere No- tenkenntnisse zu sein scheint, können Ganztagsschulen als Puffer Chancen zur Potentialentfaltung für Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status bieten (Reimers 2014: 3, 12-14; Kreutz und Brünger 2012: 14). Vor allem in Anbetracht der aktuell geplanten Kürzung dieses Unterrichtsfaches im Bun- desland Sachsen (Moritz 2018: 3; Deutscher Musikrat 2018a; openPetition 2018; Mitteldeutscher Rundfunk 2018; Bundesverband Musikunterricht 2018: 3) ist eine Ausweitung sozialer Ungleichheit, Abnahme der Teilnahme an Chören und der musikalischen Bildung zu erwarten. Zudem sieht Reimers in der G8-Reform eine Ursache, dessen Folgen (zunehmender schulischer Aufwand) sich negativ auf musische Aktivitäten von Jugendlichen auswirken. Demnach sind auch Schüler, die das Abitur anstreben, von der Notwendigkeit der Einschränkung ihrer Freizeit betroffen (Reimers 2014: 12).

Unter 3-Jährige singen zu 77,3% mehrmals die Woche, 3 - 6-Jährige zu 59,5%, dabei sind hier bereits mehr Mädchen als Jungen beteiligt (63,9%-72,8%). In der musikalischen Früherziehung und in Kinder- und Jugendchören sind weniger Jungen zu aktiv. Dies setzt sich bis in spätere Chormitgliedschaften fort (Rei- mers 2014: 8, 12-14; Deutscher Musikrat 2012: 1) - der prozentuale Anteil weib- licher Mitglieder liegt stets über dem der männlichen, 2005 mit 7,5% der Be- fragten sogar um knapp 50% höher (Männer 5%) (Deutscher Musikrat 2006: 1). Derzeit zeichnet sich eine Entwicklung hin zu verschiedenen flexiblen Arten ge- meinschaftlichen Singens ab (Anhang H, 5.5). Kritisch zu bewerten ist jedoch, dass durch diese kurzzeitigen Zusammenkünfte, die zwar zielgerichtet arbeiten (Kreutz und Brünger 2012: 1), keine tiefen und langfristigen Bindungen aufge- baut werden können, was Deweys Gemeinschaftslernen entgegensteht. Beson- ders durch Spezialisierungen wird die Möglichkeit eines generationenübergrei- fenden Lernens zunehmend verhindert. Es bietet allerdings auch Möglichkeiten des sozialen und interkulturellen Austauschs. Dieser aktuellen Entwicklung steht nach wie vor eine große Zahl kontinuierlicher Chöre entgegen.

5.3 Konklusion

Anknüpfend an die Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel werden im Folgenden forschungsleitende Fragen generiert.

Frühkindliche musikalische Bildung nimmt stetig zu, hier können erste Erfah- rungen im gemeinsamen Singen gemacht werden. Im Kindergartenalter wird es durch Konzepte wie CARUSO durch den Deutschen Chorverband gefördert. Ab dem Grundschulalter sind oft Kinderchöre zugänglich. Die Phase der Jugend dient als Bildungs- und Freizeitmoratorium, in dem sie einerseits viel Zeit in ihre Bildung investieren muss, um wettbewerbsfähig zu werden und andererseits ihre Freizeit als Ausgleich und zur persönlichen Entfaltung selbst gestalten dürfen und müssen (Beck 1986, zit. nach Wolf, Wolpert und Kopiez 2013: 1-11; Rein- ders 2014: 4). Während Fünft- und Sechstklässler eine vorwiegend positive Ein- stellung zum Singen haben, nimmt diese Sichtweise in der Pubertät ab, was durch die Kürzung des Musikunterrichtes in dieser Zeit verstärkt wird (Behne 2009, zit. nach Wolf, Wolpert und Kopiez 2013: 94). Jugendliche nehmen immer seltener an einem Chor teil: Chorgesang scheint unbeliebt und teilweise sogar unbekannt zu sein. So sank der Anteil dieser Kohorte von 2000 bis 2005 von 6,9% auf 5,6% (Deutscher Musikrat 2006, zit. nach Wolf, Wolpert und Kopiez 2013: 97, Behne 2009, zit. nach Wolf, Wolpert und Kopiez 2013: 99). Neben der eigenen Zufriedenheit üben Eltern durch deren Lob sowie die Schule (Aus- wahl der Stücke im Musikunterricht, Existenz einer Chor-AG) großen Einfluss auf eine Chormitgliedschaft aus, die besonders dann im späteren Leben fortge- setzt wird, wenn bereits in Kindheit oder Jugend entsprechende Erfahrungen ge- sammelt wurden (Wolf, Wolpert und Kopiez 2013: 99, 109; Kreutz und Brünger 2012: 13). Hier kann die Längsschnittstudie WilmA noch eine „signifikant hö- here Zufriedenheit mit ihren musikalischen Möglichkeiten“ (Krupp-Schleußner und Lehmann-Wermser 2016: 61) bei Kindern feststellen, die bereits zwei Jahre zuvor das formale Programm Jedem Kind ein Instrument durchlaufen hatten (Krupp-Schleußner und Lehmann-Wermser 2016: 55-61) und weist so nochmals auf die Bedeutung formaler Lernprozesse für späteres nicht-formales Lernen wie z. B. in einem Chor nach. Ein besonders gravierender Einbruch in der Bereit- schaft, die eigene Gesundheit zu pflegen und einem Hobby, musischer Betäti- gung oder der Mitgliedschaft in einem Verein nachzugehen, ist ab dem jungen Erwachsenenalter festzustellen (Reinhardt 2016: 3, 6, 8-9; Gembris 1997: 321; Kap. 5.1). Familiengründung, Ausbildung, Studium und der Eintritt in das Berufsleben scheinen diese Altersgruppe an der Ausübung ihres Hobbies zu hin- dern (Gembris 1997: 321). Es ist evident, dass langjähriges Singen einer alters- bedingten Abnahme der Stimmqualität und -range entgegenwirkt (D`haeseleer et al. 2016: 7). Zudem lässt sich mit zunehmenden Alter keine Verringerung der kognitiven Fähigkeiten musischen Lernens feststellen: Es werden sogar erwei- terte Kompetenzen durch langjährige Erfahrungen vermutet, die abnehmende emotionale Wahrnehmungen ausgleichen können. Für ein Lernen im hohen Al- ter sei auch die Einstellung dessen Möglichkeit gegenüber entscheidend (Gemb- ris 1997: 322-325).

Das Phänomen des Pausierens steht dem Konzept des LLL diametral entgegen, zumal zu konstatieren ist, dass ältere Menschen, die den genannten Belastungen entwachsen sind, häufig wieder zu ihrem Hobby zurückkehren, um einen Ausgleich zu schaffen (Gembris 1997: 321). Somit ist zu vermuten, dass das Chorsingen grundsätzlich über die gesamte Lebensspanne wünschenswert zu sein scheint, jedoch durch äußerliche Einflüsse gehindert wird.

Im Kontext Deweys pragmatistischer Denkweise ist das Singen im Chor vom dauernden forschenden Lernen geprägt, das immer nur vorläufige, aber keine endgültigen Resultate hervorbringt. Dieser demokratische Prozess beinhaltet Kritik und Irritation, die sich wiederum forschungsstiftend auswirken. Die Ler- numgebung ist beim Chorsingen durch das vorhandene Interesse und die Invol- vierung in gemeinsames Handeln bereits im Ansatz vorhanden. Durch Beteili- gung von Körper und Geist können im lebenslangen Lernprozess aktiv Erfah- rungen gemacht und aus vergangenem Handeln gelernt werden. Gemeinsame Ziele (Konzerte, Aufnahmen, Flashmobs etc.) dienen der Anbahnung eines er- fahrungsbasierten, zielgerichteten Handelns, welches wiederum neue Erfahrun- gen ermöglicht. Eine Person in diesem Prozess denkt, reift und wächst zu einem anpassungsfähigen Mitglied der Gemeinschaft heran. Die soziale Gruppe des Chores ist eine durch das Miteinander und gemeinsame Handeln gewachsene Verständigungsgemeinschaft mit eigenen Normen, Werten und Symbolen (No- ten, musikalische Fachbegriffe, Insider). Diese Symbolsysteme gelten im Kon- struktivismus als einschränkend. Inwiefern Notenkenntnisse sich auf die Ent- wicklung von Kompetenzen auswirken, ist Teil der Auswertung dieser Studie. Die Gemeinschaft nimmt Einfluss auf mögliche Handlungsspielräume ihrer Mit- glieder. Chöre sind nicht auf ein bestimmtes Lebensalter beschränkt und somit als System dazu in der Lage, die komplexen Erfahrungen dieser Gemeinschaften stetig an jüngere Generationen weiterzugeben, um den eigenen Fortbestand zu sichern (Kap. 3.1.3). Ein ständiges Wechselspiel aus Gewohnheit und Irritation regt Lernprozesse an. Ob dies ein kontinuierlicher Chor zu leisten vermag, kann nach der Untersuchung der entwickelten Kompetenzen beantwortet werden. De- wey und Reich sind sich uneins bezüglich der Vorhersagbarkeit zukünftiger Er- eignisse. Im Chor wird stets auf ein bestimmtes Ziel hingearbeitet, was eine or- ganisatorische und Proben-Planung voraussetzt. Ob diese Verantwortung neben der (professionellen) Chorleitung auch Mitglieder für sich entsprechend wahr- nehmen, ist ebenfalls Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit.

Musik dient der Gruppenbildung, Selbstpräsentation und -bestimmung und kann identitätsstiftend wirken, sogar wenn Kontakte nur online gepflegt werden. So fördern Kommentare in musikbezogenen Online-Communities über den lokalen Lebensraum hinaus gehende kommunikative Fähigkeiten besser als das formale System, indem sie eine Brückenfunktion zum globalen und nicht formalen mu- sikalischen Lernen schlagen (Partti und Karlsen 2010: 370-376). Auch gesund- heitlich wirkt sich Singen positiv aus, sodass es sogar von einer Krankenkasse empfohlen wird (AOK 2018). Außerdem verbessert es Motivation und Allge- meinbefinden und bildet damit die Grundlage zum Erwerb verschiedener Kom- petenzen, denn konstruktivistischen und pragmatistischen Annahmen zufolge sind Körper und Geist stets im Einklang an Lernprozessen beteiligt (Anhang H, 5.1; WHO 1986).

Zu den nachgewiesenen Kompetenzen zählen die tonale Anpassungsfähigkeit auf externe Intonation von Laienchorsängern, die mit 1/5-1/4 Sekunde nachgewiesen werden konnte: Ein Halten der Intonation ist abhängig von Erfahrung und Expertise des Sängers, es wird also lebenslang gelernt (Fischinger, Frieler und Louhivuori 2015: 3-4, 7-8). Ebenso konnte gezeigt werden, dass eine gute Lesekompetenz die Wahrscheinlichkeit der Übernahme von Ehrenämtern erhöht, auf die Chöre angewiesen sind. Zudem konnte ein höheres formelles Bildungsniveau mit einer aktiven Gesundheitsgestaltung, zu der ein Chor beitragen kann, nachgewiesen werden (Kranefeld 2016: 211-213).

Chorarbeit ist zielgerichtet: Am Ende steht meist ein Konzert oder eine Auf- nahme. Zielgerichtetes Handeln setzt gewisse Kompetenzen voraus. Wie bereits dargestellt wurde, ist eine Gemeinschaft durch Werte konstituiert. Das Lernen im Chor schafft umfangreiche Erfahrungen über einen langen Zeitraum. Dabei werden auf freiwilliger Basis nicht nur musische Fähigkeiten ausgeprägt und Fachwissen angesammelt, sondern auch psychische und gesundheitliche Effekte erzielt. Diese dienen als Voraussetzung für die Ausbildung von Kompetenzen, die eine flexible Anpassung an die Umwelt ermöglichen und so wiederum neue Erfahrungen schaffen. Nach Erpenbeck und Heyse sind demnach alle Kriterien des Kompetenzerwerbs erfüllt (2007: 163). Für eine Anerkennung der Kompetenzen nach dem DQR ist jedoch deren Identifikation notwendig. Der Deutsche Chorverband fordert den interkulturellen Austausch und den Ausbau sozialer Kompetenzen, weshalb die folgende Studie sich auf personale Kompetenzen fokussiert, gleichzeitig aber auch die Existenz interkultureller Kompetenzen in den Fokus nimmt (Deutscher Chorverband 2018a: 1).

Die vorangegangene Darstellung zeigte den lebenslangen Lernprozess in einer Chorgemeinschaft auf. Die Möglichkeiten einer Anerkennung der im Laienchor erworbenen Kompetenzen soll im praktischen Teil dieser Arbeit exploriert wer- den. Es ergeben sich daraus folgende Forschungsfragen: 1. Welche Kompeten- zen kann eine aktive Mitgliedschaft in einer Laienchorgemeinschaft hervor- bringen? Sowie 2. Wie können diese im EQR berücksichtigt werden? Zur Beantwortung dieser Fragen folgt im zweiten Teil eine Untersuchung an Mit- gliedern von zwei Laienchören.

6 Zwischenfazit

Im theoretischen Teil dieser Arbeit konnte die Relevanz des non-formalen Ler- nens im Laienchor aufgezeigt werden. In einer pragmatistisch-konstruktivisti- schen Sicht auf lebenslange Lernprozesse sowie Hinweisen auf einen Kompe- tenzerwerb wird der Schluss gezogen, dass es einer bisher ausgebliebenen Un- tersuchung dieser Lernleistungen bedarf. In einer Gesellschaft, in der lebenslan- ges Lernen immer mehr zur Normalität wird und dabei der Fokus auf beruflicher Bildung überwiegt, stellt eine oft lebensbegleitende Freizeitgestaltung wie das Singen im Chor einerseits einen wichtigen Gegenpol zur Leistungsgesellschaft dar (Kap. 5.3, Kap. 5.1) und bietet zugleich Zeit und Raum, um auf freiwilliger Basis Kompetenzen entwickeln zu können. Dabei stellt die Gemeinschaft des Chores einen wichtigen normativen Bezugspunkt für den Lernenden dar, der ei- nen jahrelang gewachsenen Erfahrungsschatz der Mitglieder in sich birgt. Bisher wurde diesem Potential wenig Beachtung geschenkt, doch in Hinblick auf die zunehmende Lebensausrichtung auf den Erwerb von Zertifikaten könnte eine freiwillige, standardisierte Bescheinigung über das im Chor Gelernte einen wertvollen Beitrag zur Bildungsmobilisierung leisten. Vor allem junge Men- schen, die häufig wegen ihrer Ausbildung von der Teilnahme an einem Chor exkludiert sind, könnten durch die Möglichkeit einer Zertifizierung dazu angeregt werden, nicht zu pausieren. Die Betroffenen erhalten so ihr soziales Umfeld und eine bei zukünftigen Arbeitgebern anerkannte Bescheinigung. Auch bei einem Chorwechsel kann dies von Vorteil sein, da sowohl Chorleitung als auch Sänger vorab wissen, welche Kompetenzen das neue Mitglied vorzuweisen hat. Der jeweilige Chor hat den Vorteil, dass durch das Nicht-Ausscheiden junger Sänger eine Weitergabe von Wissen im Deweyschen Sinn erfolgen kann, ohne die eine Gemeinschaft nicht dauerhaft bestehen kann.

Ein Anerkennungsverfahren setzt zunächst eine Erforschung der Kompetenzen voraus, deren Entwicklungen zu erwarten sind. In Hinblick auf eine standardi- sierte Einordnung, Testung und Zertifizierung bietet der DQR sowohl entspre- chende Vorgaben der Abstufungen sowie die Möglichkeit, in Richtung einer EU-weit anerkannten Zertifizierung zu forschen. Die vorliegende Arbeit geht mit einer Untersuchung einher, die diesen Weg ebnen soll. Dabei wird der Fokus auf personalen Kompetenzen liegen, die beim Laiensingen am ehesten ausge- baut, zudem vom Deutschen Chorverband explizit gefordert werden und die auch bei Dewey zentral sind. Querschnittskompetenzen und Fachkompetenzen werden auf geringem Niveau getestet.

7 Einleitung und Methoden der Datenerfassung und -auswertung

Der empirische Teil dieser Arbeit dient der praktischen Umsetzung der vorheri- gen Ausarbeitung in eine Untersuchung sowie deren Durchführung, Auswertung und daraus extrahierten Empfehlungen. Diese beziehen sich zunächst auf eine Eingliederung in den DQR. Da jedoch weitere Zielgruppen von dieser Studie profitieren sollen, finden sich in Anhang G entsprechende weitere Empfehlun- gen. Nach einer Limitation stellen ein Fazit und Ausblick den Schluss dieser Arbeit dar. Im Anhang befinden sich außerdem ein Blanco-Fragebogen (Anhang C), dessen Codierung (Anhang D), eine Power-Point-Präsentation (A), die Datentabelle (Anhang B) sowie Grafiken (Anhang E), die die Ergebnisse noch einmal übersichtlich darstellen.

Wie die Recherche der Autorin ergeben hat, ist das Feld des Kompetenzerwerbs im Laienchor noch unerforscht, was eine Querschnittuntersuchung mit explora- tivem Charakter erlaubt (Bortz und Döring 2006: 369, 371). Dewey und Reich stellen klar, dass ein Lernen in der Gemeinschaft stattfindet und dabei jedes Mit- glied seine eigene Wahrheit konstruiert. Die Untersuchung sollte deshalb möglichst viele Einzel-Wahrheiten umfassen, also viele Sänger eines Chores befragen. Um eine gute Vergleichbarkeit und quantitative Auswertung zu erlangen, wird ein standardisierter Fragebogen erstellt, der neben statistischen Daten Items zu verschiedenen Kompetenzarten abfragt.

Quantitative Forschung ist, wie auch die qualitative, eine „Alltagsmethode“ (Flick, von Kardorff, Keupp, von Rosenstiel und Wolff 1995: 14). Während letz- tere die Entwicklung von Methoden zum Ziel hat, ist in der vorliegenden Arbeit bereits das Rahmenkonzept des DQR vorgegeben. Die explorative Testung vor- handener Kompetenzen zielt darauf ab, deren Existenz und Zusammenhänge nachzuweisen. Eine detailliertere Beschreibung ist hier nicht vorgesehen, da zu- nächst grundlegende Daten gemessen werden sollen (Flick et al. 1995: 16). Die Datenauswertung und -darstellung erfolgt über SPSS. Als Kern der Untersu- chung werden Kompetenzen auf deren jeweiligem Niveau als Balken- und wei- tere zentrale Ergebnisse in unterschiedlichen Diagrammarten dargestellt (Kap. 9.2; Anhang E).

8 Der Fragebogen als Forschungsinstrument

Der Fragebogen stellt „das zentrale Verbindungsstück zwischen Theorie und Analyse dar“ (Porst 1996: 738, zit. nach Porst 2011: 14). Er muss - wie jede wissenschaftliche Erhebungsmethode - verschiedenen Gütekriterien entspre- chen: Das Kriterium der Repräsentativität ist hier nicht notwendigerweise ein- zuhalten, da explorativ und nicht populationsbeschreibend geforscht wird (Dö- ring und Bortz 2016: 300). Bei der Reliabilität ist die innere Konsistenz, also die Frage danach, ob einzelne Teile des Bogens dasselbe messen sowie die zeitliche Stabilität, bei der Messungen zu verschiedenen Zeitpunkten ebenso zu gleichen Ergebnissen führen, von Interesse. Validität unterteilt sich in inhaltliche und Kri- teriumsvalidität. Inhaltlich valide ist der Test, wenn trennscharf genau das abge- fragt wird, was das jeweils dazugehörige Item beinhaltet. Kriteriumsvalidität liegt dann vor, wenn ein gemessenes Item auch in der Realität zutrifft (Mum- mendey und Grau 2014: 100-104).

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