Geschichte in der Schule. Eine Essaysammlung


Hausarbeit (Hauptseminar), 2010
22 Seiten, Note: 1,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorbemerkungen

2 Sechs Prinzipien des Geschichtsbewusstseins nach Michael Sauer
2.1 Begriffsentwicklung „Geschichtsbewusstsein“
2.2 Das Modell von Michael Sauer
2.3 Zusammenfassung

3 Das Schulbuch als Medium im Geschichtsunterricht
3.1 Die Aufgaben eines Schulbuchs
3.2 Der Aufbau von Schulbüchern
3.3 Einwirkung bei der Selektion und Entstehung von Schulbüchern
3.4 Kriterien für die Analyse von Schulbüchern
3.5 Zusammenfassung

4. Die direkte Instruktion
4.1. Wie funktioniert die direkte Instruktion?
4.2 Ziele und Verknüpfung zu John Hatties Studie
4.3 Die direkte Instruktion in sieben Schritten
4.4 Frontalunterricht vs. Direkte Instruktion
4.5 Zusammenfassung

5 Personifizierung und Personalisierung
5.1 Personen als Identifikations- und Vorbildfunktion
5.2 Personifizierung und Personalisierung nach Bergmann
5.3 Personalisierung in der geschichtlichen Umgestaltung
5.4 Die Prinzipien Personalisierung und Personifizierung im gegenwärtigen Geschichtsunterricht
5.5 Zusammenfassung

6 Der Kompetenzbegriff
6.1 Allgemein
6.2 Kompetenz als Begriff in der Geschichtsdidaktik
6.3 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

1 Vorbemerkungen

Das vorliegende Portfolio ist in fünf Themenpunkte gegliedert, die jeweils anhand eines Essays umgesetzt werden. Die einzelnen Essays setzen sich mit geschichtsdidaktischen Begriffen in Bezug auf den Geschichtsunterricht auseinander. Das erste Kapitel handelt von der theoretischen Auseinandersetzung mit dem fachdidaktischen Kompetenzmodell von Michael Sauer. Vertiefend wird sich hier mit den sechs Aspekten des Geschichtsbewusstseins nach Sauer beschäftigt. Die Vorstellung einer Unterrichtsmethode oder eines Unterrichtsmediums liegt dem zweiten Essay zu Grunde. „Das Schulbuch als Medium des Gesichtsunterrichts“ soll hierzu genauer untersucht werden. Danach findet im dritten Kapitel die Vorstellung eines unterrichtspragmatischen Gegenstandes statt. Der ausgewählte Gegenstand ist die „Direkte Instruktion als Unterrichtsmethode“. Anschließend ist im vorletzten Themenabschnitt „Personalisierung“ als Schwerpunkt festgesetzt. Abschließend handelt das letzte Essay von dem „Kompetenzbegriff“.Die Essays sind für das bessere Verständnis in sich nochmals in Unterpunkte unterteilt, sodass am Anfang eine kleine Einleitung erfolgt und am Ende in der Zusammenfassung des jeweiligen Essays die wesentlichen Punkte festgehalten sind.

2 Sechs Prinzipien des Geschichtsbewusstseins nach Michael Sauer

Mit Ausnahme der Geschichtskultur ist das Geschichtsbewusstsein einer der essenziellen Begriffe der Geschichtsdidaktik. Hinsichtlich der Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins bei den Schülerinnen und Schülern (wird im Folgenden mit SuS abgekürzt), welches das Ziel des Geschichtsunterrichts sein soll, ist in der gegenwärtigen Diskussion eine Übereinstimmung festzustellen.[1] Auch im Lehrplan von Schleswig-Holstein wird die Schaffung eines Geschichtsbewusstseins intendiert. Die Ausbildung von dem Geschichtsbewusstsein wird unter anderem auch durch den Beitrag des Faches Geschichte zur Grundbildung im Lehrplan umschrieben.[2] Es ist offensichtlich, dass die SuS an dieser Stelle nicht als tabula rasa gelten. Die alltägliche Konfrontation der SuS mit Straßennamen, Denkmälern, Filmen, Büchern und Zeitschriften sowie Internet und Gedenktagen, lässt die Geschichtskultur als unumgehbaren Wegbegleiter charakterisieren. Die individuelle Ausbildung eines persönlichen Geschichtsbewusstseins ist durch die geschichtskulturellen Medien gegeben, sodass sie ein unterschiedliches Geschichtsbewusstsein in den Geschichtsunterricht mitbringen. Infolge dessen ist es die Aufgabe des Lehrers oder Lehrerin auf die ungleichen geschichtskulturellen Einflüsse einzugehen, diese in den Geschichtsunterricht einfließen zu lassen und die Fähigkeit des bedachten Umgangs mit geschichtskulturellen Einflüssen den SuS näher zu bringen. Demzufolge ist das Geschichtsbewusstsein nicht nur ausschließlich als Ziel des Geschichtsunterrichts auszuweisen, sondern es fungiert vornehmlich als eine fundamentale Basis für den Geschichtsunterricht.[3]

Im nun folgenden Essay wird eingangs die terminologische Entwicklung von Geschichtsbewusstsein skizziert und die Bedeutung der Rolle in der Geschichtswissenschaft dargestellt. Am Schluss wird das Modell von Michael Sauer erklärt und erläutert.

2.1 Begriffsentwicklung „Geschichtsbewusstsein“

Durch die Präsenz in verschiedenen Modellen ist der Begriff Geschichtsbewusstsein nicht eindeutig definierbar und auch sehr vielseitig zu betrachten. Grundsätzlich wird dieser durch Urteile, Kenntnisse und historische Vorstellungen geprägt.[4] Zu Beginn des 19. Und 20. Jahrhunderts beschrieb das Geschichtsbewusstsein, die Wahrnehmung und den Umgang, den die SuS von Geschichte haben sollen. Die Inhalte dieser doch eher normativen Auslegung des Begriffs wurden überwiegend durch die staatlich führende Gruppe oder die Regierung disponiert. Sowohl Weltanschauungen als auch Sichtweisen und nationale Auffassungen fanden dabei Berücksichtigung. Die Aufgabe des Geschichtsunterrichts war es dann, das erwartete Geschichtsbewusstsein zu vermitteln.[5] Zudem wurde Geschichtsbewusstsein als großes historisches Wissen gedeutet. Historisches Wissen ist jedoch lediglich ein Bestandteil des Geschichtsbewusstseins. Beständig sind die Strukturen, die beim Lernen und Verarbeiten des historischen Wissens angewandt und angeeignet werden.[6] Hingegen ist das Wissen an sich häufig nicht länger haltbar. Das Geschichtsbewusstsein wurde in den 1980er Jahren als ein geistiges Gebilde gesehen, das nicht statisch und schon gar nicht naturgegeben ist. Es wandelt und entwickelt sich ständig weiter. Die zeitlichen Formen Zukunft, Gegenwart und Vergangenheit spielen hier eine tragende Rolle. Die Geschichtlichkeit verknüpft diese drei Formen der Zeit. Die Gegenwart als Ausgangspunkt genutzt, nimmt sich die Rekonstruktion und zugleich die Betrachtung der Vergangenheit vor. Die Vergangenheit wird als Vorgeschichte der Gegenwart betrachtet und ist für deren Verständnis sehr bedeutungsvoll. Ein Ereignis in der Gegenwart resultiert aus einer oder mehreren Situationen in der Vergangenheit. Die Gegenwart ist sowohl ein Ausgangspunkt für die Deutung der Vergangenheit, als auch ein Ausgangspunkt für die Deutung der Zukunft. Sie stellt somit die Vorgeschichte der Zukunft und die zukünftige Vergangenheit dar. Die Zukunft und die Gegenwart gehen aus der Vergangenheit hervor.[7] Das Geschichtsbewusstsein meint das Ergründen der Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Sicht auf die Zukunft. Währenddessen findet eine individuelle Ausbildung des Geschichtsbewusstseins beim Menschen statt und die Reflektion von diesem.[8] Mehrere Konzepte und Methoden wurden von verschiedenen Personen ausgearbeitet. Das Modell von Jeismann mit drei methodischen Dimensionen (Analyse, Sachurteil, Wertung) und das Modell von Pandel mit sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins (Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein, moralisches Bewusstsein), verfolgen einen strukturanalytischen Ansatz.[9]

2.2 Das Modell von Michael Sauer

Sauer geht in seinen sechs Aspekten des Geschichtsbewusstseins den Fragen nach, aus welchen Komponenten das Geschichtsbewusstsein zusammengesetzt ist und wie es überhaupt ausgebildet wird. Hierzu greift er eine deskriptive Betrachtungsweise auf. Michael Sauer hat kein noch nie dagewesenes Modell erfunden, sondern ein bereits vorliegendes Konzept in sein eigenes integriert. Demzufolge sind im sechsten Aspekt von Sauer „Dimensionen“, die sieben Dimensionen von Pandels Geschichtsbewusstsein wiederzufinden. An einer späteren Stelle wird diesbezüglich nochmals eine detaillierte Erklärung folgen. Zunächst soll es um die Vorstellung und darauffolgende Erläuterung der einzelnen Aspekte gehen.

Die „Rezeptionsvoraussetzung des Individuums“ ist der erste Aspekt des Geschichtsbewusstseins nach Sauer, der den Ausgangspunkt und die Voraussetzungen wiedergibt, unter denen die Berührung eines Menschen mit Geschichte stattfindet und wie er mit diesen hantiert. Das Alter und die Sozialisation werden diesen „Rezeptionsvoraussetzungen“zugeordnet. Der Umgang mit Geschichte unterliegt mit ansteigendem Alter einem stetigen Wandel. Ebenfalls bedingt die Sozialisation eines Menschen die Berührungspunkte mit Geschichte. Das vorhandene persönliche Interesse oder Desinteresse eines Menschen, die Vorstellungen von Werten und Voraussetzungenund die individuelle Wahrnehmung sind genauso Wirkungsindikatoren auf das Geschichtsbewusstsein. Der zweite Aspekt von Sauers Modell ist die "Vermittlungsinstanz“. Verschiedene Institutionen vermitteln Geschichte mit ungleichen Zielvorstellungen. Das Fernsehen, das Radio, die Zeitung oder das Internet sind Medien, die sich an großen Ereignissen festhalten. Zumeist sind diese Geschehnisse nur kurzzeitig in den Medien präsent. Neben diesen großen und aufmerksamkeitserregenden Ereignissen sind mediale Themen, wie der Holocaust, ebenso ein Bestandteil. Im Gegensatz zu Ausstellungen in Museen, die als Lernort außerhalb der Schule dienen und in denen der Fokus auf einem Thema liegt, dass didaktisiert wird, ist in den Medienformen häufiger ein einseitiges Geschichtsbild präsent. Ein fiktionales Geschichtsbild zeigen Spielfilme und Romane, die sich mit Hilfe von darstellenden Mitteln, an geschichtlichen Themen orientieren. Das Potenzial von Spielfilmen liegt darin, das Interesse von SuS zu wecken.Im Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, diese Feststellungen den SuS zu vermitteln. Ausschließlich in der Schule werden Geschichtsthemen anhand von vielfältigen Methoden und Kompetenzen folgerichtig vermittelt. Ein weiterer Aspekt lautet „Reichweite/Ebenen/Kommunikationsgemeinschaften“. Eine Herausbildung des Geschichtsbewusstseins kann auf vielen unterschiedlichen Ebenen vonstattengehen, diese veranschaulichen jeweils die Erfahrungen eines Individuums mit Geschichte. Diese Erfahrungen reichen in Abhängigkeit vom Alter unterschiedlich weit zurück. Eine andere Ebene des Individuums wird durch Kommunikationsgemeinschaften, in denen sich ein Individuum bewegt, gekennzeichnet. Zu Kommunikationsgemeinschaften zählen beispielweise Vereine oder die Familie, die sowohl Zugehörigkeit und Zusammenhalt beim Individuum bewirken können, als auch gemeinsame Aktivitäten und Ansichten durch die Bildung einer Erinnerungsgemeinschaft ausrichten können. Folglich tragen sie erheblich zur Entstehung und Beeinflussung eines Geschichtsbewusstseins bei. Das Geschichtsbewusstsein ist eine Sammlung ungleicher Bestandteile wie Werteurteile, Bilder oder Erzählungen. Der vierte Aspekt beschreibt diese „Bestandteile“ des Geschichtsbewusstseins. Der vorletzte und damit fünfte Aspekt bildet die „Inhalte“, die durch die Umwelt des Menschen geprägt und verändert werden. Die Inhalte werden in der Schule durch das Curriculum bestimmt. In diesem erfolgt die Auswahl anhand von Urteilen, Wertungen und Haltungen und persönlichem Interesse.[10] Die sieben Dimensionen nach Pandel finden sich wie zuvor bereits erwähnt im sechsten Aspekt mit dem Namen „Dimensionen“ wieder. Die sieben Dimensionen differenzieren die einzelnen Bestandteile des Geschichtsbewusstseins in der Theorie, jedoch sind diese miteinander verknüpft und nicht allein für sich stehend. Gemeinsam mit dem Wirklichkeits- und dem Historizitätsbewusstsein bildet das Zeit- oder auch Temporalbewusstsein die drei elementaren Dimensionen. Diese bezeichnet Pandel zusammenfassend als Geschichtlichkeit. „[...] die Fähigkeit, mit Zeit als Orientierungssystem umzugehen.“[11] gibt das Zeitbewusstsein wider. Die Gegenwart, die Zukunft und die Vergangenheit werden miteinander verknüpft und die Ereignisse in die drei zeitlichen Formen eingruppiert. Allerdings geschieht dies unter Einbeziehung der Zeitgliederung, der wertenden Zeitakzentuierung, der Dichte der Zeit, der Länge der Zeitausdehnung und des Zäsurbedürfnisses. Die Trennung von realen und fiktiven Ereignissen wird als Wirklichkeitsbewusstsein beschrieben. Oftmals gestaltet sich die Trennung von realen und imaginären Ereignissen sehr schwierig, da beispielsweise das Vermischen von historischen Ereignissen und Personen mit Legenden geschieht oder Geschichte in Büchern und Filmen in fiktionalen Zusammenhängen auftaucht. Der Begriff Historizitätsbewusstsein beschreibt den Wandel von Verhältnissen im historischen Prozess. Dieser Wandel wird allerdings nur „sichtbar“, wenn längere Zeiträume betrachtet werden und Vergleiche erschlossen werden.[12]

Das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das ökonomisch-soziale Bewusstsein und das moralische Bewusstsein drücken laut Pandel die historische Gesellschaftlichkeit aus. Die Wahrnehmung und Reflexion von einem Zugehörigkeitsgefühl bei sich selbst und bei anderen Personen, welches sich historisch begründen lässt, erfolgt beim Identitätsbewusstsein. Die Dimension des politischen Bewusstseins beschreibt die Strukturierung der Gesellschaft durch Herrschaftsverhältnisse.[13] Dicht am politischen Bewusstsein angesiedelt befindet sich das ökonomisch-soziale Bewusstsein. Dies beschäftigt sich mit dem Erfassen sozialer Ungleichheit und mit der sozialen Struktur der Gesellschaft.[14] Beim moralischen Bewusstsein handelt es sich um die Wertung von historischen Ereignissen und Handlungen, die je nach historischem Ereignis angemessen sein sollten. Mit anderen Worten bedeutet dies, das zeitgenössische Kategorien wie richtig oder falsch nicht zur Anwendung gebräuchlich sind. Die Werte und Normen der jeweils betrachteten Zeit sind der Ausgangspunkt. Eine Relativierung oder Entschuldigung einer Handlung darf jedoch nicht vonstattengehen.[15] Sauer fügt zwei weitere Dimensionen hinzu. Das Geschichte aus einer bestimmten Perspektive wahrgenommen und weitergegeben wird, soll das Perspektivbewusstsein verdeutlichen. Im Geschichtsbewusstsein soll verdeutlicht werden, dass der Unterschied der Kategorien männlich und weiblich als beeinflussendes Element von Geschichte begriffen werden soll.[16]

2.3 Zusammenfassung

In seinem Modell greift Sauer ebenfalls die Voraussetzungen auf, die bei der Bildung des Geschichtsbewusstseins eine Rolle spielen, wie auch der erste Aspekt. Er führt ebenfalls die äußeren Faktoren auf, die auf das Geschichtsbewusstsein einwirken, wie der dritte Aspekt. Hieraus ergibt sich, dass jede Person ein individuelles Geschichtsbewusstsein entwickelt. Die Bildung des Geschichtsbewusstseins erfolgt durch die Verarbeitung historischer Erlebnisse und Ereignisse. Indes wird die Benutzung des Geschichtsbewusstseins für das Untersuchen, Strukturieren und Analysieren der Ereignisse und Erlebnisse genutzt. Dieser Vorgang entsteht immer im Zusammenhang mit der sozialen Kommunikation und dem individuellen Umfeld.[17] Jedoch kann der Geschichtsunterricht lediglich die Aus- und Weiterbildung des Geschichtsbewusstseins behelligen.[18]

3 Das Schulbuch als Medium im Geschichtsunterricht

Schulbücher sind nach wie vor das leitende Medium im Geschichtsunterricht. Langwierige Prozesse und unterschiedliche Bedingungen in den Verlagen führen zu einem langen Entstehungsprozess. Während im ersten Teil die Aufgaben des Schulbuchs näher erläutert werden, folgt dann im zweiten Abschnitt der Aufbau von Schulbüchern im Geschichtsunterricht. Abschließend werden Analysekriterien für Schulbücher vorgestellt.

3.1 Die Aufgaben eines Schulbuchs

In erster Linie dienen Schulbücher für die SuS als Nachschlagewerk und Informationsquelle. Zudem werden methodische, didaktische und fachliche Informationen dargeboten. Diese stellen möglicherweise für den Geschichtsunterricht einen Leitfaden und eine Orientierungshilfe dar. Weiterhin haben Schulbücher die Funktion der Motivationshilfe, indem sie mit Hilfe von Darstellungen, Grafiken, Methodenteilen und Quellen das Interesse der SuS wecken. Zugleich sind die Bücher in der Schule für die Lehrerinnen und Lehrer ein Anhaltspunkt für den Unterricht und können so auch für die Vorbereitung dienlich sein.[19] Obgleich das Schulbuch viel Potenzial, sowohl für die SuS, als auch für die Lehrerinnen und Lehrer bietet, ist es eine große Gefahrenquelle den Unterricht ausschließlich auf das Schulbuch zu stützen und auf der Basis dessen zu planen. Hierfür fand Frank Meier die treffenden Worte, indem er anmerkte, dass die Kreativität für die Unterrichtsplanung bei einer Reduktion auf das Schulbuch eingeschränkt bzw. ausbleiben würde.[20] Es sollte auch nicht unerwähnt bleiben, dass beim ausschließlichen Verwenden eines Schulbuches zeitgemäße Ereignisse gar nicht oder nur problembehaftet thematisiert werden können. Der Gegenwartsbezug ist demzufolge schwer herzustellen. Renate Teepe hingegen geht davon aus, dass das Verwenden von Schulbüchern einen klaren Vorteil haben würde. Sie postuliert, dass den Lehrerinnen und Lehrern die Arbeit erleichtert werden würde und das fachfremde Unterrichten unterstützend begleitet werde.[21]

3.2 Der Aufbau von Schulbüchern

Das Erscheinen von Schulbüchern erfolgt häufig in mehrbändigen Teilen, bei denen ein Teil überwiegend für zwei Jahrgangsstufen zusammengefasst ist. Ein Band beschreibt immer einen bestimmten Zeitraum, wie zum Beispiel das Schulbuch „Das waren Zeiten2“.[22] In der Ausgabe für Schleswig-Holstein beschreibt das Schulbuch den zeitlichen Abschnitt „Von der Hansezeit bis zur Industrialisierung“. Im Folgenden soll dieses Schulbuch exemplarisch hilfreich sein, um den Aufbau eines Schulbuchs aufzuzeigen. Das Buch „Das waren Zeiten2“ ist in verschiedene Themenabschnitte wie zum Beispiel „Das Zeitalter der bürgerlichen Revolution“ untergliedert. Eine thematische Einführung geschieht innerhalb des Buchs durch eine Doppelseite. Diese einführende Doppelseite weckt das Interesse der SuS, wirft Fragen auf und bietet Orientierung. Größtenteils wird sie durch ein Bild zum jeweiligen Thema gefüllt. Im Buch erfolgt die Darstellung der einführenden Doppelseite anhand einer Kategorie, die sich „Geschichte erzählt“ nennt und die layouttechnisch auffallend gestaltet ist. Eine Erläuterung hinsichtlich der Bedeutung von Farben und Layouterscheinungen findet sich zu Beginn des Schulbuchs wieder.[23] Im Schulbuch ist ein Kapitel in unterschiedliche Themen unterteilt. Anfangs findet der Leser einen Text vom Verfasser für das Verschaffen eines Überblicks. Für die SuS könnte dies vermeintlich ein Irrweg sein, da im Text schnell Fakten herausgefiltert werden könnten, welche die Weiterarbeit mit den Quellen und Materialien hinderlich gestalten könnten. Dies lässt sich bekräftigen, da die Texte in der Regel von einem allwissenden Erzähler verfasst sind. Der Arbeitsteil bezieht die SuS ein und fordert von ihnen das eigenständige Arbeiten mit Hilfe von verschiedenen Materialien und die Vertiefung und Reflektion aus dem Verfassertext. Zunehmend trifft man beim Anschauen vonSchulbüchern auf Methodenteile. Die Methodenteile sind im Schulbuch „Das waren Zeiten2“ oftmals am Ende oder am Anfang eines Kapitels vorzufinden. Das Erklären von Methoden und das praktische Anwenden in Aufgabenbeispielen sind in diesen Teilen fokussiert. Am Schluss eines jeden Kapitels werden die wichtigsten Aspekte in der Zusammenfassung gebündelt vorgetragen. Die Zusammenfassung dient zum einen zur Wiederholung, Festigung und Vertiefung und zum anderen auch für das Weiterdenken durch Denkanstöße. Abschließend sind das Glossar und das Register am Ende des schulbezogenen Buchs zu finden. Den SuS wird hier die Möglichkeit eingeräumt, Begriffsdefinitionen selbstständig zu recherchieren oder das eine oder andere Thema vertiefend zu behandeln. Die mittlerweile häufig vorfindenden Hinweise auf weitere Arbeitshefte und mediale Gadgets sind hier ebenfalls als Lernunterstützung aufgeführt.[24]

[...]


[1] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze11. 2013, S. 11.

[2] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik, Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 133f.

[3] Vgl. Sauer 2013, S. 11ff.

[4] Vgl. ebd.

[5] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein, in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2006, S. 69f., hier S. 69f.

[6] Vgl. Pandel 2013, S. 132f.

[7] Vgl. Sauer 2013, S.12.

[8] Vgl. Bernd Schönemann: Geschichtsbewusstsein - Theorie, in: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 101f., hier S. 101f.

[9] Vgl. ebd., S.102ff.

[10] Vgl. Sauer 2013, S. 11–17.

[11] Pandel 2013, S. 138.

[12] Vgl. Sauer 2013, S. 17.

[13] Vgl. ebenda, S.18.

[14] Vgl. Pandel 2013, S.22; Vgl. Sauer 2013, S.18.

[15] Vgl. ebenda.

[16] Vgl. ebenda.

[17] Vgl. Pandel 2013, S.157.

[18] Vgl. ebenda, S.133.

[19] Vgl. Meier, Frank: Schulbucharbeit, in: Fritz, Gerhard (Hrsg.): Geschichte und Fachdidaktik, Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule, Band 2, Stuttgart 2012, S. 127f., hier S. 127f.

[20] Vgl. ebenda, S.128.

[21] Vgl. Teepe, Renate: Umgang mit dem Schulbuch, in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Klaus Bergmann zum Gedächtnis, Schwalbach/Ts.2 2007, S. 255f., hier S. 255f..

[22] Brückner, Dieter/Focke, Harald (Hrsg.): Das waren Zeiten - Schleswig-Holstein, Unterrichtswerk für Geschichte an Gymnasien, Sekundarstufe I, Band 2, Bamberg 2010

[23] Vgl. ebenda, S.5.

[24] Vgl. Sauer 2013, S. 255–257.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Geschichte in der Schule. Eine Essaysammlung
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,0
Jahr
2010
Seiten
22
Katalognummer
V432740
ISBN (eBook)
9783668751507
ISBN (Buch)
9783668751514
Dateigröße
647 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
geschichte, schule, eine, essaysammlung
Arbeit zitieren
Anonym, 2010, Geschichte in der Schule. Eine Essaysammlung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/432740

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