Die Bedeutung des erziehenden Unterrichts in der Theorie Herberts


Hausarbeit, 2016
20 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Einführung in die Erziehungs- und Unterrichtslehre Herbarts

3. Erziehender Unterricht
3.1 Die Merkmale des erziehenden Unterrichts
3.2 Die „Materie“ und die „Manieren“ des Unterrichts
3.3 Der Gang des Unterrichts

4. „Regierung“ und „Zucht“ als weitere Maßnahmen der Erziehung

5. Resümee

6. Anhang

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„(...) Ich gestehe gleich hier, keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, sowie ich rückwärts, in dieser Schrift wenigstens, keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht“ (Herbart 1806, S. 22).

Aus diesem Zitat geht hervor, welch elementare Bedeutung der Unterricht in der Theorie Herbarts einnimmt. Nach Herbart kann einzig und allein der Unterricht den Anspruch erheben, „(...) umfassende Vielseitigkeit gleichschwebend zu bilden“ (Herbart 1806, S. 64). Die vorliegende Hausarbeit wird sich näher mit der Bedeutung und Funktion des erziehenden Unterrichts beschäftigen und ihn in Herbarts pädagogischer Theorie verorten.

Herbart war primär Pädagoge und infolgedessen wesentlich auch Praktiker. Obwohl er auch philosophisch relevante Beiträge verfasste, lag der Fokus vermehrt auf dem pädagogischen Praxisinteresse. Das philosophische Interesse Herbarts ist aus seiner Tätigkeit als Erzieher gewachsen und schöpft aus dieser die philosophischen Themen und Intentionen (vgl. Heesch 1999, S. 13). Herbart gilt als einer der Mitbegründer der modernen Pädagogik. Seine Schrift „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet“ (1806) ist als eines der entscheidenden Werke der wissenschaftlichen Pädagogik zu betrachten (vgl. Mundt 2011, S. 8 f.). In dieser fordert Herbart, die Pädagogik möge sich „(...) so genau als möglich auf ihre einheimischen Begriffe besinnen und ein selbständiges Denken mehr kultivieren“ (Herbart 1806, S. 21). Bereits in seiner Schrift „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“ (1804) bezeichnet er die Moralität als „(...) die eine und ganze Aufgabe der Erziehung“ (Herbart 1804, S. 105). Im weiteren Verlauf überlegt er, inwieweit pädagogisches Handeln diesen Zweck befördern kann (vgl. Hellekamps 1991, S. 59 f.). Nach Herbart entsteht Moralität durch Erziehung, die zwar schon als „Naturbegebenheit“ im Zögling verankert ist. Dennoch unterliegt die gegebene Form gewissen Schwankungen bis hin zum möglichen Verlust. Die Moralität ist demnach nicht konstant (vgl. Heesch 1999, S. 48). Herbart hingegen will eine gefestigte Moralität schaffen, die sogenannte „Charakterstärke der Sittlichkeit“. Welche Rolle dabei der erziehende Unterricht einnimmt, wird nachfolgend herausgearbeitet. Der allgemeine Erziehungsplan, der in Herbarts „Allgemeiner Pädagogik“ entsteht, thematisiert nach Weiss das Teilproblem der sittlichen Erziehung und die Frage nach der möglichen Mitwirkung des Unterrichts (vgl. Weiss 1928, S. 174). Die Bildung des sittlichen Charakters wird ausführlicher in der Schrift behandelt und durch den später erschienenen „Umriß pädagogischer Vorlesungen“ (1835) ergänzt (vgl. Mundt 2011, S. 9). Zu Beginn dieser Hausarbeit erfolgt nun ein erster Einblick in die Erziehungs- und Unterrichtslehre Herbarts. Im Anschluss daran wird der erziehende Unterricht und seine Notwendigkeit im pädagogischen System Herbarts thematisiert.

2. Einführung in die Erziehungs- und Unterrichtslehre Herbarts

Herbart thematisiert die Frage nach der richtigen Erziehung. Seiner Meinung nach müssen die methodischen Grundsätze der Erziehung von Anfang an richtig konstruiert werden (vgl. Heesch 1999, S. 47 f.). Bereits in seiner 1804 erschienenen Schrift „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“ betont Herbart, dass man sich noch vor der Forschung nach den Gesetzen der Erziehung, der Auffassung des Gegebenen widmen solle:

„Und noch vor der Forschung nach den Gesetzen bedarf es der scharfen Auffassung des Gegebenen. Es bedarf überhaupt der Aufmerksamkeit, der Hingebung an das Vorliegende. Es bedarf einer frühen Zucht für die schweifenden Gedanken, einer frühen Gewöhnung zum genauen Fortführen und Vollenden angefangener Arbeit“ (Herbart 1804, S. 120).

In der Erziehung Herbarts geht es um die Bestimmung des menschlichen Wollens hinsichtlich der Moralität, in anderen Worten der Sittlichkeit. Das Wollen muss in einem Verhältnis zur Sittlichkeit stehen. Herbart fordert eine Erziehung des Einzelnen zu einem Wollen ohne Begierde. Der Einzelne soll dementsprechend den vielen Seiten der Welt aufgeschlossen gegenüberstehen und sich darin nicht verlieren (vgl. Holstein 1965, S. 13). Herbart formuliert die Aufgabe des Erziehers[1] wie folgt: „Machen, daß der Zögling sich selbst finde als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung!“ (Herbart 1804, S. 108). Die Charakterbildung muss jedoch vom Zögling selbst ausgehen. Der Erzieher soll lediglich „(...) die schon vorhandene und ihrer Natur notwendig getreue Kraft in eine solche Lage [zu] setzen, daß sie jene Erhebung unfehlbar und zuverlässig gewiß vollziehn müsse“ (ebd.). Hellekamps fügt dem hinzu, dass die Erziehung die existentielle Handlung des Zöglings nur vorbereiten kann. Sie nimmt keinen Einfluss auf die entscheidende Handlung selbst (vgl. Hellekamps 1991, S. 64). Der Zögling soll von sich selbst aus das Gute wählen. Herbart ergänzt: „Diese Erhebung zur selbstbewussten Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüt des Zöglings selbst vorgehn und durch dessen eigne Tätigkeit vollzogen werden“ (Herbart 1804, S. 108). Um den Zusammenhang der Herbartschen Pädagogik zu verstehen, muss man die Verbindung zwischen dem Ziel des Unterrichts, der „Vielseitigkeit des Interesses“ und der „Charakterstärke der Sittlichkeit“ als Erziehungsziel begreifen, die in Herbarts Schrift „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet“ (1806) thematisiert wird.

Der Unterricht soll die Aufgeschlossenheit des Zöglings bewirken, indem er auf Vielseitigkeit angelegt ist. Dieser Aspekt wird an späterer Stelle näher betrachtet. Die „Vielseitigkeit des Interesses“ führt den Heranwachsenden schließlich zu sich selber und zu seiner Individualität. Der Zögling interessiert sich zwar für einen Gegenstand, aber er begehrt diesen nicht. Somit bleibt er für andere Gegenstände und für weitere Vorstellungen offen (vgl. Holstein 1965, S. 14 f.). Wird das Interesse durch das Begehren abgelöst, so entsteht eine „(...) Vielseitigkeit des Wollens, Begehrens und Tuns. Sie ist unsittlich, weil sie den Heranwachsenden nicht zu sich selbst führt und nicht zu seinem spezifischen Können“ (ebd., S. 14). Holstein führt den Gedanken weiter aus, indem er bemerkt, dass durch den Verlust der Individualität, auch von einer Charakterlosigkeit im Herbartschen Sinne gesprochen werden kann. Für Herbart ist der Charakter die Entschlossenheit des Menschen in seinem Handeln. Die Individualität des Zöglings als Aspekt des Charakters muss in Einklang mit der Vielseitigkeit gebracht werden. Weiss erklärt: „Die ganze Fülle geistigen und seelischen Seins, zu der den Einzelnen die Auffassung und Durchführung seiner Individualität im Ideal bringen soll, nennt Herbart‚ Vielseitigkeit des Interesses’“ (Weiss 1928, S. 187 f.).

Allgemein bezeichnet die Vielseitigkeit mannigfaltige Bewusstseinsinhalte als Ausdruck einer menschlichen Persönlichkeit. Diese enthält sowohl objektive als auch subjektive Inhalte. Die objektive Seite beinhaltet zum Einen den Inhalt des Vorstellens und Fühlens und zum Anderen des Empfangens und Verarbeitens, während der subjektive Teil die Eigenschaften der Person enthält. Die Vielseitigkeit entsteht, indem das Interesse des Zöglings fortschreitet (vgl. ebd., S. 188 ff.). Die Aufgabe der Pädagogik und der praktischen Philosophie besteht darin, die Gesetze sittlichen Handelns zu finden. Diese zu verkörpern und anzuwenden liegt hingegen in der Verantwortung des Erziehers (vgl. Heesch 1999, S. 49). Was versteht der Erzieher jedoch unter Sittlichkeit? Nach Herbart ist die Sittlichkeit aus Sicht des Erziehers:

„(...) ein Ereignis, eine Naturbegebenheit, die in der Seele seines Zöglings sich zwar, wie man annehmen kann, schon in einzelnen Augenblicken einem kleinen Teil nach zufällig blicken lassen, die sich aber in ihrem ganzen Umfange zutragen und dauern und alle die übrigen Ereignisse, Gedanken, Phantasien, Neigungen, Begierden in sich nehmen, in Teile von sich selbst umwandeln soll“ (Herbart 1804, S. 107).

Durch Erziehung entsteht diese Sittlichkeit, die wie Herbart schon erwähnt, als „Naturbegebenheit“ im Zögling verankert ist. Dennoch unterliegt die gegebene Form gewissen Schwankungen bis hin zum möglichen Verlust und ist demnach nicht konstant (vgl. Heesch 1999, S. 48). Das Erziehungsziel, die Charakterstärke der Sittlichkeit, entwickelt sich letztendlich passiv bei dem Heranwachsenden. Trotzdem wird die Charakterstärke durch den Prozess der Selbstwerdung in der Erziehung hervorgerufen (vgl. ebd., S. 49 f.).

„Ohne Charakter im Sinne der Charakterstärke gibt es auch kein sittliches Handeln. Nur eine charaktervolle Einheit der Person kann musterhaft handeln oder doch so, daß das Handeln allgemein gefällt“ (Holstein 1965, S. 15).

An dieser Stelle stellt sich die Frage, worauf es bei dem Prozess der Selbstwerdung in der Erziehung ankommt und wie der Erzieher darauf Einfluss nimmt. In der Einleitung zur Allgemeinen Pädagogik schreibt Herbart diesbezüglich:

„Welche Künste und Geschicklichkeiten ein junger Mensch um des bloßen Vorteils willen von irgendeinem Lehrmeister lernen möge, ist dem Erzieher an sich ebenso gleichgültig, als welche Farbe er zum Kleide wähle. Aber wie sein Gedankenkreis sich bestimme, das ist dem Erzieher alles, denn aus Gedanken werden Empfindungen und daraus Grundsätze und Handlungsweisen“ (Herbart 1806, S. 22 f.).

Die Bildung des Gedankenkreises spielt somit eine zentrale Rolle in Hinblick auf die Charakterstärke der Sittlichkeit als Erziehungsziel. Der Gedankenkreis und die daraus entstehenden Grundsätze und Handlungsweise tragen zum Handeln im Sinne der Sittlichkeit bei. Die pädagogische Perspektive Herbarts besteht laut Benner darin, einen möglichst weiten Gedankenkreis auszubilden, „(...) damit sich daraus und nicht nach Maßgabe herkunftsbezogener Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen seine künftige Bestimmung und Stellung in der Gesellschaft ergebe“ (Benner 1986, S. 91). Die damalig vorherrschende standesspezifische Unterweisung des Heranwachsenden wird von einer „Erziehung durch Unterricht“ abgelöst. Die künftige Bestimmung und Stellung in der Gesellschaft muss sich demnach durch Selbstbestimmung ergeben. Der Einzelne emanzipiert sich von seinem herkunftsbedingtem Stand und soll eine möglichst große Vielseitigkeit entwickeln (vgl. ebd.). Der erziehende Unterricht nach Herbart wird nachfolgend thematisiert und in Bezug zur Charakterstärke der Sittlichkeit gesetzt.

3. Erziehender Unterricht

Wie bereits vorangestellt wurde, tritt der erziehende Unterricht an die Stelle der standesspezifischen Unterweisung des Heranwachsenden. Es entsteht eine „(...) universelle moralische und politische Erziehung, welche keiner teleologischen Struktur und Unterscheidung zwischen Herrschenden und Dienenden, höheren und niederen Ständen folgt, sondern auf eine bürgerliche Öffentlichkeit zielt, in der alle größtmögliche Urteils- und Handlungskompetenz besitzen“ (Benner 1986, S. 91 f.). Was versteht Herbart jedoch unter einer Erziehung durch Unterricht, die keine standesgemäße Unterscheidung mehr vornimmt? Worin liegt der Zweck einer solchen Erziehung? Das vorliegende Kapitel wird sich im weiteren Verlauf diesen Fragen widmen. Laut Herbart ist der Unterricht die Verknüpfung sowie die Ergänzung von Erfahrung und Umgang. Er schreibt:

„Die Natur tut manches, was uns helfen kann, und die Menschheit hat auf dem Wege, den sie schon zurücklegte, vieles gesammelt; wir haben das eine zum anderen zu fügen. Von Natur kommt der Mensch zur Erkenntnis durch Erfahrung und zur Teilnahme durch Umgang“ (Herbart 1806, S. 59).

Laut Weiss sind Erfahrung und Umgang die Urquellen der Vielseitigkeit des Interesses. Er beschreibt: „Die Urquellen, aus denen für den Einzelnen die Fülle seines geistigen und seelischen Lebens gespeist wird – die Vielseitigkeit des Interesses-, sind Erfahrung und Umgang“ (Weiss 1928, S. 200). Bereits in seiner 1804 erschienenen Schrift „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“ geht Herbart darauf ein, dass „(...) der Unterricht zwei getrennte, aber stets gleichzeitig fortlaufende Reihen von unten auf jenem höchsten festen Punkte entgegenzuführen habe, um endlich beide in ihm zu verknüpfen; man kann diese Reihen durch die Namen Erkenntnis und Teilnahme unterscheiden“ (Herbart 1804, S. 117). Die zwei Reihen der Erkenntnis und Teilnahme werden später als die beiden Hälften des Unterrichts bezeichnet, eine für den Verstand, die andere für die Empfindung bzw. die Einbildungskraft (vgl. Weiss 1928, S. 197 f.).

Vorerst muss allerdings geklärt werden, was Herbart unter den Begriffen „Erkenntnis“ und „Teilnahme“ versteht. Er unterscheidet darunter zwei Gemütszustände, die er voneinander differenziert. Der Unterricht „(...) habe Erkenntnis und Teilnahme als verschiedne [sic!] Gemütszustände von ursprünglicher Eigentümlichkeit zugleich zu entwickeln“ (Herbart 1806, S. 65). Benner führt diesen Gedankengang hinsichtlich des Lernens weiter aus: „Was die Inhalte des Lernens betrifft, beginnt alles Lernen in der Reihe der Welterkenntnis mit alltäglichen Erfahrungen, in der Reihe der Teilnahme im alltäglichen Umgang der Menschen untereinander“ (Benner 1986, S. 119). Der Unterricht soll die Erfahrung und den Umgang nach Herbart nicht nur miteinander verknüpfen, sondern auch ergänzen. Eine weitere zentrale Aufgabe des Unterrichts ist es, die gegebenen Inhalte zu zerlegen und zu ordnen. Herbart warnt: „(...) wie sieht es aus in dem Kopfe eines ununterrichteten Menschen! Da ist kein bestimmtes Oben und Unten, nicht einmal eine Reihe; alles schwimmt durcheinander. (...) Weil kein herrschender Hauptgedanke Ordnung hält, weil es an Subordination der Begriffe fehlt, so wirft sich immer das Gemüt unruhig umher; auf Neugier folgt Zerstreuung und lose Spielerei“ (Herbart 1806, S. 61 f.). Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass der erziehende Unterricht eine zentrale Bedeutung in der Theorie Herbarts einnimmt, um die Charakterstärke der Sittlichkeit als Erziehungsziel zu erreichen.

Der Unterricht nimmt Einfluss auf den Gedankenkreis des Zöglings und eben dieser ist notwendig, um sittliches Handeln zu ermöglichen (siehe hierzu Kapitel 2). Die pädagogische Perspektive Herbarts besteht darin, einen möglichst weiten Gedankenkreis auszubilden, „(...) denn aus Gedanken werden Empfindungen und daraus Grundsätze und Handlungsweisen“ (Herbart 1806, S. 23). Der Gedankenkreis kann somit als Ursprung sittlichen Handelns bezeichnet werden. Nach Benner lässt sich der erziehende Unterricht nach Herbart wie folgt beschreiben:

„Erziehender Unterricht bedeutet sodann, die Lernprozesse der Heranwachsenden durch Unterricht so zu beeinflussen, daß diese zusammen mit der Aneignung des jeweiligen Zu-Lernenden zugleich zu ihrer selbst innewerden, d.h. in sich ein Selbstverhältnis zum Gelernten, eine Urteilskompetenz angesichts des Gelernten, entwickeln“ (Benner 1986, S. 108). Nach Herbart kann allein der Unterricht Anspruch darauf erheben, „(...) umfassende Vielseitigkeit gleichschwebend zu bilden“ (Herbart 1806, S. 64). Die Vielseitigkeit wird benötigt, weil sie den Zögling schließlich zu sich selber und seiner Individualität führt. Die Individualität ist wiederum ein Aspekt der Charakterstärke nach Herbart und somit Bedingung für das von ihm angestrebte Erziehungsziel (siehe hierzu Kapitel 2). Holstein bezeichnet den Unterricht in der Theorie Herbarts als das entscheidende Mittel zur Erreichung der Vielseitigkeit des Interesses. Seiner Meinung nach kann die Vielseitigkeit des Interesses „(...) auch direkt als Erziehungsziel angesehen werden, da der Unterricht, der sie ermöglicht, zum erziehenden Unterricht wird“ (Holstein 1965, S. 16). Der Unterricht liefert die Grundlage für die Charakterstärke der Sittlichkeit, indem er die Vielseitigkeit des Interesses im Zögling zustande bringt (vgl. ebd., S. 20 ff.). Die Charakterstärke der Sittlichkeit ist das Erziehungsziel, welches in Herbarts Theorie angestrebt wird.

Im Folgenden wird nun weiterhin der erziehende Unterricht in seinen Einzelheiten dargelegt. Die Schwerpunkte liegen dabei auf den Merkmalen des erziehenden Unterrichts, der „Materie“ und den „Manieren“ des Unterrichts. Zudem wird der Gang des Unterrichts erläutert.

3.1 Die Merkmale des erziehenden Unterrichts

Der erziehende Unterricht zeichnet sich durch bestimmte Merkmale aus. Der Unterricht beachtet die Hauptklassen des Interesses gleichermaßen und verbindet darüber hinaus die Lernprozesse in der Reihe der Erkenntnis mit deren aus der Reihe der Teilnahme. Ein weiteres Merkmal liegt darin, dass der erziehende Unterricht den formalen Stufen von interessenloser Vertiefung und interessenbezogener Besinnung folgt. Diese stehen in Wechselwirkung zueinander (vgl. Benner 1986, S.121 f.). Herbart führt diese Wechselwirkung weiter aus, indem er den formalen Stufen der Vielseitigkeit „Klarheit, Assoziation, System und Methode“, die der Unterricht beinhaltet, die unterrichtlichen Aktivitäten von „zeigen, verknüpfen, lehren und philosophieren“ zuordnet. Die formalen Stufen des Interesses „Merken, Erwarten, Fordern und Handeln“ ordnet Herbart die Bestimmungen „anschaulich, kontinuierlich, erhebend und in die Wirklichkeit eingreifend“ zu (vgl. ebd., S. 122; siehe hierzu auch Abbildung 1 im Anhang). Die Eigenschaften „anschaulich, kontinuierlich, erhebend und in die Wirklichkeit eingreifend“ sind diejenigen, die der Unterricht verkörpern soll (vgl. Herbart 1806, S. 68). Des Weiteren schreibt Herbart dem Unterricht die Regel der Sauberkeit vor:

„Um also das Gemüt stets beisammenzuhalten, schreiben wir vor allen Dingen dem Unterricht die Regel vor, in jeder kleinsten Gruppe seiner Gegenstände der Vertiefung und Besinnung gleiches Recht zu geben, also Klarheit jedes Einzelnen, Assoziation des Vielen, Zusammenordnung des Assoziierten und eine gewisse Übung im Fortschreiten durch diese Ordnung nacheinander gleichmäßig zu besorgen. Darauf beruht die Sauberkeit, welche in allem, was gelehrt wird, herrschen muß“ (Herbart 1806, S. 66).

Benner betont, dass es wichtig sei, die Tätigkeiten aus der linken Spalte seiner Abbildung „zeigen, verknüpfen, lehren und philosophieren“ nicht ausschließlich auf den Lehrer zu beziehen, sondern sie gleichermaßen auch als Tätigkeiten des Lernenden anzusehen. Die Bestimmungen des erziehenden Unterrichts „anschaulich, kontinuierlich, erhebend und in die Wirklichkeit eingreifend“ sollen aufgefasst werden als „Bestimmungen der gemeinsamen Interaktionen von Lehrer und Schüler in der Auseinandersetzung mit einem Lehrgegenstand“ (Benner 1986, S. 122). Die Artikulation des Unterrichts beruht darauf, dass die größeren Glieder sich aus kleineren zusammensetzen „(...) wie die kleinern aus den kleinsten. In jedem kleinsten Gliede sind vier Stufen des Unterrichts zu unterscheiden; denn er hat für Klarheit, Assoziation, Anordnung und Durchlaufen dieser Ordnung zu sorgen“ (Herbart 1806, S. 66 f.). Matthes und Heinze verweisen auf den Aspekt, dass es problematisch sei, „(...) die Stufenfolge des Unterrichts von den Lehrgegenständen selbst herzunehmen, als ob die Forderung, gerade dies zu lehren, unbedingt feststünde“ (Matthes/Heinze 2003, S. 143, vgl. hierzu auch: Herbart 1835, § 96, S. 45 f.). Der erziehende Unterricht ist ein interaktiver Prozess und dies, gilt es hierbei zu beachten. Der erziehende Unterricht als interaktiver Prozess bildet nach Benner das dritte und zugleich letzte Merkmal. In diesem eignet sich der Lernende eine Urteilskompetenz über den jeweiligen Gegenstand an, er entwickelt zugleich aber auch ein Interesse daran, das Gelernte außerhalb des Unterrichts anzuwenden (vgl. Benner 1986, S. 122). Ein interessanter Aspekt von Herbarts Theorie besteht darin, dass der Erzieher selbst dem Heranwachsenden als Lehrgegenstand dienen kann:

[...]


[1] In dieser Hausarbeit wird in Anlehnung an Herbart ausschließlich die männliche Form verwendet.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung des erziehenden Unterrichts in der Theorie Herberts
Hochschule
Universität Trier
Veranstaltung
Modul V Allgemeine Pädagogik: Sinnformen: Symbolisierung, Wahrnehmung und Kommunikation
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
20
Katalognummer
V432686
ISBN (eBook)
9783668746190
ISBN (Buch)
9783668746206
Dateigröße
742 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bedeutung, unterrichts, theorie, herberts
Arbeit zitieren
Ann-Kathrin Kempmann (Autor), 2016, Die Bedeutung des erziehenden Unterrichts in der Theorie Herberts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/432686

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