Geschlechtstypische Unterschiede im pädagogischen Kontext

Inhaltsverzeichnis:

I. Einleitung

II. Hauptteil

1. Elementare Termini
1.1. Biologisches Geschlecht sex
1.2. Soziales Geschlecht „gender“
1.3. Geschlechtsidentität

2. Geschlechterstereotypen und –rollen
2.1. Typisch Mädchen, typisch Junge
2.2. Androgynie

3. Entstehung geschlechtstypischen Verhaltens
3.1. Verstärkungslernen
3.2. Nachahmung
3.3. Geschlechterrollenübernahme nach Kohlberg

4. Geschlechtstypische Sozialisation
4.1. Sozialisation aus psychoanalytischer Sicht
4.2. Familie als Sozialisationsagent
4.2. Erzieher als Sozialisationsagenten
4.3. Gleichaltrige als Sozialisationsagenten
4.4. Medien als Sozialisationsagenten

5. Geschlechtsbewusste Pädagogik in der Praxis
5.1. Genderkompetenz als Grundkompetenz pädagogischer Arbeit
5.2. Aufgaben geschlechtssensibler Pädagogik
5.3. Feminisierung in Kindertageseinrichtungen

6. Biologische Natur der Geschlechter

III. Schluss

IV. Quellenverzeichnis

I. Einleitung

Im Rahmen eines sechswöchigen Pflichtpraktikums sammelte ich als Studentin der Erziehungs- und Sozialwissenschaften erste praktische Erfahrungen im Bereich der Elementarpädagogik. Im Zeitraum von Februar bis März unterstützte ich die ErzieherInnen eines Kindergartens und lernte dort die damals 32 angemeldeten Mädchen und Jungen im Alter von drei bis sechs Jahren kennen.

Da sich der gewählte Praktikumszeitraum mit der Faschingszeit überschnitt, war es mir möglich das Verhalten der Kinder in einem durch Kostümierungen veränderten Umfeld zu beobachten. So konnte man beobachten, dass sich ein Großteil der Mädchen als Hexen, Feen und Prinzessinnen kostümierten, während die Jungen Feuerwehrmänner, Cowboys und Ritter repräsentierten. Die Mehrheit der Mädchen bzw. Jungen ziehen also offensichtlich eine geschlechtstypische Verkleidung vor.

Während meines Praktikums jedoch fiel mir ein Junge im Besonderen auf, der sich entgegen jeglicher Norm für ausschließlich weiblich geprägte Kostümierungen entschied. Das Kostüm einer Hexe trug er genauso gerne wie das einer Prinzessin. Auch in seinem Verhalten wies er hinsichtlich der typischen Geschlechterklischees überwiegend weibliche Züge auf. Andere Jungen tobten im Bällebad und spielten in der Bauecke. Doch dieser entschied sich gegen die gleichgeschlechtliche Spielweise und bevorzugte stattdessen ruhigere Orte im Kindergarten sowie Mädchen als Spielpartnerinnen. Oft traf man ihn zusammen mit seinem Kuscheltier in der Puppenecke an, in der er gerne Vater, Mutter, Kind spielte und die typischen Haushaltstätigkeiten, wie Kochen und Putzen nachahmte. Schon während des Praktikums erweckte dieses anomale Verhalten des Jungen mein Interesse.

Natürlich war es mir in dem kurzen Praktikumszeitraum von nur sechs Wochen nicht möglich eine tiefergehende Analyse dieses Verhaltens anzustellen. So konnte ich nicht mit Sicherheit feststellen, ob der Junge sich aktiv von den gleichgeschlechtlichen Gruppen distanzierte um sich anderweitig verwirklichen zu können, oder ob er wegen seines nonkonformen Verhaltens sozial ausgegrenzt wurde. Im letzteren Fall wäre die Identifikation mit eher weiblichen Spielgenossen wohl eher ein Versuch der Sozialisierung. Darüber hinaus bin ich mir nicht bewusst, ob und wenn ja inwiefern ich das geschlechtstypische Verhalten dieses Kindes, aber auch das der anderen beeinflusst haben könnte. Letzterer Gedanke lässt sich jedoch relativieren, da sich sowohl vor meiner Zeit als zeitweilige Elementarpädagogin, als auch nach Ablauf des Praktikums die Mädchen sich hauptsächlich im ruhigeren Kunstbereich des Kindergartens und in der Leseecke beschäftigen, wohingegen die Mehrheit der Jungen die Bauchecke und den Turnraum in Anspruch nehmen. Die Bildung von vorwiegend gleichgeschlechtlichen Spielgruppen die gemeinsam ihren bevorzugten Aktivitäten nachgehen, lässt sich für Kinder in diesem Alter somit wohl als ein typisches Verhalten annehmen.

Abweichungen von diesen geschlechtstypischen Verhaltensweisen treten gelegentlich auf und sind sogar von Eltern und Erziehern bis zu einem gewissen Grad erwünscht, doch sind sie erfahrungsgemäß eben nicht die Norm. Als Ausnahmen hiervon sind die geschlechtsneutralen Bereiche und Spielmöglichkeiten im Kindergarten zu sehen, die von Mädchen und Jungen auch in gemischtgeschlechtlichen Gruppen genutzt werden, wie beispielsweise Brett- und Kartenspiele und die im Außenbereich stationierten Schaukeln und Rutschen.

Aufgrund dieser interessanten Beobachtungen entschloss ich mich der Thematik „geschlechtstypische Unterschiede im pädagogischen Kontext“ im Rahmen meiner Bachelorarbeit auf den Grund zu gehen. Es stellte sich hierbei die primäre Frage, ob die unterschiedlichen Verhaltensweisen der Mädchen und Jungen bereits angeboren sind oder erst durch die Umwelt anerzogen werden.

Mittels geeigneter Literatur sollen zu Beginn die elementaren Termini ausdefiniert werden. Dabei ist eine Abgrenzung des biologischen Geschlechts „sex“ vom sozialen Geschlecht „gender“ nötig, die einen ersten Eindruck über den Einfluss genetischer sowie sozialer Komponenten verschaffen soll. Darüber hinaus soll sich der Leser im weiteren Verlauf dieser Arbeit das Wissen über die Geschlechtsidentität aneignen, welche als Grundlage geschlechtstypischer Verhaltensweisen gilt. Nur mit der Kenntnis über die eigene Geschlechtszugehörigkeit kann sich ein Kind dem einen oder anderen Geschlecht zuordnen und entwickelt infolgedessen meist ein entsprechend typisches Verhalten.

Doch wie äußern sich die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen? Um diese Frage zu beantworten werden zunächst die theoretischen Aspekte der Geschlechterstereotypen und –rollen beschrieben. Nachdem sich der Leser mit der Theorie auseinandergesetzt hat, soll auf die typischen Klischees von Mädchen und Jungen eingegangen werden, und inwiefern sie sich voneinander unterscheiden. Kinder zeigen aber nicht nur ausschließlich weibliches, beziehungsweise männliches Verhalten. Jedes Individuum trägt eine Kombination aus beiden geschlechtstypischer Verhaltensweisen in sich, weshalb auch das Konzept der Androgynie einen Abschnitt dieser Abschlussarbeit einnimmt.

Daraufhin werden die verschiedenen Erklärungsansätze für geschlechtstypische Verhaltensweisen aufgeführt. Die Literaturrecherche ergibt, dass sich Kinder ein solches Verhalten unter anderem basierend auf der Lerntheorie selbstständig erarbeiten. Mittels Nachahmung und Lernen am Modell eignen sie sich die typischen Geschlechterstereotypen an und handeln dementsprechend. Eine weitere Alternative die geschlechtstypische Verhaltensweisen von Kindern erklären würde, wird durch Kohlbergs Theorie zur Geschlechterrollenübernahme aufgezeigt.

Sozialisation ist ein anderer elementarer Aspekt in der Frage, wie geschlechtstypische Unterschiede im pädagogischen Kontext entstehen. Die herausstechende Theorie hierzu bildet Sigmund Freuds Sozialisationstheorie aus psychoanalytischer Sicht. Aus ebenjener Theorie heraus, zeigt sich speziell die Rolle der Eltern als Sozialisationsagenten, die einen enormen Einfluss auf das geschlechtstypische Verhalten ihrer Kinder ausüben. Doch neben der Familie manipulieren auch die ErzieherInnen, die Gruppe der Gleichaltrigen sowie diverse Medien die Kinder mehr oder weniger beabsichtigt in ihre jeweiligen Geschlechterrollen.

Im Anschluss an die theoretischen Aspekte in Bezug auf die geschlechtstypischen Unterschiede im pädagogischen Kontext soll auf die Praxis geschlechtsbewusster Pädagogik eingegangen werden. Mitunter soll hier die Aneignung der Genderkompetenz als Grund- bzw. Reflexionskompetenz beschrieben werden, ebenso wie die wichtigsten Aufgaben einer geschlechtssensiblen Pädagogik. Um diesen Gesichtspunkt abzuschließen wird darüber hinaus eine mögliche Feminisierung der Mädchen und Jungen in Kindertagesstätten thematisiert und die Rolle des Mannes in einer solchen Institution betrachtet.

Bevor abschließend ein Ausblick hinsichtlich des Genderbegriffes in weiterführenden Bildungseinrichtungen verfasst wird, soll in einem kurzen Überblick nochmals der genetische Einfluss auf das Geschlecht eines Kindes im Vergleich zum sozialen Einfluss dargestellt werden.

II. Hauptteil

1. Elementare Termini

Zur Einführung in die Thematik der geschlechtstypischen Unterschiede im pädagogischen Kontext sollen im Folgenden vorab einige wesentliche Begrifflichkeiten definiert werden, um die Grundzüge des Geschlechts als Hauptgegenstand dieser wissenschaftlichen Arbeit aufzuzeigen. Hierzu wird eingangs nicht mehr nur das weibliche vom männlichen Geschlecht unterschieden, sondern übergeordnet das biologische Geschlecht vom Sozialen abgegrenzt. Denn „[m]it der Einführung des Begriffspaars sex und gender in den 1950er Jahren in den USA war die Absicht verbunden, biologische Aspekte des Geschlechts (sex) von einer soziokulturellen Dimension (gender) zu unterscheiden, und gleichzeitig die kulturellen Geschlechternormen für die Geschlechtsentwicklung deutlich zu machen.“^[1] Zwanzig Jahre später wurden die englischen Begriffe sex^[2] und gender^[3] mangels geeigneter Übersetzungsmöglichkeiten unverändert auch in den deutschsprachigen Raum übernommen^[4]. Doch trotz einer klaren Abgrenzung der beiden Termini per Definition ist sich die Fachwelt noch heute darüber uneinig, inwiefern biologische Geschlechtsunterschiede mit den sozial vermittelten zusammenhängen.^[5]

Ungeachtet des unklaren Zusammenhangs zwischen sex und gender lernen Kinder bereits in den ersten Lebensjahren zwischen männlichem und weiblichem Geschlecht zu unterscheiden, indem sie sich sukzessiv ein grundlegendes Verständnis unserer „Welt der Zweigeschlechtlichkeit“ aneignen. Mehr oder weniger bewusst ordnen sie sich dabei anhand ihrer Erfahrungen und mithilfe ihrer Umwelt in die jeweilige Kategorie „Junge“ oder „Mädchen“ ein und zeigen damit, dass sie biologische und soziokulturelle Differenzen in Bezug auf die Geschlechter erkennen können und verhalten sich dementsprechend.^[6]

Ein weiterer, in diesem Kontext relevanter Ausdruck ist der der Geschlechtsidentität. Als ein zentrales Element der Identität, ist die Geschlechtsidentität keinesfalls von Anfang an vorbestimmt und darüber hinaus unentwegt in Bewegung „- sie wird immer wieder neu überprüft, bearbeitet und verändert sich.“^[7] Im engeren Sinn wird hierunter auch die zunehmende Erkenntnis über die eigene Geschlechtlichkeit verstanden. Weiterführende Erläuterungen der Termini „biologisches Geschlecht“, „soziales Geschlecht“ und Geschlechtsidentität“ sind im weiteren Verlauf dieser wissenschaftlichen Abschlussarbeit nachzulesen.

1.1. Biologisches Geschlecht sex

Wie bereits im Kontext der elementaren Termini thematisiert, behandelt der Begriff des biologischen Geschlechts sex die physischen Erscheinungsformen der komplementären Geschlechter. Dabei muss zur Kenntnis genommen werden, „dass das Geschlecht nicht erst durch einen Akt sozialer Konstruktion erschaffen wird, sondern [von Geburt] an schon Weichen stellt, die [den Menschen bedingt durch seine anatomischen Attribute] in eine naturgegebene Polarisation gleiten [lässt].“^[8]

Im Bereich der Frühpädagogik lernen Kinder die körperlichen Unterschiede zwischen den dichotomen Geschlechtern kennen, indem sie erstmals ihren eigenen Körper erforschen und dabei sinnliche und lustvolle Erfahrungen in Folge frühkindlicher Autoerotik sammeln. Aber auch anhand der Erfahrungen mit den Körpern männlicher und weiblicher vertrauter Personen, primär denen von Vater und Mutter, verknüpfen die Zöglinge bestimmte grundlegende Handlungen wie etwa Stillen, Gehalten und Getragen werden auf unterschiedlicher Art und Weise mit den jeweiligen weiblichen und männlichen Körpern.^[9]

Doch bei näherer Betrachtung der Geschlechtertrennung nach biologischen Merkmalen wird klar, dass ebendiese Differenzierung unzuverlässig scheint. Nach eingehenden Untersuchungen der Endokrinologie kann keine streng biologische und eindeutige Geschlechterdefinition formuliert werden, da durch die Verbreitung von Medien sowohl „eine penisähnliche Klitoris [bekannt ist,] ebenso [wie] Männer mit weiblichen Keimdrüsen und weiblichen Hormonen.“^[10] Demzufolge sollten Geschlechter nicht exklusiv nach ihren inneren und äußeren Geschlechtsmerkmalen definiert werden, sondern neben dem „sex“ auch über ihr soziales Geschlecht „gender“.

1.2. Soziales Geschlecht „gender“

„Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es“.^[11] Bereits im Jahre 1949, zur Zeit der Erstveröffentlichung ihres Werkes "Das andere Geschlecht“ implizierte die französische Feministin Simone de Beauvoir, dass das Geschlecht eine soziale Konstruktion sei und nicht etwa von Geburt an festgelegt.

Soziale Konstruktionen entstehen, wenn Menschen Phänomene erzeugen, wie mitunter Ideen, Vorstellungen oder Praktiken, und diese dann anschließend in Gewohnheiten und Riten, in Familie und Religion institutionalisieren. Durch die immer wiederkehrende Bezugnahme auf diese Phänomene soll deren Überzeugungskraft gestärkt werden, sodass sie in Zukunft als „normal“ und „natürlich“ gelten und ein jeder daran glaubt und danach handelt. Nach ebendieser Beschreibung wurde auch das Phänomen „Geschlecht“ sozial konstruiert.^[12]

Unter dem Ausdruck „gender“ abgespeichert, schließt das soziale Geschlecht hauptsächlich alle mit Geschlechtsdifferenzen verbundenen Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Eigenschaften mit ein, welche nicht biologisch vorgegeben, sondern von der Umwelt verursacht sind.^[13] Demzufolge zählen hierunter insbesondere die anerzogenen Vorstellungen vom männlichen und weiblichen Geschlecht, die das Kind schrittweise unter Zuhilfenahme sogenannter Sozialisationsagenten übernimmt und seinerseits wiederum in die Praxis umsetzt. Angesichts dessen liegt der Schluss nahe, dass auch die Geschlechtsidentität keinesfalls, bedingt durch die biologischen Gegebenheiten, angeboren ist, sondern dass sie vielmehr durch Erziehung und Bildung von außen entsteht.

1.3. Geschlechtsidentität

Zwar sollte dem Leser nun klar sein, dass sich die Geschlechtsidentität eines Kindes weitestgehend über das soziale Geschlecht ausbildet, doch ist der Begriff der Geschlechtsidentität hier noch immer sehr vage gehalten. Deshalb soll der Terminus im Nachfolgenden genauer beschrieben werden.

Traditionell geht mit der Entwicklung der Geschlechtsidentität ein Gefühl der Zugehörigkeit zum eigenen Geschlecht und dessen Akzeptanz einher. Prinzipiell entspricht dabei das durch die Geburt bestimmte und biologisch zugeschriebene Geschlecht der Geschlechtsidentität. Ausnahmen hiervon bilden Menschen, deren identifiziertes Geschlecht nicht mit ihrer Geschlechtsidentität übereinstimmt (Transgender^[14] ).^[15]

Doch wie bereits mehrfach erwähnt, „ist das körperliche Geschlecht nicht das einzige, [ja] noch nicht einmal das wichtigste Element [der Geschlechtsidentität], denn die Vorstellungen der Eltern, ihre Signale und ihr Umgang mit dem Kind sowie die soziokulturellen Einflüsse der Gesellschaft, in der es lebt – all das wirkt zusammen bei der Herausbildung der Vorstellungen von weiblich und männlich und dem Platz, den man selber in dieser Ordnung einnimmt.“^[16] Dabei sollte sich das Individuum bereits im Kindesalter darüber im Klaren sein, dass es nur einem Geschlecht eindeutig und unveränderlich angehören kann (Geschlechtskonstanz) und es sich mit seinem Geschlecht versöhnen muss, um zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Wesen heran zu reifen.

Etwa bis zum sechsten Lebensjahr entwickeln Kinder in Kooperation mit dem erzieherischen Einfluss von Eltern und Pädagogen eine grundlegende Geschlechtsidentität, also die progressive Sicherheit dem männlichen oder weiblichen Geschlecht anzugehören, ebenso wie ein basales Verständnis der Geschlechterdifferenzen, ihrer Sexualität und der Geschlechtskonstanz. Aus ebenjenen Entwicklungen heraus, primär aber durch die Entstehung der Geschlechtsidentität, entdecken die Zöglinge ihrem Geschlecht angepasste Spielvorlieben sowie Interessen und differenzieren bereits zwischen den Beziehungen und Freundschaften zu anderen Kindern.^[17] Dabei werden überwiegend gleich- und gegengeschlechtliche Bezugspersonen wie auch Spielpartner unterschieden.^[18]

Der Aufbau einer basalen Geschlechtsidentität bildet demnach den Grundstein für alle weiterführenden geschlechtstypischen Unterschiede, vor allem im pädagogischen Kontext. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass speziell bei Kindern mit stark ausgeprägter Geschlechtsidentität das Bedürfnis aufkommt, sich ihrem Geschlecht entsprechend konform zu verhalten.^[19] Infolgedessen passen sich die Zöglinge den gesellschaftlich definierten Geschlechterstereotypen an und schlüpfen in extern festgelegte Geschlechterrollen, die ihnen unter Anwendung von Bildung und Erziehung von außen vermittelt werden.

2. Geschlechterstereotypen und –rollen

Allgemein formuliert entsprechen Stereotypen sozialen Urteilen. Besser noch sind sie als Vorurteile zu betrachten, da sie meist dazu tendieren den Menschen grob zu vereinfachen und dabei ungeachtet der Individualität der zugehörigen Gruppe typische Attribute zuschreiben. Ebendiese Überzeugungen, die durch Stereotypen weiter verbreitet werden, werden überwiegend von der Bevölkerung geteilt. Dadurch haben sie einen enormen Einfluss auf die Sichtweise des Einzelnen im Hinblick auf die eigenen, aber auch fremden Gruppen. Ebenso bestimmen sie die Rollenerwartungen an die Geschlechter.^[20]

Bezogen auf Geschlechterstereotype wird in erster Linie das biologische Geschlecht eines Menschen als zentrale Typisierungskategorie betrachtet, welche über die eigene Wahrnehmung hinaus auch das gesellschaftliche Zusammenleben von Geburt an prägt. Bereits der Name einer Person wird vom jeweiligen biologisch identifizierten Geschlecht bestimmt, denn laut dem Gesetz muss das Geschlecht eines Kindes bei seiner Namensgebung eindeutig erkennbar sein. Auf diese Weise werden dem Kind schon entsprechende Geschlechtervorurteile nachgesagt, die es ein Leben lang mit sich trägt.^[21]

Unter Geschlechterstereotype sind hierbei individuelle Ansichten und Erwartungen bezüglich der typischen Charakteristika von Männern und Frauen, in diesem Kontext jedoch von Jungen und Mädchen zu verstehen. Ein Verständnis von Geschlechterstereotypen lernen Kinder von frühester Kindheit an. Der genaue Prozess der Aneignung von Geschlechterstereotypenwissen bei Mädchen und Jungen wird später in Kohlbergs Geschlechterrollenübernahme genauer thematisiert. An dieser Stelle soll dem Leser klar werden, dass Kinder von diesem Zeitpunkt an schon „unbekannte Personen anhand äußerer geschlechtsrelevanter Merkmale, wie Name, Beruf, Bekleidung, Gesten, usw. den Kategorien „männlich“ oder „weiblich“ zuordnen [können], was bedeutet sie [mithilfe von Geschlechterstereotypen] geschlechtlich voneinander zu unterscheiden.“^[22] Neben den körperlichen Auffälligkeiten und beruflichen Präferenzen eines Geschlechts werden mitunter auch bestimmte Persönlichkeitseigenschaften sowie Verhaltensweisen und Fähigkeiten in die jeweilige Geschlechterkategorie eingegliedert und stereotypisiert. Dabei dienen Geschlechterstereotype vorwiegend der Alltagsbewältigung, indem sie die Komplexität der Welt in übersichtliche Einheiten reduzieren um somit das kognitive System entlasten.^[23]

„Während Geschlechterstereotype typische Einheiten [vom männlichen und weiblichen Geschlecht] beschreiben und wie Wahrscheinlichkeitsannahmen wirken, die den weiteren Handlungsverlauf steuern können, beinhalten Geschlechterrollen nicht nur die Beschreibung, sondern auch die normative Erwartung bestimmter Eigenschaften und insbesondere Handlungsweisen.“^[24] Dementsprechend beinhaltet der Begriff der Rolle das Wissen über eine Position die es einzunehmen gilt. An den Inhaber dieser erworbenen oder aber zugeschriebenen Position wiederum werden bestimmte Erwartungen, die sogenannten Rollenerwartungen, gerichtet. Bezogen auf die Geschlechterrolle ist die eingenommene Position immer auch eine zugeschriebene, universale und zeitlich stets vorhandene.^[25]

Einige Sozialpsychologen, wie etwa Alice Eagly, gehen davon aus, dass die Geschlechterrolle und die damit verbundenen Erwartungen als zentrale Ursache für die Geschlechtsdifferenzen im sozialen Kontext zu sehen sind.^[26] Diese Kernthese lässt sich insbesondere auch für den pädagogischen Kontext ableiten. Denn sowohl die Eltern, als auch ErzieherInnen gehören bestimmten Geschlechterrollen an und verfügen generell über ein breitgefächertes Wissen der beiden heterogenen Geschlechter, welches sie durch Bildung und Erziehung mehr oder weniger intendiert an die Zöglinge weiter reichen, die ihrerseits wiederum diese geschlechtstypischen Rollen einnehmen.

2.1. Typisch Mädchen, typisch Junge

Bevor nun die typischen Eigenschaften sowie Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen aufgezeigt werden, soll hier eine sich regelmäßig wiederholende Studie von Bischof-Köhler in Form einer Studentenbefragung vorgestellt werden. Dabei werden den Studenten ihrer Vorlesung zum Thema „Entwicklung von Geschlechtsunterschieden“ diverse Kurzfilme mit Kindern im Alter zwischen eineinhalb und zwei Jahren vorgeführt. Aufgabe der Studierenden ist dabei die Einordnung der Kinder als Hauptakteure in das weibliche oder männliche Geschlecht. Was zunächst eine relativ einfache Arbeitsanweisung zu sein scheint stellt sich zusehends als Herausforderung dar. Eine der Schwierigkeiten zeigt sich darin, dass kleine Kinder dieses Alters nicht länger geschlechtsrollenkonform gekleidet werden.

[...]

^[1] Herbst 2015, S.35

^[2] Anatomisch-biologisches Geschlecht

^[3] Soziokulturelles, gesellschaftlich bedingtes Geschlecht

^[4] Vgl. Herbst 2015, S.36

^[5] Vgl. Rohrmann 2013, S.94

^[6] Vgl. Rohrmann 2013, S.94

^[7] Rendtorff 2011, S.62

^[8] Bischof-Köhler 2011, S.105

^[9] Vgl. Rohrmann 2013, S.94

^[10] Giebeler 2009, S.140

^[11] De Beauvoir 1981, S.265

^[12] Vgl. Rendtorff 2011, S.48

^[13] Vgl. Rohrmann 2013, S.94

^[14] Transgender ist ein Oberbegriff für Menschen, deren Geschlechtsidentität oder deren Geschlechtsausdruck sich von dem Geschlecht unterscheidet, das ihnen mit der Geburt zugeschrieben wurde.

^[15] Vgl. Athenstaedt & Alfermann 2011, S.59

^[16] Rendtorff 2011, S.62

^[17] Vgl. Rohrmann 2013, S.95

^[18] Vgl. Henschel 2014, S.102

^[19] Vgl. Athenstaedt & Alfermann 2011, S.59

^[20] Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.17

^[21] Vgl. Herbst 2015, S.39

^[22] Herbst 2015, S.39

^[23] Vgl. Alfermann 1996, S.10

^[24] Alfermann 1996, S.31

^[25] Vgl. Alfermann 1996, S.31

^[26] Vgl. Alfermann 1996, S.31