Betrachtungen zu Inklusion und Exkurs in die Bildungspolitik von Sachsen-Anhalt


Hausarbeit, 2017

26 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffe
2.1 Erklärungsansätze für Ein- und Ausschlussprozesse
2.2 Begriffliche Annäherung an Inklusion
2.3 Inklusion
2.4 Behinderung

3. Inklusion als nationale und internationale Leitidee
3.1 UNO
3.2 Salamanca Erklärung (UNESCO)
3.3 Europäische Union
3.4 Bundesrepublik Deutschland

4. Begründungen für Inklusion

5. Parteiprogramme zu Inklusion in Sachsen-Anhalt
5.1 Alternative für Deutschland (AFD)
5.2 Christlich Demokratische Union (CDU)
5.3 Sozialdemokratische Partei (SPD)
5.4 Bündnis90/Die Grünen
5.5 Die Linke

6. Exkurs: Schulische Inklusion in Sachsen-Anhalt 2014/2015

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis

9. Internetquellen

Vorwort

Aus Sicht des Autors ist nicht davon auszugehen, dass weibliche oder andersgeschlechtliche Perspektiven durch die männliche Schreibweise tatsächlich mitberücksichtigt werden. Vielmehr ist der Ausschluss der weiblichen und andersgeschlechtlichen Perspektiven ein Beispiel für sich reproduzierende Diskriminierungen, die sich über Jahrhunderte entwickelt haben. Aus diesem Grund wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine genderneutralere Schreibweise verwendet. Daraus ergibt sich beispielhaft die folgende Schreibweise – StudentInnen.

1. Einleitung

„Chancengleichheit bedeutet Gelegenheit zum Nachweis ungleicher Talente.“

(Sir Herbert Samuel)

Am 13. Dezember 2006 verabschiedete die Generalversammlung der Vereinten Nationen mit einer Resolution das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Die Resolution beinhaltet sowohl die Bekräftigung allgemeiner Menschenrechte als auch eine Vielzahl spezieller Regelungen für behinderte Menschen zugeschnitten auf deren Lebenssituation (vgl. UN-BRK 2016). Mit der anschließenden Ratifizierung im Jahr 2009 hat sich unter anderem auch Deutschland dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen einzuführen. Dies bedeutet, dass Menschen mit Behinderungen das gleiche Recht auf Bildung haben sollen, wie Menschen ohne Behinderung. Die Länder haben die Aufgabe, dass dieser Prozess ohne Diskriminierung und unter Gewährleistung der Chancengleichheit vollzogen wird. Demzufolge sind die Schulen formal inklusiv und dazu angehalten, SchülerInnen egal ob mit oder ohne Behinderung gemeinsamen Unterricht zu garantieren. Für die Schulen ergeben sich so neue Herausforderungen, mit denen von Seiten der professionell Agierenden in den Institutionen sehr unterschiedlich umgegangen wird (vgl. UN-BRK Bildung 2016).

Das einleitende Zitat beschreibt, dass unter keinen Umständen Menschen mit einer Behinderung dargestellt werden als Menschen die Hilfe brauchen – vielmehr soll hier aufgezeigt werden, dass diese Menschen ihre eigenen Talente haben, die von der Gesellschaft abgerufen werden sollen und müssen. Eine Umsetzung dessen kann durch Inklusion und gemeinsamen Unterricht stattfinden.

Der Autor dieser Arbeit besuchte das Seminar „Inklusiv Handeln heißt inklusiv Denken“ und wird im Rahmen dieses Moduls eine Arbeit verfassen, die sich mit der Bildungspolitik in Sachsen-Anhalt beschäftigen wird. Der Schwerpunkt der Arbeit soll auf Inklusion bei Menschen liegen, denen gesellschaftlich eine Behinderung zugeschrieben wird. Dazu werden zunächst Ansätze zu Exklusion betrachtet, sowie Definitionen zu Inklusion/Behinderung, welche zum Teil im Seminar erarbeitet, zum Teil selbst recherchiert und welche in der UN Behindertenrechtskonvention niedergeschrieben sind, verglichen und dargestellt. Dieser theoretische Rahmen und die Beschreibung der UN-Konvention zu Beginn dieser Arbeit werden das Grundelement sein, mit dem geschaut werden soll, inwiefern eine praktische Umsetzung im Bundesland Sachsen-Anhalt erfolgt ist. Um diese Analyse zu vollziehen, wird der Schulalltag in Sachsen-Anhalt betrachtet und weiter die Parteiprogramme von SPD/CDU/GRÜNE/FDP/LINKE/AFD. Mit Hilfe der verschiedenen Analysen und Forderungen sollen am Ende dieser Arbeit Rückschlüsse auf Erfolge und Probleme in der Umsetzung von Inklusion gezogen werden.

Die Arbeit soll auch genutzt werden, um die persönlichen Sichtweißen und Gedanken des Autors an dafür geeigneten Stellen im Text einfließen zu lassen. Bevor das Modul „Inklusiv Handeln heißt inklusiv Denken“ besucht wurde, hatte der Autor wenig Kontakt mit dem Thema Inklusion. Das Modul wurde aus Interesse im Wahlbereich gewählt und es fand im Laufe des Semesters eine regelmäßige Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten der Inklusion statt. Diese Arbeit soll unter anderem dem Autor helfen, noch einmal über das Thema zu reflektieren und sich neues Wissen anzueignen. Die Zielstellung des Seminars war die Reflexion von Erkenntnissen aus dem bisherigen Studium zur Gestaltung von Lern- Entwicklungs- und Bildungsprozessen unter Inklusionsanspruch. Der Autor studiert im 4. Semester Bildungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Bildungssystemdesign. Somit war es ihm möglich, Gedanken, Strukturen und Ansichten aus seinem Schwerpunkt einfließen zu lassen. Hinzu kam, dass er sich außerhalb des Studiums unter anderem mit Rassismus beschäftigt und auch hier parallelen zu Machstrukturen innerhalb der Gesellschaft sieht, ähnlich wie bei Menschen mit zugeschriebener Behinderung. Aus der Zielstellung für das Seminar geht hervor, dass der Ausgangspunkt für eine Reflexion zu eigenen inklusionskompatiblen Denk- und Handlungsstrukturen die gemeinsame Suchbewegung interessensgeleiteter Themen innerhalb der Seminargruppe war. Dies erfolgte im Laufe des Semesters und gerade in der zweiten Veranstaltung des Moduls konnte der Autor sein Wissen über Diskriminierungen in der Gesellschaft einbringen, als es um den Versuch ging „Behinderung“ und daran anschließend „Inklusion“ zu definieren beziehungsweise einzurahmen. Abschließende Gedanken und eine Zusammenfassung werden sowohl diese Arbeit als auch die gewonnenen Einsichten des Autors reflektieren.

2. Begriffe

Gerade nach der zu Eingangs beschrieben UN-Behindertenrechtskonvention hat sich der Begriff „Inklusion“ als Schlagwort in aktuellen Debatten verbreitet und inhaltlich an Bedeutung gewonnen (vgl. Amrheim/ Dziak-Mahler 2010, 109). In diesem Kapitel sollen im Seminar erarbeitete Darstellungen von Inklusion präsentiert werden. Zuvor sollen kurz Erklärungsansätze für „Ein- und Ausschließungsprozesse erläutert werden. Dazu wurde der sozialkonstruktivistische Ansatz von Bourdieu, sowie der systemtheoretische Ansatz von Niklas Luhmann ausgewählt.

Inklusion spielt bei vielen Heterogenitätsdimensionen wie zum Beispiel Migration, Armut und soziale Ungleichheit eine Rolle. Jedoch beschäftigt sich die vorliegende Arbeit schwerpunktmäßig mit der Dimension „Behinderung“. Deshalb wird dieser Begriff zum Ende dieses Kapitels kurz beleuchtet.

2.1 Erklärungsansätze für Ein- und Ausschlussprozesse

Bildungsinstitutionen erzeugen Differenz, dies ist Teil unseres Bildungssystems und dient unter anderem zur Sicherstellung einer gesellschaftlichen Sozialstruktur. Die gesellschaftlichen Ausschlussprozesse haben weitreichende Folgen für die gesellschaftliche Strukturbildung, insbesondere für Gruppen von Kindern und Jugendlichen im Bildungssystem (vgl. Böhm 2011, 4).

Bourdieus Theorie zur Positionierung im Sozialraum beschreibt, dass der Habitus (Grundhaltung zur Welt) eines Menschen an die soziale Positionierung gebunden ist. Die verschiedenen sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitalien, die ein Individuum besitzt, bestimmen die jeweilige soziale Position (vgl. Baumgart 1997, 199ff). Eine schlechtere Stellung im sozialen Raum ist nach Bourdieu darauf zurückzuführen, dass der betroffene Mensch eine unzureichende kapitale Ausstattung besitzt (Bourdieu 1982). So haben beispielhaft sozial benachteiligte Familien mit einer schlechten kapitalen Ausstattung öfter Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Preuss-Lausitz 1998, 15). Je weniger Kinder und Jugendliche in die gesellschaftliche Standardvorstellung passen, desto eher geraten sie in schlechtere Positionen (vgl. Böhm 2011, 5). Hierzu zählen auch Menschen, denen gesellschaftlich eine Behinderung zugeschrieben wird. So werden eben jene SchülerInnen als „sonderpädagogisch“ erfasst, sobald sie im Regelschulsystem als „besonders“ auffällig eingestuft werden. Diese Einstufungen erfolgen durch gesellschaftlich entworfene Differenzlinien, welche ein Idealbild einer Schülerin/ eines Schülers konstruieren (vgl. ebd.). „Eine zentrale Bedeutung für die Organisation des Bildungswesens, in institutionalisierter Form von Beratung, Erziehung, Bildung und Betreuung, kommt somit den Differenzlinien zu, die abhängig von der Institution verschieden sein können.“ (ebd.).

Ein weiterer Erklärungsansatz für Ein-und Ausschlussprozesse liefert Niklas Luhmann mit der Systemtheorie. Diese bietet einen möglichen Ansatz, gesellschaftliche Differenzierung zu beschreiben. Dazu setzte sich Luhmann explizit mit der Problematik von Differenzierung und deren Folgen auseinander (vgl. Böhm 2011, 6). Die Systemtheorie beschreibt einzelne gesellschaftliche Teilsysteme. Eines dieser Teilsysteme ist die Erziehung, diese steht durch differente, spezifische, historisch verfestigte Probleme in Verbindung zu ihrer Umwelt und zu den anderen Teilsystemen. Jedes dieser Teilsysteme hat für sich eine selbst generierte, bestimmte Kommunikation. Mit Hilfe dieser Kommunikation sollen systemspezifische Probleme behandelt und gelöst werden. Können nun bestimmte Inhalte innerhalb des Teilsystems nicht kommuniziert werden, werden diese ausgeschlossen. Es handelt sich hierbei um die systemeigene Problembearbeitung mit für außenstehende ersichtliche Codes wie „vermittelbar/nicht vermittelbar“ oder „schlechter/besser“ (vgl. Luhmann 2002, 59ff). Aufgrund dessen kann das System eine Differenzierungsleistung durchführen, welche für sich selbst als auch für die anderen Teilsysteme geltend sind (vgl. ebd.).

Das Teilsystem der Erziehung sieht sich mit einer stetig wachsenden Anzahl von AktuerInnen konfrontiert. Übertragen auf die Institution Schule bedeutet das, es besteht ein Problem mit der wachsenden SchülerInnenzahl in den Klassen und zum anderen wächst die Heterogenität der Individuen innerhalb einer Klasse. Dies führt zu Problemen, welche vom System zu lösen sind (vgl. Böhm 2011, 6). Böhm beschreibt weiter, dass nach Luhmann Systeme ihre komplexe Umwelt dadurch vereinfachen, dass sie verschiedene Umweltanteile unterscheiden und somit verschiedenen behandeln. Komplexe Systeme werden durch die Minimierung ihrer Komplexität wieder handlungsfähig. Somit versucht das Bildungssystem durch eine Homogenisierung der SchülerInnen oder auch Aussortierung (Exklusion) einzelner SchülerInnenein ein funktionierendes System zu schaffen.

Die Theorie Luhmanns sollte jedoch kritisch betrachtet werden, da Exklusion als Notwendigkeit angesehen wird, um ein „Überleben“ des Systems zu garantieren. Die Fragen, die sich hierbei ergeben, sind: In welchem gesamtgesellschaftlichen System befindet sich das zu betrachtende Bildungssystem? Wie kann soziales Handeln nur rational ohne Betrachtung von Gefühlen oder ähnlichen analysiert werden? Ergänzend dazu sollen kurz einige weitere Kritikpunkte von Jürgen Habermas genannt werden. Dieser beschreibt, dass es zu einem Abbau einer unkritisch vorausgesetzten Weltkomplexität kommt. Denn nur, wenn die Welt als viel zu komplex angesehen wird, um Handlungen zu bestimmen, braucht es Systeme, die durch Abgrenzung und Einschränkungen (Komplexitätsreduktion) Handlungsmöglichkeiten schaffen. Daraus folgt, dass sich der Sinn eben solcher Handlungen allein innerhalb der im jeweiligen System herrschenden Verfahrensweiße bestimmt. So werden nur noch solche Handlungen in Betracht kommen, welche für den Fortbestand eines Systems von Bedeutung sind. Des Weiteren werden Entwicklungs- und Veränderungspotenziale der Gesellschaft als rein funktionalistisch betrachtet. Nach Habermas führt dies dazu, Fragen der Legitimierung und moralischen Bewertung gesellschaftlicher Entwicklungen zu ignorieren. Denn wenn sich die Geltung nur aus den Verfahrensweißen der Systeme herleitet, dann fehlt die Möglichkeit einer kritischen Hinterfragung der systemischen Verfahrensweißen (vgl. Lernhelfer 2010).

2.2 Begriffliche Annäherung an Inklusion

Zu Beginn des Seminars war es ein Anliegen der Seminargruppe, nicht nur den Begriff Inklusion zu klären, sondern auch, was zur Bedeutung von Begriffen beachtet werden muss. Dazu wurde Bourdieu zitiert: „Man muss die Begriffe ernst nehmen, sie kontrollieren und vor allem im Forschungsprozess kontrolliert, überwacht, mit ihnen arbeiten. Nur so lassen sie sich nach und nach verbessern“ (Bourdieu 1993, 115). Begriffe haben sowohl in der Wissenschaft als auch im gesellschaftlichen Alltag eine große Bedeutung. Dies wird vom russischen Psychologe Lew Semjonowitsch Vygotskij bestätigt: „Jeder Begriff bildet gewissermaßen Bereitschaften, Dispositionen zu bestimmten Bewegungen des Denkens. Im Bewusstsein ist daher jeder Begriff als eine Figur auf dem Grund der ihm entsprechenden Beziehungen der Allgemeinheit darstellt. Aus diesem Grund wählen wir die für unser Denken notwendige Richtung“ (Vygotskij 1964, 237). Somit haben Begriffe nicht nur eine große Bedeutung, sondern auch eine große Verantwortung. Wird eine Annäherung zum Begriff „Inklusion“ versucht, so muss nach Vygotskij die Reichweite dessen bewusst gemacht werden. Das Seminar schlussfolgerte dazu folgerichtig, dass eine Beliebigkeit in der Begriffswahl eine Beliebigkeit im Handeln nach sich zieht. Deshalb war es den Studierenden und dem Tutor im Seminar wichtig eine genaue Klärung unter mehreren Perspektiven des Begriffes Inklusion vorzunehmen. So sollen in dieser Arbeit die Ausarbeitungen zu dem Begriff Inklusion, welche in einem Reader festgehalten wurden, vorgestellt werden, um so eine begriffliche Grundlage für die nachfolgenden Kapitel bereit zu stellen. Des Weiteren erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Begriff „Behinderung“, da sich diese Arbeit an die Heterogenitätsdimension Behinderung anzunähern versucht.

2.3 Inklusion

Um den Rahmen der Arbeit nicht zu überschreiten, soll nur kurz der gemeinsam erarbeitete Grundzugang zu Inklusion wiedergegeben werden. „So muss es jedem Objekt ermöglicht werden, jedwede Entwicklungspotenziale zu entfalten. Eine Voraussetzung für pädagogisches Handeln – auch unter Inklusionsanspruch – ist es, die gegenwärtige Situation zunächst zu reflektieren und zu hinterfragen. Nicht nur in Bezug auf Alltagserfahrungen, vielmehr ist die Frage auf welchen theoretischen Hintergründen diese Erfahrungen aufbauen. Es ist nötig, eine ganzheitliche Perspektive zu entwickeln, was pädagogische Zugänge angeht. Ohne diese Perspektiven der Reflexion, werden Möglichkeitsräume verbaut und der Mensch als System beschnitten. Erst auf inklusionskompatiblen Theorien reflektiertes Handeln, ermöglicht professionelles agieren. Es gilt, Inklusion als „reale Utopie“ zu verstehen und zu be-greifen. (…) So müssen bestehende Strukturen verändert werden. Grundlegend gilt für pädagogisches Handeln: Wenn Bildungsangebote gestaltet werden, geht es darum, Möglichkeitsräume zu gestalten, in denen sich heterogene Individuen ihren Potenzialen nach entfalten können“ (Reader Seminar).

Für weitere Perspektiven zum Inklusionsbegriff können Ausführungen im Reader herangezogen werden.

2.4 Behinderung

Zum Begriff der „Behinderung“ wird sich in dieser Arbeit auf die Zuschreibung „Menschen mit gesellschaftlich zugeschriebener Behinderung“ festgelegt.

Auch hier wurden von den Studierenden im Seminar Perspektiven im Reader erarbeitet, welche hier kurz rezitiert werden sollen. „Behinderung kann nicht als Naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, dass ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird die Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an“ (Jantzen 1987, 18). Das heißt, „Behinderung“ ist ein sozialer Tatbestand und somit sozial und kulturell konstruiert. Es bleibt festzuhalten, dass der Begriff „Behinderung“ an sich keine problematische Beschreibung darstellen würde, wenn die Stigmatisierung und Diskriminierung seitens der Gesellschaft ausbliebe.

Im Seminar konnte sich auf keine Zuschreibung geeinigt werden und der Autor hielt dies auch nicht für möglich, da alle Teilnehmenden keine Diskriminierungserfahrung in dieser Hinsicht hatten und es somit nicht möglich war, ohne Menschen mit eben dieser eine passende Zuschreibung zu finden.

3. Inklusion als nationale und internationale Leitidee

Im Folgenden soll Inklusion im internationalen Diskurs beleuchtet werden. Dafür werden Deklarationen und Leitideen der UNO, UNESCO, und der Europäischen Union kurz dargestellt, sowie die gesetzlichen Rahmen der Bundesrepublik Deutschland behandelt. Mit Hilfe dieser Vorstellungen soll im Verlauf der Arbeit geschaut werden, wie eine praktische Umsetzung der inklusiven Bildungspolitik, welche national und international angestrebt wird, in Sachsen-Anhalt umgesetzt wird.

3.1 UNO

Die UNO hat zahlreiche Erklärungen verabschiedet, die sich mit Menschenrechten und mit Rechten von Menschen mit zugeschriebener Behinderung befassen (vgl. Bürli 2003, 2). „Die Deklarationen der UNO haben weltweite Gültigkeit, sind also (…) ein Maßstab dafür, wie sich die internationale Gemeinschaft zur Rechts- und Chancengleichheit von behinderten Menschen und Integration stellen“ (ebd., 2). Wie zu Beginn der Arbeit erwähnt, beschreibt die UNO die volle Partizipation von Menschen, denen eine Behinderung zugeschrieben wird, am Bildungssystem. So sollen Sonderschulen nur dann akzeptiert werden, wenn Regelschulen noch keine gleichwertigen Angebote machen können. Selbst in diesem Fall sollen Sonderschulen nur als Vorbereitung zu Inklusion an Regelschulen dienen (vgl. ebd.). Es lässt sich festhalten, dass die Verabschiedungen der UNO für jedes Land gültig sind, unter anderem Deutschland.

3.2 Salamanca Erklärung (UNESCO)

Die Salamanca Erklärung wurde auf der Weltkonferenz der UNESCO im Juni 1994 verabschiedet. Hierbei nahmen 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen teil (vgl. UNESCO). Schumann spricht hierbei von einem politischen Meilenstein, da hierbei ein weltweiter Konsens über zukünftige Richtungen der Pädagogik im Umgang mit Menschen, denen eine Behinderung zugeschrieben wird, beschlossen wurde (vgl. Schumann 2003, 21). So besteht das Hauptanliegen der Salamanca Erklärung darin, dass inklusive Schulen als bestmögliche Form der schulischen Bildung anzusehen sind. Genauer „(…), dass Schulen alle Kinder , unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialemotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten, aufnehmen sollten. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder –gebieten“ (UNESCO: Die Salamanca Erklärung). Die Regelschulen sollten einen Weg finden, alle Kinder erfolgreich zu unterrichten, sowie den Kindern mit anderen Bedürfnissen erforderliche Ressourcen zur Verfügung stellen. Dazu gehören zum Beispiel ein individuelles Curriculum und eine kindzentrierte Pädagogik, welche sich an die Bedürfnisse jeden Kindes in Art und Tempo des Lernprozesses anpasst. Sonderschulen sollen der Ausnahmefall sein und bestehende Sonderschulen sollen die Funktion eines Trainings- und Ressourcenzentrums haben. Hinzu wird die Bedeutung von schulischer Inklusion für die Entwicklung einer inklusiven, nichtdiskriminierenden Gesellschaft beschrieben. Wichtig ist hierbei zu erwähnen, dass explizit von einem defizitorientierten Verständnis von Behinderung Abstand genommen wird (vgl. ebd.).

3.3 Europäische Union

Im Anschluss an die UN-Standardregeln über Chancengleichheit für Menschen mit zugeschriebener Behinderung hat die Europäische Union einen Beschluss zur Umsetzung zur Chancengleichheit für betroffene Menschen innerhalb der Europäischen Union verabschiedet. Hinzu kommt ein Leitfaden, welcher empfehlenswerte Praktiken für die konkrete Umsetzung enthält (vgl. Bürli 2003, 3). Wie bei der UNO und UNESCO wird auch hier zur Chancengleichheit und Verbesserung der Lebensqualität der Zugang zu Regelschulen und die gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung festgelegt (vgl. ebd.). Zudem soll garantiert werden, dass SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen eine qualitativ hochwertige Ausbildung in jeder Schule bekommen (vgl. ebd., 4).

[...]

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Betrachtungen zu Inklusion und Exkurs in die Bildungspolitik von Sachsen-Anhalt
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
26
Katalognummer
V434496
ISBN (eBook)
9783668757691
ISBN (Buch)
9783668757707
Dateigröße
768 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
betrachtungen, inklusion, exkurs, bildungspolitik, sachsen-anhalt
Arbeit zitieren
Master of Arts Marius Dähne (Autor), 2017, Betrachtungen zu Inklusion und Exkurs in die Bildungspolitik von Sachsen-Anhalt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/434496

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