Leseprobe
Inhalt
1. Einleitung
2. Der Übergang zwischen Primar- und Sekundarschulen
2.1 Deutschland
2.2 Großbritannien
3. Fremdsprachenunterricht an Primarschulen in Deutschland und Großbritannien
3.1 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts an Primarschulen
3.2 Fremdsprachenunterricht an Primarschulen heute
3.3 Methodische Überlegungen zum Fremdsprachenunterricht an Primarschulen
4. Lerntheoretische Voraussetzungen des Übergangsalters und deren methodisch-didaktische Konsequenzen
4.1 Entwicklungspsychologische Perspektive
4.1.1 Piaget
4.1.2 Bruner / Vygotsky
4.2 Fremdsprachenerwerbstheorie
4.2.1 Stern / Diehl et al
4.3 Zusammenfassung der inhaltlichen und methodischen Konsequenzen für die Übergangszeit
5. Exemplarischer Vergleich der Rahmenpläne Englisch für Klasse 4 und 5
5.1 Lehrpläne für Klasse 4 und 5 in Sachsen und Hessen
5.1.1 Ziele und Aufgaben des Englischunterrichts
5.1.2 Empfohlene Methoden
5.2 Vergleich der Lehrpläne
6. Die Übergangsproblematik in Deutschland und Großbritannien
6.1 Untersuchungsdesign
6.1.1 Profile der Schulen
6.1.2 Codierung und Format der zitierten Interviewausschnitte
6.2 Bestandsaufnahme der Übergangsproblematik
6.3 Problemfaktoren und Lösungsansätze
6.3.1 Mangel an Fachpersonal
6.3.2 Mangelnde Kooperation zwischen Schnittstellen des Bildungssystems
6.3.3 Lehrplan/Lehrwerke
6.3.4 Sonstige
7. Resumee und Ausblick
8. Bibliographische Angaben
Anhang
A Email-Korrespondenz
B Transkription der Interviews
Abstract
“The Transfer from Primary to Secondary Education and Teaching Modern Foreign Languages. A Comparison of the Systems and Issues experienced by Germany and Great Britain”
This paper considers the transfer from primary to secondary school and teaching modern foreign languages. It presents and analyses the situation in Germany before drawing comparisons with European Union co-member, Great Britain. This thesis will suggest possible solutions to alleviate the problems that occur during the first years of secondary school.
The study begins with a short description of the circumstances under which the transfer from primary to secondary school take place (chapter 2). This aids the reader to establish a basic knowledge of the differences between the German and British school systems. This is followed by an outline of the historical and present day situation for primary school foreign language teaching in both countries (chapter 3). Two contrasting methodological approaches for primary foreign language teaching are described by the study and a detailed discussion of the issues and merits of each approach is included.
Chapter 4 introduces the perspective of developmental psychology and discusses selected language acquisition theories and their application to the capacity of young learners. These theories suggest optimal methods and course content for early language teaching. This study emphasises the adaption of the theories to foreign language education and also proposes that the theories can not only be applied to primary school students, but also partly to the early years of secondary school.
The focus shifts to the practical aspects of teaching foreign languages in primary and secondary schools in Chapter 5. A comparison of Year 4 and Year 5 curricula from two German Federal States highlights the advantages of those curricula that are planned with input from both secondary and primary school representatives.
The main focus of the thesis investigates the specific problems that teachers and pupils face during the transition phase (chapter 6). A methodological approach is used to detail the problem areas and their causes. Several preferred methods and systems are proposed to assist in avoiding the detrimental effects of each issue. The study is supported by video interviews with current German secondary school teachers. Their comments provide an interesting insight into the present situation and the issues investigated in this paper. Their experience is also helpful in validating the suitability of the changes proposed in this report to bridge the gap between primary and secondary school.
1. Einleitung
Der Fremdsprachenunterricht an Primarschulen ist in Deutschland seit dem Schuljahr 2004/2005 in allen Bundesländern fester Bestandteil des Curriculums. Damit ist die in der Vergangenheit viel diskutierte Grundsatzfrage, ob Fremdsprachenunterricht überhaupt in die Primarschule gehöre, hinfällig geworden. Nicht erledigt hat sich hingegen die Frage, in welchen Bereichen sich Probleme durch die Einführung des fremdsprachlichen Frühbeginns ergeben haben und wie man diese Probleme beheben kann. In diesem Zusammenhang kam seit Beginn der ersten Schulversuche mit Fremdsprachen in Primarschulen immer wieder die Problematik der Diskontinuität zwischen Primar- und Sekundarschulen zur Sprache.
Der Übergang zwischen Primar- und Sekundarschulen gestaltet sich in vielen Aspekten als problematisch. Gerade im Bereich der Fremdsprachen führen verschiedene Faktoren zu einem ernstzunehmenden Bruch zwischen den beiden Schulformen. Eine Problematik, die sowohl Schüler als auch Lehrer betrifft. Diese Arbeit soll dazu beitragen, die Übergangsproblematik im Bereich der Fremdsprachen zu erläutern, zu analysieren sowie Lösungsansätze vorzustellen und ihre Realisierbarkeit zu diskutieren.
Der Council of Europe strebt in seiner Zielsetzung im Zuge der europoäischen Integration eine Verbesserung der Kommunikation zwischen Mitgliedsstaaten an. Hierzu wurde ein gemeinsamer Referenzrahmen publiziert, der unter anderem den Frühbeginn in mindestens einer Fremdsprache propagiert. Für manche Länder Europas bedeutet diese Zielsetzung eine völlige Neuorientierung des fremdsprachlichen Unterrichts. Das Erlernen einer Fremdsprache in der Primarschule avanciert vielerorts zu einem Pflichtprogramm. Doch hinsichtlich der Normen und Regeln für den Frühbeginn sowie bei der Kooperation zwischen Primar- und Sekundarstufen herrscht oft Uneinigkeit. Hauptbetroffene sind die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Sekundarstufe.
Solange eine Diskontinuität zwischen Primar- und Sekundarschulen besteht, hinsichtlich der inhaltlichen als auch der methodischen Ziele des Fremdsprachenunterrichts, leidet dessen Qualität und Effizienz. Lehrer der weiterführenden Schulen werden mit heterogenen Lerngruppen konfrontiert und finden oft keine andere Lösung, als in ihrem Unterricht mit der Fremdsprache noch einmal von vorne zu beginnen. Dies führt zu einem hohen Frustrationspotential bei denjenigen Schülern, die schon an der Primarschule mehrjährigen Unterricht in der betreffenden Fremdsprache erhalten haben und sich nun aufs Neue mit bereits bekannten Themen befassen müssen. Der Schulalltag beweist, dass die Übergangsproblematik trotz der flächendeckenden Einführung des frühen Fremdsprachenunterrichts an Primarschulen in Deutschland immer noch ein aktuelles Diskussionsthema darstellt. Welches sind demnach die Problemfaktoren, die den Übergang erschweren und wie können sie gelöst werden?
Nicht nur Deutschland ist um die Lösung der Übergangsproblematik bemüht. Es ist daher sinnvoll, über den eigenen, nationalen Tellerrand hinauszuschauen, um zu analysieren, mit welchen Problemen unsere Nachbarländer bei der Lösung der in ihrer Grundstruktur gleichen Problematik zu kämpfen haben, welche Lösungsmöglichkeiten bereits gefunden wurden und in welchen Bereichen eventuell Nachholbedarf besteht. In der vorliegenden Arbeit werden daher, neben dem Fokus auf der deutschen Übergangsproblematik, auch die Probleme und deren Lösungsansätze am Beispiel Großbritanniens skizziert. Da zum Thema ‚Übergang in Großbritannien’ bisher wenig Forschungsliteratur in Deutschland veröffentlicht wurde, stützt sich die Analyse vorwiegend auf valide Internetveröffentlichungen der Regierung und anerkannter Sprachforschungsinstitutionen[1]. Da schulpolitische Entscheidungen in Großbritannien Angelegenheit der einzelnen Länder sind, bestehen hinsichtlich der Verordnungen zu Curriculum und Fächern jedoch erhebliche Unterschiede zwischen England / Wales und Schottland. Für eine Untersuchung des Übergangs in den Fremdsprachen ist es daher notwendig, sich auf signifikante Aspekte dieser Länder zu beschränken.
In Deutschland ergibt sich eine ähnliche Grundsituation, da bildungspolitische Differenzen innerhalb der einzelnen Bundesländer eine Gesamtdarstellung der Problematik im Rahmen dieser Arbeit nicht zulassen. So werden lediglich konkrete Problembeispiele und Lösungsansätze der Übergangsproblematik in ausgewählten Bundesländern fokussiert. Um eine Redundanz der Informationen zur Problematik des Übergangs zu vermeiden, werden im Hauptteil der vorliegenden Arbeit nur diejenigen Aspekte Großbritanniens vorgestellt, die sich von den deutschen unterscheiden.
Eine Grundkenntnis der allgemeinen Übergangsvoraussetzungen ist notwendig, um den Übergang im Bereich der Fremdsprachen zwischen Großbritannien und Deutschland vergleichen zu können. Kapitel 2 stellt daher kurz die Unterschiede beider Schulsysteme vor.
Kapitel 3 geht auf den Fremdsprachenunterricht in Primarschulen Deutschlands und Großbritanniens ein. Dem historischen Abriss der Geschichte des Fremdsprachenfrühbeginns (3.1) kann man entnehmen, dass Deutschland schon in der Vergangenheit durch Evaluationsergebnisse britischer Schulversuche im Bereich des Frühbeginns beeinflusst wurde. Es folgt die Beschreibung des IST-Zustands von fremdsprachlichem Unterricht in Primarschulen (3.2) und schließlich werden in 3.3 methodische Tendenzen des Fremdsprachenunterrichts in Primarschulen Deutschlands vorgestellt und verglichen. Da in Großbritannien fremdsprachlicher Primarschulunterricht noch nicht in das National Curriculum, so der Name des großbritannischen Lehrplans, integriert wurde, obliegt die methodische Herangehenweise den einzelnen Schulen. Zur Veranschaulichung der Methodik Großbritanniens werden daher lediglich Anregungen, die sich aus den Schulversuchen ergaben, miteinbezogen; ein direkter Vergleich ist nicht möglich. Ziel dieses Kapitels ist ein Vergleich der Tradition des frühen Fremdsprachenlernens in Deutschland und Großbritannien. So können fehlgeschlagene Versuche sowie erfolgreiche Projekte und Methoden beider Länder helfen, neue Fehler aufzuzeigen, um sie dann zukünftig zu vermeiden, bzw. gelungene Maßnahmen zu übernehmen.
Kapitel 4 schildert die lerntheoretischen Bedingungen der Schüler zum Zeitpunkt des Übergangs in die Sekundarstufe. Die Kenntnis der Lerntheorie ist essentiell für didaktisch-methodische Empfehlungen. Zuerst soll die entwicklungspsychologische Perspektive Aufschluss geben über den allgemeinen Entwicklungsstand von Kindern im Übergangsalter. Hiernach werden die daraus folgenden didaktischen Konsequenzen erläutert. Dies soll verdeutlichen, welche Unterrichts methoden und in gewissem Rahmen auch welche Unterrichts inhalte für diese Altersstufe angemessen erscheinen (Punkt 4.1). Abschnitt 4.2 konzentriert sich auf spracherwerbstheoretische Dispositionen, bevor beide Positionen in einem Resumee der didaktischen Konsequenzen für fremdsprachlichen Frühbeginn zusammengefasst werden (4.3).
Zu einem umfassenden Bild des Übergangs gehört notwendigerweise auch die Perspektive der Sekundarstufe. Da jedoch die Praxis des Fremdsprachenunterrichts an Sekundarschulen in Deutschland hinlänglich bekannt sein dürfte und außerdem ein viel zu heterogenens Beobachtungsfeld darstellt, beschränkt sich Kapitel 5 auf einen Vergleich der Rahmenpläne zwischen Klasse 4 und 5 am Beispiel zweier ausgewählter Bundesländer. Zum einen wird der neu entworfene Rahmenplan für die Grund- und die Mittelschule aus Sachsen auszugsweise vorgestellt, und mit den didaktischen Vorschlägen, die sich aus der Lerntheorie ergeben, verglichen. Zum anderen wird der hessische Rahmenplan von 1995 unter Beachtung des seit 2004 gültigen Erlasses für das Fremdsprachenlernen an Grundschulen mit dem Rahmenplan der Realschule aus dem Jahr 2002 verglichen. Bei einem abschließenden Vergleich beider Bundesländer soll verdeutlicht werden, welche Unterschiede sich ergeben, wenn sich die Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschulen aufeinander beziehen bzw. nicht beziehen. Großbritannien kann in diesem Kapitel nicht mit einbezogen werden, da Fremdsprachen noch kein Bestandteil des National Curriculum sind.
Schließlich werden in Kapitel 6 die wichtigsten Problemfaktoren und deren Lösungsansätze, so weit vorhanden, vorgestellt. Dies geschieht sowohl unter Einbeziehung der fremdsprachendidaktischen Forschung, die sich in jüngster Zeit eingehend mit der Thematik auseinandergesetzt hat als auch unter Berücksichtigung von aktuellen und akuten Problemen der Lehrer, die sich direkt mit der Situation konfrontiert sehen. Zu diesem Zweck wurden Interviews mit deutschen Lehrern der Sekundarstufe geführt, die deren Erfahrungen mit dem Übergang in den Fremdsprachen schildern. Außerdem geben die Interviews Aufschluss darüber, inwieweit man sich im schulischen Alltag der Übergangsproblematik bewusst ist und welche Lösungsansätze sich als wirksam, und welche sich auf der anderen Seite als bisher nicht praktikabel herausgestellt haben. Die Interviews wurden als Videoaufzeichnung vorgenommen[2].
Der Vergleich der Problematik und ihrer Lösungsansätze zwischen Großbritannien und Deutschland ermöglicht neue Erkenntnisse und will nicht zuletzt eine Brücke zwischen beiden Ländern, ganz im Sinne des Council of Europe, schlagen. Dieser Brückenschlag stellt zugleich auch den Fokus der Zusammenfassung und des Ausblicks (Kapitel 7) dar.
2. Der Übergang zwischen Primar- und Sekundarschulen
2.1 Deutschland
Der Übergang von der Primar- in die verschiedenen Formen der Sekundarstufe findet in Deutschland seit Einführung der vierjährigen Grundschule in der Weimarer Republik im Allgemeinen im Alter von zehn Jahren statt[3]. Vereinfacht ausgedrückt ist Deutschland damit „eines der wenigen Länder, in denen nach der vierten Klasse die Entscheidung darüber fällt, ob ein Kind Ärztin oder Verkäuferin, Rechtsanwalt oder Maurer wird“ (Koch 2001: 15). Während die Kritik an der vierjährigen Primarschule meist mit einer Kritik der vorzeitigen Selektion einhergeht, muss man jedoch auch die Frage nach der Begründung des Übergangszeitpunktes und der damit einhergehenden Veränderung der Methodik miteinbeziehen. Mit dem Wechsel in die Sekundarstufe müssen sich die Schüler zumeist auf völlig unterschiedliche Rahmenbedingungen des Lernens einstellen. Der Vergleich zwischen Lehrplänen der Primar- und Sekundarschulen zeigt, dass sich Primarschulen vorrangig an den kindlichen Interessen orientieren und dementsprechend einen auf Ganzheitlichkeit zielenden Unterricht propagieren (vgl. Kapitel 5). Nach dem Übergang in die Sekundarstufe erfolgt im Extremfall ein übergangsloser Wechsel hin zu einem „auf einzelne Fächer […] abgestimmten, gleichschrittigen und lehrerinnenzentrierten Unterricht“ (ebd., 17).
2.2 Großbritannien
Zum besseren Verständnis der Situation in Großbritannien gibt ein kurzer Überblick des Schulsystems Aufschluss. Das britische unterscheidet sich vom deutschen in einigen grundlegenden Dingen.
Während der Nachkriegszeit wurde das britische Schulsystem reformiert, Bildung wurde allen Schülern kostenlos zugänglich gemacht. Das überregionale Departement of Education and Science war für die Durchführung der Regierungsentscheidungen verantwortlich, doch schon zu diesem Zeitpunkt trafen regionale Local Education Authorities alle Entscheidungen, die mit der Verwaltung, dem Management der
Schulen und der Bezahlung der Lehrer zu tun hatte (vgl. Discroll 2001: 159). Darüber hinaus waren die einzelnen Schulen allein verantwortlich für die Organisation sowie für den Inhalt des Curriculums. Das bedeutet, dass ein landesweit verbindliches Curriculum bis zur Einführung des Education Reform Act im Jahr 1988 nicht existierte. Einzig der Religionsunterricht war an allen Schulen Großbritanniens verpflichtend. Diese Art der Organisation brachte „considerable local diversity and variation between neighboring schools and between local authority areas“ (ebd., 159) mit sich. Erst seit kurzer Zeit zeichnet sich ein Trend zu einer Zentralisierung der Entscheidungsbefugnis in allen schulischen Bereichen ab. „The power of the education ministry […] has increased and the powers of the Local Education Authorities have been curtailed“ (ebd., 159). Alle Lehrinhalte der nun verbindlichen Fächer in der Pflichschulzeit sind im nationalen Lehrplan, dem National Curriculum verankert. Trotz der Verschiebung der Entscheidungsgewalt bleibt eine beachtliche Divergenz zwischen einzelnen Regionen Großbritanniens bestehen (vgl. Schaub/Zenke 2002: 174). Beispielsweise bestimmt immer noch jede einzelne Schule für sich, wie viele Unterrichtsstunden pro Woche für ein Fach angemessen sind. Seit 1993 wird zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts jede Schule alle vier Jahre von der Office for Standards in Education evaluiert, die Ergebnisse werden im Anschluss der Öffentlichkeit zugänglich gemacht (vgl. Eurydice 2001: 7).
Das Schulsystem in Großbritannien ist in vier so genannte Key Stages unterteilt, an deren Ende die Schüler jeweils in den einzelnen Fächern geprüft werden. Vor dem Besuch der Sekundarschule sind die Schüler Großbritanniens in Infant-[4] und Junior Schools[5] untergebracht. Im Alter zwischen zwei und fünf Jahren können Kinder auf freiwilliger Basis die kostenlose Nursery School[6] besuchen. Das Alter der Schüler bei Eintritt in die Sekundarschule, am Ende der Key Stage 2, ist üblicherweise elf Jahre[7]. Der Besuch einer Sekundarschule ist bis zum 16. Lebensjahr in Großbritannien verpflichtend. Weitere Besonderheiten des großbritannischen Schulsystems, wie zum Beispiel die unterschiedlichen Schulformen im Sekundarbereich und die Stellung der weit verbreiteten Privatschulen müssen hier vernachlässigt werden.
Der Zeitpunkt des Übergangs zwischen Primar- und Sekundarstufe erfolgt in Großbritannien demnach etwa ein bis zwei Jahre später als der Übergang in Deutschland. Unterschiede gibt es weiterhin beim Verfahren der Selektion. In Großbritannien besuchen 90% aller Schüler nach dem Besuch der Primary School eine der staatlichen Comprehensive Schools, ohne sofort in Leistungsgruppen eingeteilt zu werden. Diese Einteilung erfolgt nach Abschluss der Key Stage 3, im Alter von etwa 14 Jahren, und ähnelt in ihrem Konzept dem der integrativen Gesamtschule in Deutschland.
Die methodisch-didaktische Ausrichtung des Grundschulunterrichts in Großbritannien obliegt der Verantwortung der einzelnen Lehrer, die dazu keine staatlichen Empfehlungen erhalten. „Teaching methods and learning materials are usually decided by the class teacher, in consultation with the headteacher and subject leaders, in other words, they are not officially prescribed” (Euridyce 2002/2003).
3. Fremdsprachenunterricht an Primarschulen in Deutschland und Großbritannien
3.1 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts an Primarschulen
Schon vor 1945 gab es in Deutschland und Großbritannien vereinzelte Bemühungen, Fremdsprachenunterricht an Primarschulen zu etablieren. Den Fokus dieser Arbeit bildet jedoch der aktuelle Zustand beider Länder, und daher konzentriert sich dieses Kapitel auf eine kurze Beschreibung der historischen Entwicklung der letzten 50 Jahre. Aufgrund der Teilung Deutschlands sowie aufgrund der unterschiedlichen Handhabung der einzelnen Kultusministerien kam es in den deutschen Bundesländern zu einer Vielzahl von divergenten Entwicklungen im Fremdsprachenfrühbeginn. Auch in England / Wales und Schottland verlief die Entwicklung des Frühbeginns nicht einheitlich. Exemplarisch werden lediglich signifikante Ereignisse und Neuerungen erläutert.
In Deutschland begann bereits im Jahr 1961 Hessen „als erstes Bundesland den Schulversuch ‚Englisch ab dem 3. Schuljahr’“ (Gompf 2002: 37). Anhand der Ergebnisse des Versuchs wurden 1972 die ersten methodisch-didaktischen Handreichungen für den Englischunterricht in den Jahrgangsstufen drei und vier entwickelt. Hessen wurde zum einzigen Bundesland, in dem der Fremdsprachenunterricht ab Klasse 3, wenn auch nicht verbindlich, permanent weitergeführt und evaluiert wurde (vgl. ebd., 37).
1964 erfuhr der fremdsprachliche Unterricht in Westdeutschland eine Renaissance und wurde zum Pflichtfach in allen Sekundarschulen. Weiterhin wurden auch in einzelnen Bundesländern Schulversuche zum frühen Fremdsprachenunterricht in Englisch und Französisch unternommen. Es wurde die Frage gestellt, ob nicht „die Wahl des 5. Schuljahres für den Beginn des Englischunterrichts eine curriculare Fehlentscheidung war“ (Doyé/Lüttge 1975: 36). Der Fremdsprachenunterricht gehörte traditionell „zur so genannten höheren Bildung“ (ebd., 36) und auch die Aufnahme von Englischunterricht in den Volksschulen hatte nicht zu einer Änderung dieses Konzepts geführt. Curricularforscher indessen beschäftigten sich mit der Frage des optimalen Einstiegsalters für den Fremdsprachenunterricht und kamen zu dem Ergebnis, dass „die Fixierung auf das 5. Schuljahr […] jeglicher pädagogischer
Begründung [entbehrt] und […] im Wesentlichen auf Traditionen zurückzuführen [ist]“ (ebd., 36).
Mit einer zunehmenden Zahl von Schulversuchen in Hessen ab 1966 (vgl. Gompf 1975: 53ff), in Baden-Württemberg ab 1968 (vgl. Pelz 1975: 71) sowie in Braunschweig und Umgebung ab 1970 (vgl. ebd., 35) wurde versucht, empirisch gestützte Gründe für die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts in die Primarschule zu ermitteln. Bei diesen Versuchen ging es weniger „um die Vermittlung von Wissen über die fremde Sprache“ (Gompf 1975: 59), da dies ein „Abstraktionsvermögen voraus[setzt], über das die Kinder in dieser Altersstufe in der Regel noch nicht verfügen“ (ebd., 59), sondern vielmehr stand die „praktische Anwendung der Sprache“ (ebd., 59) im Fokus des Geschehens, der „Grundtenor des Unterrichts [war] spielerisch“ (ebd., 60). Trotz der spielerischen Ausrichtung und dem Ausklammern grammatischer Regeln wurde nach den ersten Jahren der Schulversuche eine Reihe von Leistungen veröffentlicht, zu der die Schüler nach Abschluss der 3. bzw. 4. Klasse befähigt sein sollten (vgl. Doyé/Lüttge 1975: 39ff.). Anhand der Ergebnisse der Schulversuche erstellte die Kultusministerkonferenz Empfehlungen zur Einführung einer ersten Fremdsprache im Lehrplan der 3. Primarschulklasse.
In Großbritannien gab es, abgesehen von vereinzelten, schulinternen Projekten, bis in die frühen 1960er Jahre keinen Fremdsprachenunterricht an Primarschulen (vgl. Rowlands 1975: 92). Dies ist nicht verwunderlich wenn man bedenkt, dass bis zur Einführung der comprehensive education selbst Sekundarschulen nur teilweise Fremdsprachenunterricht erteilten (vgl. Euridyce 2001a: 50). Im Jahr 1963 wurde ein großer Schulversuch zur Einführung von Fremdsprachenunterricht[8] an Primarschulen ins Leben gerufen. Initiiert vom Bildungsministerium, unter anderem mit Unterstützung des School Council, nahmen 35% aller Primarschulen in England und Wales an diesem Pilotprojekt teil. „The aim was to study the practicality of introducing French at the age of eight“ (CILT 2004: 14).
Der zehn Jahre dauernde Versuch stand unter anderem unter folgenden Fragestellungen:
- Is there any substantial gain in mastery of a foreign language achieved by beginning to teach it at 8 instead of 11?
- Do other aspects of educational […] development gain or suffer from the introduction of a foreign language in the primary school?
- What are the organisational, teaching, and other problems posed by such an experiment? (Rowlands 1975: 94)
Allen Schülern wurde gewährleistet, den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarschule fortzuführen. Die teilnehmenden Lehrer erhielten die Möglichkeit, sich im Rahmen von extra hierfür geschaffenen Fortbildungskursen in der zu unterrichtenden Fremdsprache sowie auch in 10-tägigen method courses weiterzubilden.
Unter der Leitung von Clare Burstall wurde das Experiment im Auftrag der National Foundation for Educational Research im Jahre 1974 abschließend ausgewertet. Man kam zu dem Ergebnis, dass frühzeitiger Fremdsprachenunterricht „keine wesentlichen Vorteile“ (Euridyce 2001a: 65) brächte.
Schüler, die im Alter von 8 Jahren Französisch gelernt hatten, zeigten keine ‚wesentlich’ besseren Leistungen als Gleichaltrige, die erst im Alter von 11 Jahren mit dem Französischunterricht begonnen hatten. […] Im Sekundarbereich, so wurde festgestellt, hatte die Einführung des frühen Französischlernens eher negative Auswirkungen auf den Unterricht anderer Fremdsprachen; es hatte […] dazu geführt, dass mehr Schüler als zuvor am Anfang der Sekundarstufe meinten, Fremdsprachen seien nichts für sie. (ebd., 65)
1977 wurde zwar bereits die erste Gegenbewertung des Programms veröffentlicht (vgl. ebd., 4), jedoch auf der Basis der Evaluation Burstalls wurde das Projekt eingestellt und es blieb seither eigenverantwortliche Entscheidung der Primarschulen, ob und in welcher Form Fremdsprachenunterricht angeboten wurde.
Die Veröffentlichung dieser negativen Kritik zum fremdsprachlichen Frühbeginn in Großbritannien führte in einigen deutschen Bundesländern zur Beendigung der Schulversuche (vgl. Gompf 2002: 7); der fremdsprachliche Unterricht in der Primarstufe durfte für eine gewisse Zeit „nur noch als ‚freiwillige Arbeitsgemeinschaft’ […] angeboten werden“ (ebd., 7).
In den 1980er Jahren gab es weder in Deutschland noch in Großbritannien nennenswerte Fortschritte auf dem Gebiet des frühen Fremdsprachenbeginns. Einzelne Bundesländer Deutschlands führten ihre Schulversuche mit den Sprachen Englisch und / oder Französisch weiter, in anderen fand der Fremdsprachenunterricht in Arbeitsgemeinschaften statt, es fehlte an einer bundesweit gemeinsamen verbindlichen Orientierung (vgl. Euridyce 2001a: 66).
Die Forderung nach der „Erweiterung der Kommunikation zwischen den Völkern“ (Schmid-Schönbein 2001: 16) im Zuge der europäischen Einigung wurde in den 1990er Jahren zum Auslöser einer Wiederaufnahme der Diskussion um eine Neuorientierung von Fremdsprachenlernen. In Deutschland wurden in mehreren Bundesländern erneut breite Schulversuche mit frühem Fremdsprachenbeginn eingeleitet. Zwar war der Frühbeginn in allen Ländern freiwillig und es blieb den Schulen überlassen, ob und in welcher Sprache der frühe Fremdsprachenunterricht angeboten wurde, doch das Spektrum der Grundschulen, die spätestens ab Klasse 3 eine oder mehrere Fremdsprachen anboten, vergrößerte sich rasch. Auch die neuen Bundesländer integrierten sukkzessive den fremdsprachlichen Unterricht in ihren Lehrplänen, seitdem die Primarschulen im Zuge der Wiedervereinigung zur eigenständigen Schulform geworden waren. In fast allen Bundesländern wurde fremdsprachlicher Unterricht gegen Ende der 1990er Jahre flächendeckend ab Klasse 3[9] eingeführt. Als meist gewählte Fremdsprache kristallisierte sich Englisch heraus, doch gerade in den neuen Bundesländern und den Grenzregionen zu anderen Ländern[10] sind vermehrt auch die Sprachen der jeweiligen Nachbarländer in den Grundschulunterricht integriert worden.
In England führte die gesamteuropäische Entwicklung zur Bildung einer Interessengemeinschaft von Eltern, die sich für das frühe Fremdsprachenlernen aussprachen. So war es in England vor allem die Einbeziehung der Eltern in schulpolitische Entscheidungen (Parents´ Charter 1994), die schließlich zur Verbreitung von Fremdsprachenunterricht an Primarschulen führte. „Parental pressure is cited as a key factor in the rapid increase of primary modern foreign languages“ (Discroll 2001: 160).
Die Entwicklung des fremdsprachlichen Unterrichts an Primarschulen verlief zwischen England und Schottland nicht einheitlich. Zwar stagnierten nach dem oben beschriebenen Schulversuch in England und Wales auch in Schottland die Bemühungen, Fremdsprachenunterricht in Primarschulen zu integrieren, doch gegen Ende der 1980er Jahre kam ein neues Interesse für den Frühbeginn auf. Breit angelegte Schulversuche wurden ins Leben gerufen und unabhängig voneinander evaluiert. Nach erfolgreichem Abschluss der ersten Phase Mitte der 1990er Jahre wurde der Fremdsprachenunterricht an den Primarschulen Schottlands flächendeckend eingeführt.
3.2 Fremdsprachenunterricht an Primarschulen heute
Mit Hilfe von Lehrplänen, Erlassen und Verordnungen war man spätestens seit Mitte der 1990er Jahre in ganz Deutschland bemüht, einen einheitlichen Standard im jeweiligen Bundesland zu etablieren. Im Schuljahr 2004/2005 zogen die letzten Bundesländer mit einer verbindlichen Einführung fremdsprachlichen Unterrichts in der Grundschule nach (vgl. Gompf 2002: 107ff.).
Diese relativ zügige Angleichung geht einher mit einer Entwicklung, die das Fremdsprachenlernen in allen Ländern Europas nachhaltig beeinflusst hat und weiterhin beeinflussen wird. Im Jahr 2000 veröffentlichte der Council of Europe einen lange erwarteten europäischen Referenzrahmen für Sprachen in Europa (vgl. Council of Europe 2000). Dieser Referenzrahmen beschreibt Sprachkompetenzen anhand von fest definierten Kriterien und versucht sie damit europaweit vergleichbar zu machen. Der Leitgedanke der europäischen Union des Zusammenwachsens der Mitgliedsstaaten unter Beibehaltung der nationalen Identität forciert die Dringlichkeit der Mehrsprachigkeit ihrer Mitglieder. Die wirtschaftliche Annäherung der europäischen Staaten ist nur realisierbar, wenn sich die einzelnen Länder miteinander vergleichen lassen und auf einem gemeinsamen Standard aufbauen. Unter dieser Prämisse beschreibt der Europäische Referenzrahmen auch die verschiedenen Kompetenzstufen, auf denen sich Sprachenlerner befinden. Diese Kompetenzstufen ermöglichen nicht nur einen innereuropäischen Vergleich der Kenntnisse, sondern können auch den Übergang zwischen Schulformen vereinfachen, so zum Beispiel den Übergang zwischen Primar- und Sekundarschule, bei deren Erreichen im günstigsten Fall alle neuen Sekundarstufenschüler die erste Kompetenzstufe des Rahmenplans abgeschlossen haben und die Sekundarstufenlehrer auf dieser gemeinsamen Basis aufbauen können. In vielen Ländern Europas, auch in den meisten Bundesländern Deutschlands wurden Lehrpläne oder Handreichungen für Fremdsprachenunterricht an Primarschulen erarbeitet, die sich am gemeinsamen europäischen Referenzrahmen orientieren.
Die Benotung des fremdsprachlichen Unterrichts sowie die Anzahl der unterrichteten Stunden sind von Bundesland zu Bundesland verschieden. So wird in der Regel die Teilnahme am fremdsprachlichen Unterricht zwar vermerkt, jedoch nur in einzelnen Ländern ist eine Ziffernbenotung vorgesehen[11]. In keinem Land sind die Leistungen im Fremdsprachenunterricht versetzungsrelevant oder ausschlaggebend für die Empfehlung der Sekundarschulform am Ende von Klasse 4.
In England ist fremdsprachlicher Primarschulunterricht bis zum heutigen Tag kein Bestandteil des National Curriculum. Jedoch bieten 21,8% der Primarschulen Fremdsprachenunterricht in Form von regulärem Unterricht oder in freiwilligen Projekten an. „A recent survey investigated the scale and nature of modern languages provision in […] primary schools and the findings showed that there has been a definite resurgence of interest in the early teaching of modern languages“ (Discroll 2001: 164). Allerdings unterscheiden sich die Programme des fremdsprachlichen Unterrichts von Region zu Region, oft sogar innerhalb einer Region erheblich voneinander. „This lack of uniformity tends to complicate an already problematic area of education with great diversity in the teaching aims, the approaches to instruction, the starting age, the allocation of curriculum time, teaching materials and resources“ (Discroll 2001: 164).
Als einzige wesentliche Neuerung wurde im Jahr 2000 ein überarbeitetes Grundschulcurriculum publiziert, das Richtlinien für den frühen Fremdsprachenbeginn enthält (vgl. Euridyce 2001: 152). Moderne Fremdsprachen werden in England, ganz im Ermessen der jeweiligen Schule, entweder ab grade 1 oder ab grade 3 begonnen. Die Anzahl der unterrichteten Stunden hängt ebenso von den Schulen ab und variiert zwischen 120 und 150 Minuten pro Woche. Bevorzugte erste Fremdsprache in England ist Französisch[12], weitere angebotene Fremdsprachen sind Deutsch, Italienisch und Spanisch.
In nächster Zukunft wird England durch die Initiative des Departement of Education and Employment in Zusammenarbeit mit dem Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT) und des National Advisory Centre on Early Language Learning (NACELL) das Lernen einer Fremdsprache im Primarbereich fördern und weiterentwickeln (vgl. ebd., 4). Die Ergebnisse dieses Projektes, wie auch die Evaluation der laufenden Schulversuche entscheiden in der Zukunft über den Ausbau und die Verbindlichkeit von frühem Fremdsprachenunterricht. Die Perspektive des Departement for Education And Skills geht jedoch eindeutig in Richtung eines flächendeckenden, verbindlichen Fremdsprachenunterrichts an Primarschulen: „Primary schools delivering an entitlement to language learning […] by the end of the decade is the centrepiece of our strategy“ (CILT 2005: 3).
Auch in Schottland gibt es – trotz des bereits eingeführten Fremdsprachen-unterrichts an Primarschulen – bisher keinen verbindlichen Rahmenplan oder eine vergleichbare Alternative. Die Lehrer orientieren sich an den sogenannten 5-14 Guidelines for Modern Languages, die jedoch eher Richtlinien und weniger konkrete Inhalte darstellen. In den meisten schottischen Primarschulen beginnt der Fremdsprachenunterricht in der 6. Klasse der Primary school, es verbleiben zwei Jahre bis zum Wechsel auf die Sekundarstufe. Die neuesten 5-14 Guidelines schlagen einen früheren Fremdsprachenbeginn vor (vgl. Learning and Teaching Scotland 2000: 1), ohne aber eine Altersstufe konkret zu benennen. Schottische Schüler der Primarstufe können vor dem Übergang zur weiterführenden Schule in den Bereichen Hörverständnis und Sprechen geprüft werden, die Ergebnisse der Tests sollen den Schülern Aufschluss über ihren Lernfortschritt geben.
3.3 Methodische Überlegungen zum Fremdsprachenunterricht an Primarschulen
Über die Frage der adäquaten Methodik sowie über Inhalte des Frühbeginns in den Fremdsprachen wurde viel diskutiert. Vom ‚Frühbeginn des Englischunterrichts’ der 1960er und 1970er Jahre über ‚Begegnung mit Sprache’ der 1980er und 1990er Jahre zu ‚Englisch in der Grundschule’ – durch den gesamten Verlauf des fremdsprachlichen Unterrichts auf der Primarstufe wurden unterschiedliche Methoden und Konzepte propagiert, wie Fremdsprachen sinnvoll und kindgerecht unterrichtet werden können.
Der Versuch, das breite Spektrum der vielfältigen Anregungen der didaktischen Forschung zu kategorisieren mündet, wenn man den bilingualen Sach-Fachunterricht einmal beiseite lässt, in zwei gegensätzlichen Konzepten, zwei Endpunkten einer Skala, zwischen denen der frühe Fremdsprachenbeginn in der jüngeren Vergangenheit – sowohl in Deutschland als auch in Großbritannien – anzusiedeln war. Inzwischen tendiert Deutschland zu einer Vereinheitlichung der Methodik, doch zum besseren Verständnis der momentanen Situation werden die kontroversen Ansichten der Vergangenheit im Folgenden kurz vorgestellt.
Die Grundsatzfrage, die der Erstellung eines methodischen und inhaltlichen Rahmens für die Primarstufe zwangsläufig vorangeht, ist die Frage nach dem Stellenwert der Fremdsprache im Kanon der Primarschule und der Weiterführung in der Sekundarstufe. Wird die Fremdsprache „vorrangig als Bestandteil eines Kontinuums im Gesamtsystem des schulischen Fremdsprachenunterrichts [ge]sehen“ (Bludau 1999: 12), ist die Konsequenz daraus die Formulierung einer Zielvorstellung dessen, was die Primarschüler bei Übergang in die Sekundarstufe wünschenswerterweise zu leisten imstande sein müssten. Die Festlegung dessen, was gelehrt wird, zieht automatisch die Frage nach dem ‚Wie wird gelehrt’, nach einheitlichen, sinnvollen methodischen Konzepten und der Einbettung der Fremdsprache in den Stundenplan der Primarschule nach sich. Bei der Zielsetzung der frühen Schulversuche mit Fremdsprachen in Primarschulen der 1960er Jahre in Deutschland gab es einen Konsens hinsichtlich der Befürwortung eines Kriterienkatalogs. Erstes Ziel war die Erstellung und Niederschrift der sprachlichen Kompetenzen, die nach Beendigung der Grundschule erreicht sein sollten. Die Vermittlung fachübergreifender Ziele, wie die „Erziehung zu Toleranz und Völkerverständigung […] waren […] sekundär“ (Schmid-Schönbein 2001: 12). Nachdem die Ergebnisse der Schulversuche nicht zu einer Institutionalisierung des Frühbeginns geführt hatten, wurde auch die Bemühung um eine geeignete Methodik erst in den 1990er Jahren, mit dem neuen Interesse am fremdsprachlichen Frühbeginn wieder aufgenommen. Bei der sich daraus ergebenden Diskussion standen sich Vertreter des ergebnisorientierten Fremdsprachenunterrichts, angelehnt an das Konzept der 1960er Jahre, den Befürwortern des so genannten begegnungssprachlichen Ansatzes gegenüber.
Im Mittelpunkt des ergebnisorientierten Ansatzes steht eine messbare Progression des fremdsprachlichen Lernprozesses, die der Weiterführung in der Sekundarstufe Rechnung trägt. Diese Progression steht nach Ansicht ihrer Befürworter nicht im Gegensatz zu einem grundschulspezifischen Lernprogramm, im Gegenteil:
Eine gut organisierte Progression, zu deren Trägern auch Spiele, Reime und Lieder gehören, ist im fremdsprachlichen Lernprozess unverzichtbar. Sie wird mehr Schülern zu Erfolgserlebnissen führen als ein Gelegenheitsunterricht, der die progressive, aufbauende, sequentielle Struktur dieses Lernens mißachtet. ‚Progression’ und ‚Lehrgang’ sind sehr erfolgreich grundschulspezifisch zu gestalten. (Sauer 1992: 128)
Ergebnisorientiertes Fremdsprachenlernen arbeitet auf das Erreichen von festgelegten Zielen hin und findet in den dafür geschaffenen Unterrichtsstunden statt. Es wird davon abgesehen, den Unterricht zu ‚zerstückeln’ und auf kurze Zeiteinheiten innerhalb der Klassenlehrerstunden während der gesamten Woche zu verteilen.
Die Befürworter dieses Ansatzes zeigen sich einig hinsichtlich der Forderung nach einem kindgemäßen Frühbeginn, der keinesfalls eine Vorverlegung des Sekundarstufenunterrichts sein sollte. Somit steht die Vermittlung von grammatischem Regelwissen und die Konzentration auf die geschriebene Sprache im Zielkatalog hinten an. Kritiker des zielorientierten Ansatzes beschieden demselben trotzdem eine Unvereinbarkeit mit der „pädagogischen und sprachlichen Zielkonstellation eines gs [=grundschul] -spezifischen fremdsprachlichen Lernens“ (Bebermeier 1992: 125).
Im Gegensatz zu einem zielgerichteten Fremdsprachenunterricht steht der begegnungssprachliche Ansatz, häufig assoziiert mit dem Stichwort „Sensibilisierung für das Fremde“ (Schmid-Schönbein 2001: 19). Vor allem Nordrhein-Westfalen richtete die Empfehlungen zu fremdsprachlichem Unterricht in Primarschulen im Jahr 1992 nach begegnungssprachlichen Prinzipien aus. Bei dieser Methode soll „das Interesse der Kinder für Sprachen ganz allgemein geweckt werden“ (ebd., 19). Der begegnungssprachliche Ansatz propagiert daher konsequenterweise nicht die Vermittlung von strukturierten sprachlichen Kompetenzen, sondern stellt interkulturelles, entdeckendes Lernen in den Mittelpunkt. Wann immer es sich ergibt – man spricht in diesem Zusammenhang von ‚Lerngelegenheiten’ – sollen Fremdsprachen in den übrigen Unterricht eingebettet werden. Gelegenheiten dazu finden sich, laut Meinung der Befürworter dieses Ansatzes, reichlich. „Fremdsprachliche Lerngelegenheiten ergeben sich im Zusammenhang mit der Behandlung von Themen […] im Sach-, Sprach-, Musik-, Sport-, Kunstunterricht sowie bei der Wahrnehmung von außerschulischen Lernorten“ (Bebermeier 1992: 125). Diese Art der Vermittlung fremdsprachlichen Wissens kann notwendigerweise keine strukturierten sprachlichen Ziele beinhalten, weil es den Lehrern selber überlassen bleibt, innerhalb welcher Unterrichtssequenz sie fremde Sprachen einfließen lassen. Die unverbindliche Begegnung mit Sprachen impliziert weiterhin die Beschäftigung mit mehr als einer fremden Sprache. „Die Nachbarsprachen […] können ebenso integriert werden wie Kontaktsprachen“ (ebd., 126). Eine Weiterführung des Unterrichts in der Sekundarstufe ist aufgrund der Heterogenität der fremdsprachlichen Begegnungen in der Primarschule somit ausgeschlossen. Laut Befürwortern des Begegnungssprachenkonzeptes wirke dieses jedoch dem Streit um ein übergreifendes (Fach-)Lernziel entgegen, außerdem entziehe es sich den schulpädagogischen Zwängen (vgl. ebd., 126).
Neben diesen m.E. sehr vage formulierten Vorteilen brachte die Verwirklichung des begegnungssprachlichen Konzepts in der Realität erhebliche Nachteile mit sich. Das Beispiel Nordrhein-Westfalen verdeutlicht, in welchen Punkten sich das Konzept der Begegnungssprache negativ auf den Schulalltag auswirkte: Zum einen fanden sich in der Praxis nicht genügend Lehrer der Fächer, in denen die ‚Sprachenbegegung’ stattfinden sollte, die über ausreichende fremdsprachliche Kenntnisse verfügten. Denn trotz der propagierten Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit in Bezug auf Themen und Inhalte der Sprachbegegnung setzt „elementarisierendes, vergleichendes Reflektieren über Sprachen […] ein erhebliches mehrsprachiges linguistisches Wissen voraus“ (Sauer 1992: 129). Etwaige Lehrerfortbildungen, die nötig gewesen wären, blieben aus. Zu einem weiteren Kritikpunkt wurde die Entfernung der Realität zu den Wünschen des Kultusministeriums bezüglich der Mehrsprachigkeit. So war im Jahr 1999 an etwa 90% der nordrheinwestfälischen Primarschulen Englisch die alleinige Begegnungssprache. Trotz dieses hohen Prozentsatzes einer einheitlichen Sprache schließt das Konzept der Begegnungssprachen die Planung eines einheitlichen Standards der Schüler am Ende ihrer Primarstufenzeit aus. Vielmehr sollten sich die Lehrer der Sekundarstufe umorientieren, denn die „mit Begegnungssprachen in der Grundschule erworbenen Spracherfahrungen wollen in den 5. (7.) Klassen der weiterführenden Schulen anerkannt und benutzt werden“ (Bebermeier 1992: 126). Wie diese Umorientierung jedoch auszusehen hat, konnte nicht konkretisiert werden. In der Argumentation zugunsten der Begegnungssprache wurde die Möglichkeit eines nahtlosen Übergangs von Primar- zu Sekundarschulen allgemein negiert. „Selbst die Anhänger einer grundschulfernen Lehrgangskonzeption müssen sich der Tatsache stellen, daß […] der Unterricht in keinem Fach eine Fort/Weiterführung im Sinne einer linear-chronologischen Fortsetzung des GS-Unterrichts darstellt“ (ebd., 126).
Die genannten Nachteile, allen voran die erschwerten Einstiegsbedingungen in die Sekundarstufe, verbunden mit der Anerkennung spracherwerbstheoretischer Erkenntnisse des Grundschulalters (vgl. Kapitel 4) führten zu einer Annäherung Nordrhein-Westfalens an die Fremdsprachenpolitik anderer Bundesländer, die eine modifizierte Form des zielorientierten Fremdsprachenunterrichts vertraten. Dieser impliziert nicht automatisch einen Unterricht, in dem es ausschließlich um den Erwerb sprachlicher Strukturen geht, „sondern immer auch Zielsetzungen im Bereich der Kultur, wobei die Bedeutung der affektiven Komponente unter Fachleuten seit mehr als 20 Jahren etabliert ist“ (Schröder in de Leeuw 1997: 35). Begegnungs-sprachlicher Unterricht findet sich lediglich noch in den Lehrplänen einzelner Bundesländer als Konzept für die Klassenstufen 1 und 2, teilweise auch als freiwillige Arbeitsgemeinschaft.
In England bleiben ähnlich divergente Ansätze in der Methodik des frühen Fremdsprachenunterrichts bestehen. „Some schools aim primarily to promote language awareness rather than the attainment of a particular level of competence in language“ (Euridyce 2001: 5). So unterrichten Lehrer in einem Schulversuch in South Gloucestershire nach den Handreichungen des National Advisory Centre on Early Language Learning (NACELL) . Die empfohlenen methodischen Grundsätze sind vergleichbar mit den Ansätzen des begegnungssprachlichen Konzepts, die Fremdsprache soll durch Lerngelegenheiten[13] in verschiedene Fächer integriert werden. Vor allem durch „songs, rhymes, and simple language games“ (NACELL) soll die neue Sprache eingeführt werden, auf eine Ergebnisorientierung des Unterrichts wird verzichtet.
4. Lerntheoretische Voraussetzungen des Übergangsalters und deren methodisch-didaktische Konsequenzen
Im Zuge der flächendeckenden Einführung des Fremdsprachenunterrichts an Primarschulen (Deutschland / Schottland) oder dem Vorhaben der flächendeckenden Einführung (England / Wales) muss sich die didaktische Forschung auf die Vereinbarung altersgemäßer Inhalte und einer angemessenen Methodik für den Primarbereich konzentrieren, denn grundsätzlich lässt sich argumentieren, dass Kinder in der dritten Klasse anders lernen als Schüler der Sekundarstufe. Kindgemäße Inhalte und eine angemessene Methodik des Primarschulunterrichts können erst nach vorheriger Prüfung der entwicklungspsychologischen Eigenschaften der jeweiligen Altersstufe gefunden werden. Die didaktische Forschung setzt deshalb psycholinguistische Erkenntnisse in Beziehung zum Schulunterricht und empfiehlt nach ihrer Prüfung didaktisch-methodische Richtlinien. Durch ein angemessenes Primarschulcurriculum können Standards geschaffen werden, auf denen im Sekundarbereich aufgebaut werden kann.
4.1 Entwicklungspsychologische Perspektive
4.1.1 Piaget
Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget, dessen theoretische Ansätze bis heute Anregung zur Auseinandersetzung bieten, stellte fest, dass Kinder bestimmten Alters noch nicht in der Lage sind, Aufgaben mit einem bestimmten Schwierigkeitsgrad zu erfüllen. Mit zunehmendem Alter ändert sich die menschliche Kognition qualitativ, das heißt: Kindliches Denken entwickelt sich vom Konkreten zum Abstrakten, vom Einfachen zum Differenzierten. Das Kind selber ersetzt durch seine Erfahrungen inadäquate Vorstellungen desselben Sujets durch neue, ihm logischer erscheinende (vgl. Ginsburg/Opper 1985: 204ff.). Piaget teilt die Kindheit in verschiedene Phasen ein, die durch das Erreichen von fest definierten kognitiven Fähigkeiten beendet werden, das Kind somit in die nachfolgende Phase eintritt. Inspiriert durch diese Beobachtung entwarf Jerome S. Bruner das Konzept des so genannten Spiralcurriculums, welches davon ausgeht, dass
[…] fast jeder wissenschaftliche Gegenstand bis zum Vorschulbereich herab so elementarisiert werden kann, dass die Lernenden nach der Erstbegegnung im Verlauf ihrer Entwicklung in den folgenden Schuljahren den gleichen Lerngegenstand auf jeweils höherem Komplexitäts- und Anspruchsniveau weiter erarbeiten und damit ihr Wissen über ihn allmählich erweitern, vertiefen, abstrahieren und systematisieren können. (Schaub/Zenke: 528)
Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen lässt sich also argumentieren, dass schon im Grundschulalter elementarisierte Bestandteile eines jeden Fachs bedenkenlos eingeführt werden können, wenn das Entwicklungsstadium der entsprechenden Altersstufe bei der Auswahl der Methodik Berücksichtigung findet.
Laut Piagets Erkenntnis befinden sich Kinder im Alter von etwa 7-11 Jahren auf der Stufe der so genannten „konkreten Operationen“ (Ginsburg/Opper 1985: 229), das heißt, sie können in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen operieren, wobei das Denken auf die eigenen Erfahrungen des Kindes limitiert ist. Von dieser Erkenntnis lassen sich Thesen für eine kindgemäße Methodik dieser Altersstufe ableiten. Um Kinder im konkret-operationalen Stadium optimal zu fördern, ist ein ganzheitlicher, handlungsorientierter Unterricht, unter Einbeziehung alltagsnaher, authentischer Beispiele, vonnöten. Handlungsorientierter Unterricht ist schülerzentriert und nicht die Lehrer, sondern die Handlungsprodukte sind die Mediatoren neuen Wissens; Kinder konstruieren ihr Wissen durch die direkte Arbeit mit Objekten und Ideen (vgl. Cameron 2001: 4). Die Primarschulenrahmenpläne vieler Bundesländer richten sich nach dieser Erkenntnis. Sie betonen die Wichtigkeit der Alltagsnähe und stellen die Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichts (vgl. Kapitel 5)
Die nächste Stufe der Entwicklung des Kindes, die „Stufe der formalen Operationen“ (Ginsburg/Opper 1985: 229) veranschlagt Piaget für das Alter ab etwa 11/12 Jahren. Im Zuge dieser Stufe können Hypothesen gebildet werden, das Denken der Kinder stützt sich nicht mehr ausschließlich auf Gegenstände und Erfahrungen, sondern auf verbale, bzw. symbolische Elemente. In didaktischem Zusammenhang können nun abstraktere Lerninhalte die konkreten Handlungsgegenstände der konkret-operationalen Phase ersetzen.
Ein valider Kritikpunkt an Piagets Theorie ist die Vernachlässigung anderer als der kognitiven Entwicklungsphasen (vgl. Vygotsky 1962) Die empirische Überprüfbarkeit von Theorien, die beispielsweise emotionale Entwicklungsfaktoren mit einbeziehen, gestaltet sich jedoch schwierig (vgl. Baake 1992: 135) und empirisch belegte, detailreichere Studien existieren bislang nicht. Auch die Experimente, die zur Untermauerung von Piagets Phasenmodells dienen sollten, wurden in ihrer Durchführungsweise beanstandet. „The experimental studies […] have been criticised for […] underestimating what children are capable of. […] very young children are capable of many of the ways of thinking that Piaget held too advanced fort hem, including formal, logical thought“ (Cameron 2001: 3).
4.1.2 Bruner / Vygotsky
Piagets Einteilung in streng voneinander abgegrenzte Phasen und die aus dieser Perspektive resultierende Diskontinuität der Entwicklung gibt Anlass zur Diskussion und wirft die Frage auf, ob es nicht sinnvoller sei, den Entwicklungsprozess als Kontinuität zu sehen. Bruner (1971) macht deutlich, dass es gerechtfertigt und notwendig sei „Diskontinuitäten anzuerkennen, obwohl sie verschwinden können, wenn man versucht, den Durchschnitt [der intellektuellen Entwicklung] bei einer Kindergeneration zu bestimmen, statt jedes einzelne zu beobachten“ (Bruner 1971: 25f.). Damit wird Piagets Theorie teilweise unterstützt, auch wenn sie den entwicklungspsychologischen Stand einer gewissen Altersgruppe sehr sprunghaft von dem der nachfolgenden Phase trennt. Die Erstellung einer altersangemessenen Methodik muss zwangsweise generalisierend vonstatten gehen, weil nicht jedes mögliche Detail der Entwicklungsstufe, auf dem sich ein einzelnes Kind in einer gewissen Klassenstufe befindet, berücksichtigt werden kann. Im schulischen Alltag ist jedoch eine differenzierte Herangehensweise an die unterschiedlich fortgeschrittenen Merkmale der Entwicklungsphasen unabdingbar.
Anders als Piaget, der die Sprachentwicklung rein kognitiv determiniert, sieht der Sprachforscher Lev Vygotsky die strukturelle Veränderung der kognitiven Möglichkeiten des Kindes bedingt durch dessen Interaktion mit der Umwelt. Heute kommen Sprachforscher zu dem Schluss, dass „Sprachentwicklung das Ergebnis des Zusammenwirkens bereichsspezifischer Umweltinformationen und bereichsübergreifender Lern- und Entwicklungsprozesse ist“ (Bleyhl 2003: 39). In einer sinnvollen Methodik ergibt sich also ein Zusammenspiel aus kognitiven und interaktiven Phasen, die in einem ganzheitlichen Unterricht[14] zu verwirklichen sind.
Aufbauend auf Vygotskys These der Zone of Proximal Development[15] (kurz ZDP), muss der Lehrer in seinem Unterricht darauf achten, die Schüler in geeignetem Maß zu fordern und fördern. Dies kann nur geschehen, wenn man sich in Reichweite des bereits erreichten Ziels nach vorne bewegt, so dass Schüler den von ihnen verlangten Task einordnen können, ohne dabei überfordert zu sein. Im Hinblick auf die von Kind zu Kind unterschiedlich ausgeprägte Entwicklungsstufen wird diese Aufgabe Schwierigkeiten mit sich bringen: „Different children at the same point in development will make different use of the same help from an adult“ (Cameron 2001: 6). Durch diese unterschiedlich ausgeprägten Entwicklungsstufen der Kinder innerhalb einer Klasse kann nur binnendifferenzierter Unterricht zu einer Lernsituation führen, in der sich die Schüler weder in hohem Maße über- noch unterfordert fühlen.
Für Bruner stellt das kommunikative Vermitteln des Lehrers einen weiteren wichtigen Faktor für die kognitive Entwicklung des Kindes dar. Wenn sich eine Aufgabe für ein Kind als unlösbar darstellt, benötigt es vielleicht nur die Hilfe eines Lehrers / Mediatoren, der zwischen vorhandenem Wissen des Lerners und der zu erfüllenden Aufgabe kommunikativ vermittelt: „Talk that supports a child in carrying out an activity […] has been labelled ‘scaffolding’“ (ebd., 8). Der Lehrer baut dem Lerner ein Gerüst indem er, vom Wissensstand der Schüler ausgehend, eine erreichbare Stufe auf höherem Niveau umreißt. Dies kann durch vielerlei Methoden geschehen, wie etwa durch eine vereinfachte Darstellung des zu lösenden Problems oder durch Zerteilung der Aufgabe in einzelne, besser überschaubare Teile. Wichtig ist die Sicherung der neu erworbenen Kompetenz, um künftig darauf aufbauen zu können. Hierfür können routines eine entscheidende Rolle spielen (vgl. ebd., 10). Durch routinierte Situationen im Klassenzimmer entstehen Lernsituationen, in denen Schüler voraussehen können, was von ihnen erwartet wird. Vertraute Aufgaben können sukzessive erweitert werden und durch Wiederholung der erweiterten Aufgabe zu einer neuen routine werden. Dabei muss nach Cameron jedoch immer die ZDP im Auge behalten werden, der die Erweiterung einer bekannten Aufgabe im Idealfall entsprechen sollte (vgl. ebd., 8f.).
[...]
[1] Es handelt sich vor allem um Publikationen des European Center for Modern Languages, des National Centre for Languages (CILT) und des Information Network on Education in Europe (EURIDYCE).
[2] Eine Kopie des Mitschnitts befindet sich im Anhang.
[3] Ausnahmen sind die Bundesländer Berlin und Brandenburg, in denen die Primarschule von Klasse 1 bis 6 geht. Ist im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit im Zusammenhang mit Deutschland von ‚Primarschule’ die Rede, so bezieht sich dies auf die allgemeine vierjährige Grundschule.
[4] Key Stage 1, Kinder im Alter von 4/5 bis 7 Jahren.
[5] Key Stage 2, Kinder im Alter von 7 bis 11 Jahren. Darüber hinaus gibt es Schulformen, die so genannten Primary Schools, bei denen die Infant School und die Junior School verbunden werden.
[6] Circa 90% der Kinder besuchen vor dem 5. Lebensjahr eine Nursery School oder eine vergleichbare Einrichtung (vgl. Schaub/Zenke 2002: 177).
[7] In Schottland liegt das Alter der Kinder bei Übergang zur Sekundarstufe bei 12 Jahren (vgl. Discroll 2001: 161).
[8] Wie der Titel des Projektes „French from Eight“ annehmen lässt, handelte es sich in diesem Fall ausschließlich um das Fach Französisch.
[9] In einigen Bundesländern ab Klasse 1 (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg 2003: 2).
[10] Dies ist unter anderem der Fall in Baden-Württemberg mit Französisch und in Schleswig-Holstein mit Dänisch.
[11] Die Benotung durch Ziffern erfolgt in den Bundesländern Baden-Württemberg, Brandenburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen ab Klasse 3, in Sachsen und Sachsen-Anhalt ab Klasse 4. Niedersachsen plant die Einführung der Benotung ab Klasse 3.
[12] Französisch wird an 93% der Grundschulen, die fremdsprachlichen Frühbeginn ermöglichen, unterrichtet (vgl. Discroll 2001: 163).
[13] Als Beispiel wird hier das Zählen lernen im Mathematikunterricht genannt. „When learning to count children should also use German“ (NACELL).
[14] Ganzheitlicher Unterricht ermöglicht ein Lernen, in dem Wissen, Erfahrung, Denken, Fühlen und Handeln in ihrer Wechselwirkung erlebt werden können (vgl. Köck/Ott 2002: 245).
[15] Definiert von Burden/Williams (1997: 40): „[T]he term used to refer to the layer of skill or knowledge which is just beyond that with which the learner is currently capable of coping“.